Høringsnotat - sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktkarakter

Transkript

1 Side 1 av 16 FRIST FOR UTTALELSE PUBLISERT DATO VÅR REFERANSE 2015/1395 Høringsnotat - sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktkarakter INGEN MERKNADER TIL HRINGEN 1. INNLEDNING I denne delen av høringen foreslår vi å gjøre enkelte forskriftsendringer for å tydeliggjøre at underveisvurderingen har betydning for standpunktkarakteren. Vi foreslår en ny bestemmelse i forskrift til opplæringsloven og forskrift til privatskoleloven, der det går klart fram at kompetanse eleven viser underveis i opplæringen er en del av den samlede vurderingen læreren gjør når standpunktkarakteren fastsettes. Høringsinstansene bes også om å uttale seg om det i tillegg til de foreslåtte endringene bør forskriftsfestes at siste halvårskarakter skal utgjøre en bestemt prosentandel av standpunktkarakteren. Forslagene til endringer omfatter kapittel 3 om individuell vurdering i forskrift til opplæringsloven og forskrift til privatskoleloven. Endringene i denne delen av høringen gjelder kun elever, ikke lærlinger eller lærekandidater. Forslagene til endringer vil også gjelde for kapittel i forskrift til opplæringsloven om individuell vurdering av deltakere i voksenopplæringen. Dette høringsnotatet henger sammen med høringsnotatet om fraværsgrense i videregående opplæring og høringsnotatet om en generell gjennomgang av forskrift til opplæringsloven kapittel 3 og og forskrift til privatskoleloven kapittel BAKGRUNN Utdanningsdirektoratet har i oppdragsbrev 18-1 fra Kunnskapsdepartementet fått i oppdrag å vurdere og foreslå endringer i regelverket som skal gjøre sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktkarakteren tydeligere. Direktoratets endringsforslag skulle ta hensyn til prinsippet om at elever skal ha mulighet til å forbedre

2 Side 2 av 16 kompetansen sin gjennom opplæringstiden i faget, men også til den plikten eleven har til å delta i vurderingssituasjoner gjennom hele opplæringsperioden. Formålet med endringene er å motivere elever til jevn innsats hele året og minske arbeidsbyrden for lærere rett før læreren setter standpunktkarakter. 3. GJELDENDE RETT Regelverket om standpunktkarakterer skal sikre elever like rettigheter og gi føringer for en relevant og rettferdig sluttvurdering. Regelverket om underveisvurdering er laget med utgangspunkt i forskning om god praksis, og skal støtte lærere og instruktører i å bruke vurdering som et læringsfremmende verktøy i opplæringen. Grunnlaget for vurdering i fag er de samlede kompetansemålene i læreplanene for fag i Kunnskapsløftet, jf. forskrift til opplæringsloven 3-3 første ledd. Formålet med faget er beskrevet i alle læreplaner for fag. Formålet med faget beskriver fagets stilling i samfunnet og begrunner hvorfor faget er i skolen. Formålet med faget gir også hjelp til å forstå hva samlet kompetanse i faget er. Læreren skal ikke trekke inn elevens forutsetninger, fravær, innsats, orden og oppførsel i vurderingen av kompetanse i fag.[1] Underveisvurderingen skal brukes som et redskap i læreprosessen, gi grunnlag for tilpasset opplæring, og hjelpe eleven med å øke kompetansen i faget, jf. 3-2 andre ledd og 3-11 første ledd. Sluttvurderingen skal gi informasjon om elevens kompetanse ved avslutningen av opplæringen, jf. 3-2 tredje ledd og 3-17 første ledd. Underveis- og sluttvurderingen skal ses i sammenheng ved at den kunnskapen læreren får om elevens utvikling i fag gjennom underveisvurderingen gir grunnlag for å fastsette standpunktkarakter, jf. 3-2 siste ledd. Underveisvurderingen skal inneholde begrunnet informasjon om elevens kompetanse i faget, og gi veiledning om hvordan eleven kan øke kompetansen sin, jf andre ledd. Underveisvurderingen skal gis løpende og systematisk og den kan være både muntlig og skriftlig, jf første ledd. Dette betyr at elevene jevnlig skal få tilbakemeldinger som følges opp, slik at de vet hva de kan forbedre seg på. Halvårsvurdering i fag er en del av underveisvurderingen, jf første ledd, og skal gi informasjon om elevens utvikling etter læreplanen ut fra hva som er forventet på tidspunktet for vurderingen. Eleven får halvårsvurdering uten karakter gjennom hele grunnopplæringen. Fra 8. årstrinn skal eleven i tillegg få halvårsvurdering med karakter. Standpunktkarakteren er en sluttvurdering, jf Alle sluttvurderinger er enkeltvedtak og kan klages på etter reglene i forskrift til opplæringsloven kapittel 5. Læreren skal basere standpunktkarakteren på et bredt vurderingsgrunnlag, og karakteren skal vise elevens kompetanse i faget ut fra kompetansemålene i læreplanen for fag, jf andre ledd og 3-3 første ledd. Standpunktkarakteren skal gi informasjon om kompetansen til en elev ved avslutningen av opplæringen i faget, og skal føres på vitnemålet/kompetansebeviset, jf første ledd. Uavhengig av hvilken organisering skolen har valgt, skal eleven ha mulighet til å utvikle kompetansen sin fram til standpunktkarakteren er satt, jf andre ledd. Elevene har en plikt til å møte opp og til å delta aktivt i opplæringen. Dette kommer frem både av opplæringsloven 2-3 og 3-, og forskrift til opplæringsloven 3-3. Stort fravær

3 Side 3 av 16 eller andre særlige grunner kan føre til at læreren ikke har tilstrekkelig grunnlag for å gi halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter, jf. 3-3 tredje ledd siste punktum. Eleven har rett på varsel dersom læreren er i tvil om det foreligger tilstrekkelig vurderingsgrunnlag, jf Det følger av 3-3 tredje ledd andre punktum at «Læreren og instruktøren skal leggje til rette for at han eller ho får tilstrekkeleg grunnlag for å vurdere kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten, slik at den retten eleven, lærlingen og lærekandidaten har etter 3-1 blir oppfylt.» Elever, lærlinger og lærekandidater har derfor en plikt til å møte opp og delta aktivt i opplæringen, slik at lærer og instruktør har grunnlag for å vurdere deres kompetanse. Lærere og instruktører skal på sin side legge til rette for at de får et tilstrekkelig vurderingsgrunnlag for hver enkelt elev. Hvor langt denne plikten strekker seg må vurderes konkret i hvert enkelt tilfelle. Læreren avgjør om, når og hvordan en eventuell ekstra vurderingsmulighet skal finne sted. Tilsvarende regler er fastsatt i forskrift til opplæringsloven kapittel og i forskrift til privatskoleloven kapittel 3. Der det henvises til forskrift til opplæringsloven under, vil omtalen også gjelder for private skoler med rett til statstilskudd og grunnopplæring særskilt organisert for voksne, selv om dette ikke omhandles spesielt.. HVA SIER FORSKNING OM LÆRERNES ARBEID MED STANDPUNKTKARAKTERER I forskrift til opplæringsloven brukes kun begrepet standpunktkarakter. I forskning om lærernes arbeid med standpunktkarakterer brukes begrepet standpunktvurdering om den vurderingsprosessen som fører fram til en standpunktkarakteren. I den videre teksten brukes derfor begrepet standpunktvurdering der det vises til denne prosessen, og ikke kun til karakteren. Evalueringen av Kunnskapsløftet viser blant annet at vurdering er det området der det har skjedd størst praksisendring etter innføringen av Kunnskapsløftet.[2] I en spørreundersøkelse som NTNU gjennomførte blant 790 lærere i 2012, framgår det at lærerne er positive til de nasjonale føringene om vurdering, og 85 prosent oppgir at de har endret vurderingspraksis i løpet av de siste årene.[3] Samtidig kommer det fram at det er stor variasjon i vurderingspraksisen mellom enkeltskoler og innenfor de enkelte skolene. Det understøttes også av resultatene fra Elevundersøkelsen.[].1. STOR VARIASJON I VURDERINGSPRAKSIS NIFU finner i to ulike undersøkelser liten forskjell mellom skolene i hvordan lærere forholder seg til og tolker forskriften og skolelederens eventuelle pålegg.[5] Begge undersøkelsene viser imidlertid at det finnes et mangfold av tilnærminger, rutiner og utviklede verktøy i lærernes standpunktvurdering og ved karaktersetting. Det er også stor variasjon i praksis og vurderingskompetanse mellom skoler og innenfor den enkelte skole, blant annet har matematikklærere og norsklærere ulike tilnærminger til standpunktvurdering. Disse funnene samsvarer med funn fra annen forskning på læreres vurderingspraksis underveis i opplæringen.[6] Resultatene i sluttrapporten fra FIVIS-prosjektet (201) bekrefter at det er store variasjoner i vurderingspraksis både i og mellom skoler, og mellom ulike fag. Den viser at

4 Side av 16 skoleledelsen har en avgjørende rolle for å fremme utvikling av en felles vurderingskultur, og at lærerens formelle fagkompetanse har stor betydning for hvordan lærer selv vurderer sin vurderingspraksis.[7] I følge NIFU (201) er det variasjon i hvor bredt vurderingsgrunnlaget for standpunktkarakterer er. Et fellestrekk, uavhengig av fag, er imidlertid at skriftlige elevarbeid, prøver og læreres egne skriftlige notater utgjør en vesentlig del av standpunktvurderingen. I tillegg framheves betydningen av mer uformelle samtaler med elevene, og til dels den kompetansen elevene har vist i opplæringen, som viktig i standpunktvurderingen..2. EKSTRA MULIGHETER TIL Å VISE KOMPETANSE NIFU (201) slår fast at elever ser ut til å få mange sjanser til å bli vurdert, og at en del lærere strekker seg langt for å tilby elevene ekstra muligheter til å vise kompetansen sin. Dette framstår samtidig som en praksis som er lite formalisert på skolene, og som avhenger av lærerens skjønn. Forskerne påpeker at det kan virke som om elever som har svake forutsetninger i et fag eller som ikke møter opp til ordinære vurderingssituasjoner, blir gitt nye sjanser som andre elever ikke nødvendigvis får..3. FÆRRE LÆRERE ENN TIDLIGERE SYNES STANDPUNKTVURDERING ER UTFORDRENDE I 2010 fant Nordlandsforskning at over halvparten av lærerne i en større spørreundersøkelse uttrykte frustrasjon over hvordan de skulle sette standpunktkarakter og hva som ligger til grunn for vurderingen.[8] I 2012 gjennomførte NTNU en lignende spørreundersøkelse. Der oppgir et flertall av lærerne at de har god forståelse av forholdet mellom underveis- og sluttvurdering, og hva som skal inngå i elevens halvårs- og sluttvurdering.[9] Omkring 16 prosent av lærerne oppgir at de er usikre på hva som skal inngå i elevens sluttvurdering, mens 22 prosent er usikre på hva som skal inngå i halvårsvurderingen. Flertallet av lærerne mener de også har en god vurderingspraksis når det gjelder sluttvurdering. Funnene tyder på at den frustrasjonen lærere ga uttrykk for i 2010 var betydelig mindre i HVA BIDRAR TIL BEDRE STANDPUNKTVURDERING Den nasjonale satsingen Vurdering for læring har blant annet hatt som formål å støtte implementeringen av vurderingsforskriften på skolene, i kommunene og i fylkeskommunene. Ifølge tilbakemeldinger i sluttrapportene [10] fra deltakere i satsingen, bidrar en bedre dialog med elevene om læring, til en mer forutsigbar og «gjennomsiktig» vurderingspraksis underveis. I en slik vurderingspraksis vet elevene hva de skal lære og hva de blir vurdert etter. Vurdering brukes som et redskap for mer og bedre læring ved at elevene får tilbakemeldinger som forteller dem hva de mestrer i faget, og råd om hvordan de kan forbedre seg. Elevene er også involvert i egen læring, blant annet ved å vurdere egne prestasjoner. Lærerne følger med på elevenes faglige progresjon, og elevene vet til

5 Side 5 av 16 enhver tid hva de mestrer i faget og hva de må jobbe med for å forbedre seg. Standpunktkarakteren blir derfor mer forutsigbar i en slik vurderingspraksis. NIFU (201) peker på at mange lærere etterlyser noen felles holdepunkter for vurderingsarbeidet. De framhever blant annet at lærere med sensorerfaring mener skoleringen de får i forbindelse med sensorjobben er nyttig både for deres egen og kollegers vurderingspraksis. Sensorskoleringen er lagt opp som diskusjoner om vurderingskriterier og vurderingsskjønn i tolkningsfellesskap. NIFU peker på at sensorskoleringen kan skape fagfellesskap som mange lærere sier er en styrke for profesjonaliteten, spesielt i vurderingsarbeidet. Lærere med sensorerfaring kan være en kilde til kunnskap og erfaring for hele faggruppen i et kollegium. Skoleledelsen er sentral for å legge til rette for tolkningsfellesskap på skolen. Forskning viser at skoler som har hatt en systematisk satsing på å bedre lærernes vurderingspraksis, har fått til en større bevissthet om vurdering og en mer ensartet og reflektert vurderingspraksis på skolen enn tidligere (NIFU 201, NTNU 2013). Disse skolene kjennetegnes blant annet ved en skoleledelse som er aktiv i utviklingsarbeidet og som legger til rette for felles diskusjon i lærerkollegiet. Dette bidrar igjen til å styrke opplæringen og vurderingspraksisen i faget. På den måten skaper skolen en vurderingskultur som bygger opp under god praksis. 5. VURDERINGER OG FORSLAG 5.1. INNLEDENDE OM LÆREPLANER OG VURDERING SKOLENS OG LÆRERENS HANDLINGSROM Læreplanverket i Kunnskapsløftet har status som forskrift. Kompetansemålene i læreplanene for fag beskriver hva elevene skal kunne mestre etter endt opplæring på utvalgte årstrinn. Et bærende prinsipp i Kunnskapsløftet er lokal handlefrihet til å velge innhold, arbeidsmåter og hvordan opplæringen skal organiseres. Det betyr at læreren bestemmer progresjonen for hvert enkelt fag og i hver enkelt klasse. Læreren skal tilpasse opplæringen til elevene slik at de får best mulig læringsutbytte. Det er et stort mangfold av måter å gjennomføre opplæringen på, som alle skal hjelpe elevene å oppnå den kompetansen som er beskrevet i læreplanverket. Eksempler på to ulike tilnærminger til opplæringen i fag er å 1) undervise i kompetansemål på tvers av fagets hovedområder helt fra starten av, eller å 2) gi opplæring i ett og ett hovedområde. Den første tilnærmingen trener elevene i å se fagets ulike deler i sammenheng helt fra begynnelsen av opplæringen. Læreren legger opp til at elevene må anvende kunnskapen og ferdighetene sine i stadig mer komplekse og sammensatte oppgaver. Den andre tilnærmingen gir elevene mulighet til å binde lærestoffet fra flere hovedområder sammen mot slutten av opplæringen. Begge tilnærmingene, og en kombinasjon av disse, er mulige innenfor dagens rammer, og prosessen rundt fastsetting av standpunktkarakterer kan være helt ulik. Selv om det ikke er et gjennomgående prinsipp for alle læreplaner, er de fleste av læreplanene i Kunnskapsløftet laget med utgangspunkt i at de ulike hovedområdene kan sees i sammenheng. Opplæringen kan da tilrettelegges slik at elever kan utvikle

6 Side 6 av 16 kompetanse innenfor flere kompetansemål eller hovedområder samtidig.[11] Det er den samlede kompetansen i faget som danner grunnlaget for standpunktkarakteren Lærere benytter seg av ulike verktøy og metoder for å få til en god sammenheng mellom underveisvurdering og den vurderingen som munner ut i en standpunktkarakter. Det kan dreie seg om mappevurdering, prosessorientert skriving, læringslogg eller refleksjonsblogg, men også om en bred årsoppgave som elevene jobber med og forbedrer gjennom hele året. Eksempeltekster, egenvurdering og dokumentasjon av kompetanse underveis hvor elevene senere får anledning til å kommentere og vurdere sin egen læring og utvikling er andre eksempler. De har alle det til felles at de synliggjør elevens faglige progresjon for læreren og eleven, og gir eleven mulighet til å forbedre seg gjennom hele opplæringen. Utfyllende eksempler finner du her. Det er derfor viktig at regelverket tar høyde for ulik organisering og praksis, og ikke innskrenker skolenes mulighet til å organisere opplæringen slik de ønsker. Regelverket må heller ikke binde skoler og lærere til å bruke bestemte arbeidsmåter eller gå gjennom et spesielt innhold til en bestemt tid ELEVENS KOMPETANSE Kompetanse i Kunnskapsløftet er beskrevet som evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver.[12] Gjennom underveisvurderingen får læreren og eleven kunnskap om elevens faglige ståsted og progresjon. Fordi kompetansemålene i et fag beskriver ulike kunnskaper, ferdigheter og kompetanse elevene skal mestre, krever det at læreren bruker varierte vurderingsmåter for å få informasjon om elevens læring. For eksempel vil det i deler av et fag være relevant å bruke en skriftlig vurderingsform, mens dette ikke er relevant for andre kompetansemål i faget. Lærerens observasjon av elevene, samtaler og dialog vil også være med å gi læreren kunnskap om elevens kompetanseutvikling HVA INNGÅR I STANDPUNKTKARAKTEREN En standpunktkarakter skal fastsettes etter en vurdering av elevens kompetanse i faget, slik den er beskrevet i læreplanen. Mens læreren underveis ofte kan veksle mellom å vurderer elevens kunnskaper, ferdigheter og kompetanse i de ulike delene av faget hver for seg og i sammenheng, handler standpunktvurdering om å binde disse kunnskapene og ferdighetene sammen og se etter hvilken samlet kompetanse eleven har oppnådd. Det betyr ikke at de ferdighetene, kunnskapene eller delkompetansene eleven har vist underveis er irrelevante for standpunktkarakteren, men at læreren må vurdere hvordan informasjonen har relevans for den samlede kompetansen i faget. Det kan dreie seg om hvorvidt eleven behersker å se de ulike delene i sammenheng, og om eleven kan bruke kunnskapene og ferdighetene til å løse komplekse oppgaver. Læreren må i standpunktvurderingen bruke sitt faglige skjønn og gjøre en kvalitativ og samlet vurdering av elevens kompetanse i faget. Det er derfor ikke legitimt at standpunktkarakteren baseres på et gjennomsnitt av karakterer gitt i underveisvurderingen.

7 Side 7 av ELEVENS MULIGHET TIL Å UTVIKLE KOMPETANSE FREM TIL STANDPUNKT Det går også frem av forskrift til opplæringsloven at eleven skal ha mulighet til å utvikle kompetansen sin frem til standpunktkarakteren fastsettes. Dette prinsippet understreker at formålet med opplæringen og underveisvurderingen er læring og utvikling. Det er viktig å gi et signal om at det er ønskelig at elevene utforsker områder de ikke mestrer fra før. Elevene må oppleve at de kan prøve og feile uten at det får negative konsekvenser og at de kan være ærlige på hva de ikke mestrer for å kunne utvikle seg UTFORDRINGER MED GJELDENDE REGELVERK I gjeldende rett er sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktkarakterer beskrevet i siste ledd i 3-2. Her står det: Undervegsvurdering og sluttvurdering skal sjåast i samanheng for å betre opplæringa. Kunnskap om elevens, lærlingens og lærekandidatens utvikling i fag, orden og åtferd gjennom undervegsvurdering gir læraren grunnlag for å fastsetje standpunktkarakter i fag, orden og åtferd. Ordlyden er uklar, og har vært kilde til mange spørsmål og misforståelser siden den ble innført i Det går for eksempel ikke klart fram av regelverket hvilken betydning underveisvurderingen har for standpunktkarakteren. Som forskningen viser, har det skjedd store endringer i læreres vurderingspraksis de siste årene. Samtidig er det stor variasjon både i vurderingspraksis og vurderingskompetanse. Hva som inngår i vurderingen når standpunktkarakterer settes varierer fra skole til skole og fra lærer til lærer. At elever unnlater å møte på skolen, og samtidig oppfatter det som om de har rett til å få ekstra sjanser til vurdering når det måtte passe dem, kan også tyde på at det er behov for tydeligere regler om elevens plikt til å være tilstede og delta aktivt i opplæringen hele skoleåret. Det har videre vist seg at prinsippet i 3-18 om at eleven skal ha mulighet til å utvikle kompetansen sin frem til standpunktkarakteren fastsettes, har ledet til noen misforståelser. Prinsippet brukes av enkelte elever som argument for å få nye sjanser, selv om de enten ikke har deltatt aktivt eller har valgt å utebli fra deler av opplæringen. Det er også blitt oppfattet av lærere som at all informasjon om elevens kompetanse som skal inngå i standpunktvurderingen må samles inn mot slutten av opplæringen. Dette er ikke en rett forståelse av regelverket, og det er her grunn til å klargjøre forskriftsbestemmelsene. Det kan derfor tyde på at det er behov for klarere regler for fastsettelse av standpunktkarakterer, og for sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktkarakterer. I tillegg er det behov for tydeligere regler om elevens plikt til å være tilstede og delta aktivt i opplæringen hele skoleåret KLARERE REGLER OM UNDERVEISVURDERINGENS BETYDNING FOR STANDPUNKTKARAKTERER

8 Side 8 av 16 Vi foreslår å stryke hele leddet om sammenhengen mellom underveisvurdering og sluttvurdering i 3-2, og heller lage en helt ny paragraf. Hensikten er at det skal gå klart fram at den informasjonen læreren får om kompetansen til eleven i løpet av opplæringen, er en del av grunnlaget for vurderingen når standpunktkarakteren i fag skal fastsettes. Også avsluttende vurderinger underveis kan inngå i vurderingen av den samlede kompetansen eleven har i faget. Med avsluttende vurderinger mener vi informasjon om elevens kompetanse i deler av faget som ikke blir vurdert på nytt, men som kan inngå i den totale vurderingen av elevens kompetanse ved avslutningen av opplæringen. Det sentrale er om og på hvilken måte informasjonen har relevans for standpunktkarakteren. Dette bør også være tydelig for elevene tidlig i opplæringen. Vi foreslår en egen paragraf, som er klar på at lærere i standpunktvurderingen kan bruke den informasjonen de får om elevenes læring og kompetanse underveis. Vi mener at dette gir et tydelig signal om at det er viktig for elevene å være på skolen, slik at de kan vise kompetanse underveis som kan komme dem til gode mot slutten av opplæringen. Vi mener denne tydeliggjøringen kan bidra til å dempe det presset noen lærere opplever om å gi elevene ekstra muligheter til å vise kompetanse mot slutten av opplæringen. Det er også et tydelig signal til lærere om at de ikke trenger å vurdere eleven i samtlige kompetansemål i slutten av opplæringen. Samtidig skal prinsippet om at elevene skal ha mulighet til å forbedre kompetansen i opplæringen fortsatt gjelde. Dersom læreren erfarer at eleven senere har forbedret kompetansen sin, så er det lærerens siste vurderinger av kompetansen som skal gjelde. En forutsetning for å få til dette er at læreren følger med på elevens faglige progresjon underveis. Den nye bestemmelsen om sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktkarakterer foreslås tatt inn i en ny 3-16, under forutsetning av at gjeldende 3-16 oppheves, jf. høringsnotat om øvrige forslag til endringer i kapitlene om vurdering. For å tydeliggjøre formålet med bestemmelsen, foreslår vi at setningen om at «Eleven skal ha høve til å forbetre kompetansen sin i faget inntil standpunktkarakteren er fastsatt» i 3-18 andre ledd strykes, og bygges inn i den nye bestemmelsen om sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktkarakterer i fag. For å tydeliggjøre at lærere ikke må vurdere eleven i alle kompetansemålene rett før fastsettelsen av standpunktkarakteren, videreføres ikke den gamle ordlyden «inntil standpunktkarakteren er fastsatt». Hensikten med bestemmelsen er at eleven skal kunne forbedre kompetansen sin gjennom opplæringstiden i faget, og dette foreslås derfor som ordlyd i den nye bestemmelsen. Forslag til endringer i 3-18 fremgår ikke av punkt 7 i dette notatet, men av vedlegget til høringsnotatet om andre endringer i forskriften. Vårt forslag til ny 3-16: Undervegsvurderinga skal fremme læring og gi eleven høve til å forbetre kompetansen sin gjennom opplæringstida i faget. Den kompetansen eleven har vist undervegs i opplæringa er ein del av grunnlaget for vurderinga når standpunktkarakteren i fag skal fastsetjast, jf. 3-3 og Spørsmål 1: Er det behov for en klargjøring i regelverket om sammenhengen mellom underveisvurderingen i fag og standpunktkarakterer Begrunn gjerne svaret.

9 Side 9 av 16 Spørsmål 2: Klargjør forslaget til ny 3-16 at lærere kan bruke informasjon fra underveisvurderingen i fastsettingen av standpunktkarakterer Spørsmål 3: Vil de foreslåtte endringene (i 3-3 og ny 3-16) kunne bidra positivt til elevenes jevne innsats gjennom året Begrunn gjerne svaret. 5.. BR VI FJERNE «DEI SAMLA» I BESKRIVELSEN AV GRUNNLAGET FOR VURDERING I 3-3 I forskrift til opplæringsloven 3-3 står det i første ledd at Grunnlaget for vurdering i fag er dei samla kompetansemåla i læreplanene for fag (..). Begrunnelsen for at det står dei samla kompetansemåla er for å tydeliggjøre at sluttvurderingen skal baseres på et bredt grunnlag og ikke kun et utvalg kompetansemål. Samtidig skal ikke læreren være nødt til å vurdere elevene i samtlige kompetansemål mot slutten av opplæringen. Det er årsaken til at det står dei samla og ikke alle kompetansemåla. Dei samla kompetansemåla henviser til kompetansen i faget, som i de fleste tilfeller vil være overordnet de enkelte kompetansemålene. Paragraf 3-3 er en del av de generelle bestemmelsene som gjelder for både underveis- og sluttvurdering. Det er stor lokal handlefrihet i underveisvurderingen. Læreren velger selv hva han eller hun vil legge vekt på når elevenes kunnskaper, ferdigheter og kompetanse i fag skal vurderes så lenge de tar utgangspunkt i kompetansemålene i faget. Det kan derfor være uheldig at 3-3 i prinsippet gir så sterke føringer for at grunnlaget også i underveisvurderingen skal være dei samla kompetansemåla. Samtidig må det være tydelig at grunnlaget for standpunktkarakterer i fag er de samlede kompetansemålene i læreplanene for fag. Det vil derfor fremdeles fremgå av 3-18 andre ledd at

10 Høring -forslag til endringer i bestemmelser om vurdering og innføring av fraværs... Side 10 av 16 standpunktkarakteren må baseres på et bredt vurderingsgrunnlag som samlet viser den kompetansen eleven har i faget. Spørsmål : Bør «dei samla» tas ut av ordlyden i 3-3 første ledd Hvorfor/hvorfor ikke Spørsmål 5: Vil det med en slik endring fremdeles være tydelig at standpunktkarakterer i fag skal settes på et bredt grunnlag, basert på de samlede kompetansemålene i faget Begrunn gjerne svaret BR SISTE HALVÅRSKARAKTER UTGJRE EN BESTEMT ANDEL AV STANDPUNKTKARAKTEREN Vi ber også høringsinstansene om å uttale seg om det er behov for å forskriftsfeste at halvårskarakteren skal kunne utgjøre en viss andel, eller inntil en viss andel, av standpunktvurderingen. På bakgrunn av høringsuttalelsene vil det bli vurdert om det er aktuelt å legge frem et forslag om dette senere. For fag som går over et lengre tidsrom enn ett år, legger vi til grunn at det dreier seg om den siste halvårskarakteren før standpunktkarakteren fastsettes HVA SKAL STANDPUNKTKARAKTEREN UTTRYKKE Formålet med halvårsvurderingen i dagens ordning er å gi elevene informasjon om faglig utvikling i forhold til kompetansemålene i faget og veiledning om hvordan elevene kan forbedre kompetansen. Det skal tas utgangspunkt i progresjonen i faget og karakteren skal uttrykke elevens kompetanse ut fra det som er forventet på tidspunktet for vurderingen. Standpunktkarakterer føres på vitnemålet og skal gi informasjon til samfunnet om elevens kompetansenivå i fagene når opplæringen er avsluttet. De må være sammenlignbare, fordi de brukes til å rangere elever som skal søke seg videre i utdanningssystemet. Standpunktkarakterer har altså avgjørende betydning for elevenes videre muligheter.

11 Høring -forslag til endringer i bestemmelser om vurdering og innføring av fraværs... Side 11 av 16 Læreplanene i fag er ulike og lærere organiserer opplæringen ulikt. I de tilfeller hvor det arbeides parallelt med kompetansemål fra flere hovedområder gjennom hele opplæringen, vil det ikke være naturlig å avslutte deler av faget underveis. Halvårsvurderingen vil dermed basere seg på det samme vurderingsgrunnlaget som sluttvurderingen, men være et uttrykk for elevens kompetanse på et tidligere tidspunkt i læreprosessen. Det kan ikke forventes at elever har den samme faglige modningen og kompetansen halvveis i skoleåret som de har når opplæringen nærmer seg slutten. Standpunktkarakteren vil med en prosentvekting av halvårskarakter i de fleste tilfeller bli et uttrykk for både elevens sluttkompetanse og for elevens kompetanse underveis. Det er i tillegg forskjell på hva den siste halvårskarakteren i fag uttrykker. I fag som går over flere år, for eksempel på ungdomstrinnet, er siste halvårskarakter i større grad et uttrykk for elevens kompetanse i sluttfasen av opplæringen enn i fag som går over ett år MOTIVASJON OG INNSATS En prosentvekting av halvårskarakteren i standpunktkarakteren kan støtte opp om elevens plikt til å delta aktivt i opplæringen. En slik ordning kan bidra til å øke elevenes motivasjon til å være tilstede i opplæringen og stimulere til en jevnere arbeidsinnsats gjennom hele skoleåret. Samtidig har elever ulik progresjon i sin læring. En vekting av halvårskarakteren kan oppleves urimelig for elever som «knekker fagkoden» sent, eller av ulike årsaker ikke får vist bredden i kompetansen sin i forbindelse med halvårsvurderingen. En konsekvens av prosentvekting av halvårskarakterer i standpunktkarakteren kan illustreres med følgende eksempel: Eleven får 2 i halvårskarakter, men viser kompetanse tilsvarende karakteren 5 siste halvår. Dersom halvårskarakteren vektes med for eksempel 25%, vil standpunktkarakteren da bli. Det taler for at en slik ordning, dersom den innføres, bør vektlegge halvårskarakteren med en lav prosentandel. Dersom det innføres vekting med en prosentandel av halvårskarakteren inn i standpunktkarakteren, og prosentandelen er for lav, kan imidlertid effekten for elevens jevne innsats og tilstedeværelse bli mindre enn i dag LIK PROSENTANDEL FOR ALLE ELLER INNTIL EN MAKSPROSENT Et alternativ til en sentralt fastsatt regel om at den siste halvårskarakteren skal utgjøre en viss andel av standpunktkarakteren, er å åpne for at den skal utgjøre inntil en viss andel. Dette innebærer at læreren kan velge å la halvårsvurderingen få betydning for standpunktvurderingen, men at det settes en nasjonal begrensning på hvor stor denne andelen kan være. Læreren kan da avgjøre ut fra egen organisering av opplæringen, om det er naturlig å foreta en slik mer skjematisk vekting eller ikke. Et alternativ er at en slik avgjørelse legges til rektor. Det er da naturlig at dette ikke besluttes for skolen som helhet, men vurderes for hvert fag ut fra hvordan opplæringen organiseres. Dersom siste halvårskarakter skal kunne utgjøre en bestemt andel av standpunktkarakteren, gis det mulighet for å fordele sluttvurderingen over to perioder. I enkelte fag kan dette forenkle standpunktvurderingen og minske presset på lærere og elever om prøver i slutten av opplæringen. Samtidig er det en fare for at dette presset

12 Høring -forslag til endringer i bestemmelser om vurdering og innføring av fraværs... Side 12 av 16 forskyves til, eller i tillegg oppstår, i forbindelse med halvårsvurderingen fordi denne da får større formell betydning ELEVER MED IV (IKKE VURDERINGSGRUNNLAG) Et dilemma med prosentvekting av halvårskarakterer er hvordan man skal håndtere elever som får IV (ikke vurderingsgrunnlag) i stedet for siste halvårskarakter. Det vil ikke være naturlig å vekte IV inn i standpunktkarakteren som om det skulle vært satt en karakter, for eksempel 0, da IV ikke er et uttrykk for kompetanse. Prosentvekting av halvårskarakterer bør heller ikke medføre at elever med IV i halvårsvurdering automatisk får IV i stedet for standpunktkarakter. Dette kan føre til høyere frafall. Elever kan dessuten få IV av flere grunner, bl.a. sykdom. På den annen side bør det ikke fremstå som mer lønnsomt å få IV enn halvårskarakter. Dersom elever med IV får en mulighet til å starte på nytt det siste halvåret, som elever med for eksempel med karakteren 1 ikke får, vil dette oppleves som urimelig og kunne føre til spekulasjon og høyere fravær. Utdanningsdirektoratet tar ikke stilling til hvordan dette bør løses her. Vi vil komme tilbake til problemstillingen dersom høringsinstansene gir uttrykk for at et forslag om at halvårskarakteren skal utgjøre en viss andel av standpunktkarakteren, bør utredes nærmere, eller dersom høringssvarene tyder på at IV i halvårsvurdering også på andre måter skaper utfordringer ved fastsettelse av standpunktkarakter etter gjeldende regelverk KLAGERETT Det er også et spørsmål om det bør innføres klagerett på halvårskarakter dersom denne skal utgjøre en prosentandel av standpunktkarakteren. Innføring av klageadgang på halvårsvurderingen vil medføre administrative oppgaver for skolene og for klageinstansene utover det som allerede er knyttet til gjeldende klageordning. Det er direktoratets vurdering at dagens klageordning beholdes, og at det kun kan klages på standpunktkarakterer og vedtak om å ikke sette standpunktkarakter (IV) på slutten av året. Vurderingen forutsetter at en eventuell innføring av prosentvekting av halvårskarakterer i standpunktkarakterer innebærer en lav prosentandel. Spørsmål 6: Bør siste halvårskarakter utgjøre en bestemt prosentandel av standpunktkarakteren Hvis ja, hvor stor bør prosentandelen være VELG ETT ALTERNATIV 5 prosent 10 prosent 25 prosent 0 prosent

13 Høring -forslag til endringer i bestemmelser om vurdering og innføring av fraværs... Side 13 av 16 Annet: Spørsmål 7: Bør den siste halvårskarakteren utgjøre inntil en bestemt prosentandel av standpunktkarakteren, slik at det lokalt bestemmes om og hvor mye halvårsvurderingen skal vektlegges Begrunn gjerne svaret. Spørsmål 8: Hvis ja, hvor stor bør prosentandelen maksimalt kunne være VELG ETT ALTERNATIV Inntil 10 prosent Inntil 20 prosent Inntil 30 prosent Inntil 0 prosent Annet: Spørsmål 9: Bør avgjørelsen i så fall legges til lærer eller rektor VELG ETT ALTERNATIV Lærer Rektor Spørsmål 10: Dersom det innføres en ordning hvor siste halvårskarakter vektes inn med en prosentandel i standpunktkarakteren, hvordan bør IV som halvårsvurdering vektes

14 Høring -forslag til endringer i bestemmelser om vurdering og innføring av fraværs... Side 1 av 16 Spørsmål 11: Dersom det innføres en ordning hvor siste halvårskarakter vektes inn med en prosentandel i standpunktkarakteren, bør elevene ha klagerett på siste halvårskarakter Begrunn gjerne svaret ELEVENES OPPMTEPLIKT OG RETTEN TIL VURDERING Elevene har en plikt til å møte opp og til å delta aktivt i opplæringen, jf. opplæringsloven 2-3 og 3- og forskrift til opplæringsloven 3-3. Elevene må møte opp både av hensyn til eget læringsutbytte og for at læreren skal kunne følge med på deres faglige progresjon og vurdere deres kompetanse i faget. Det er også viktig for læringsmiljøet på skolen at elevene er aktivt tilstede i opplæringen. Dersom elevene ikke har vært tilstede og/eller deltatt aktivt i opplæringen, kan de miste retten til vurdering. Dette gjelder også hvis elever har møtt opp på noen prøver/vurderingssituasjoner, men læreren fortsatt ikke har tilstrekkelig kunnskap om elevens kompetanse til å sette standpunktkarakter. Det følger av forskriften 3-3, tredje ledd, andre punktum at «Læreren og instruktøren skal leggje til rette for at han eller ho får tilstrekkeleg grunnlag for å vurdere kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten, slik at den retten eleven, lærlingen og lærekandidaten har etter 3-1 blir oppfylt.» Hvor langt denne plikten strekker seg må vurderes konkret. Det er læreren som avgjør om, når og hvordan en eventuell ekstra vurderingsmulighet skal finne sted. Lærere må vurdere konkret og ut fra blant annet grunnen til fraværet om de skal gi disse elevene muligheten til å bli vurdert i faget. Mange har oppfattet denne regelen som uklar, noe som har ført til at noen lærere har strukket seg så langt at alle elever som mangler vurderingsgrunnlag blir tilbudt ekstra muligheter til å bli vurdert uavhengig av fraværsgrunn. Dette er ikke i tråd med intensjonen i regelverket. For å tydeliggjøre elevens plikt til å være tilstede i opplæringen, foreslår Utdanningsdirektoratet å fjerne setningen i forskrift til opplæringsloven 3-3 om lærerens ansvar for å skaffe tilstrekkelig grunnlag for vurdering. Dette innebærer ikke at læreren ikke har ansvar for å skaffe vurderingsgrunnlag, men er et tydelig signal til elevene om plikten til, og betydningen av å jobbe jevnt med fagene og være tilstede i timene. Uavhengig av regelen om at læreren skal legge til rette for å få tilstrekkelig vurderingsgrunnlag, kommer det klart frem av 3-1 at eleven har rett til vurdering, at han eller hun skal gjøres kjent med grunnlaget for vurdering, og at skoleeier har ansvar for at retten til vurdering oppfylles. At det er læreren som skal foreta selve vurderingen av eleven kommer frem av 3-3 tredje ledd første punktum.

15 Høring -forslag til endringer i bestemmelser om vurdering og innføring av fraværs... Side 15 av 16 Spørsmål 12: Bør andre punktum i 3-3 tredje ledd fjernes Punktumet lyder: «Læreren og instruktøren skal leggje til rette for at han eller ho får tilstrekkeleg grunnlag for å vurdere kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten, slik at den retten eleven, lærlingen og lærekandidaten har etter 3-1 blir oppfylt.» 6. KONOMISKE OG ADMINISTRATIVE KONSEKVENSER Forslagene til endringer i regelverket vil ikke få noen direkte økonomiske eller administrative konsekvenser. Det vil imidlertid være en administrativ gevinst dersom regelverket blir klarere. Forslaget om å fjerne setningen i 3-3 om at læreren skal legge til rette for at han/hun får et tilstrekkelig grunnlag til å vurdere elevenes kompetanse, kan føre til at mange lærere bruker mindre ressurser på å skaffe tilstrekkelig vurderingsgrunnlag. Dersom det innføres en endring som innebærer at halvårskarakteren skal utgjøre en bestemt prosent av standpunktkarakteren, kan dette føre til at de administrative konsekvensene bli større dersom det samtidig innføres klagerett på halvårskarakteren. En del lærere vil også oppleve et større press på gode karakterer i halvårsvurderingen fordi disse i så fall vil få en ny og formell status i forhold til standpunktkarakteren. I tillegg vil det være svært krevende å informere godt om det nye regelverket på en slik måte at alle involverte både har mottatt informasjon og forstått den før de nye reglene skal tre i kraft allerede 1. august Dette gjelder både fra stat til fylkeskommune, fylkeskommune til skoler, rektor til lærere og lærere til elever. Spørsmål 13: Bør endringene eventuelt tre i kraft allerede fra skoleåret 2015/2016 Begrunn gjerne svaret. 7. FOTNOTER 1. Det er unntak fra denne regelen i faget kroppsøving, hvor elevenes innsats inngår i vurderingsgrunnlaget. 2. NIFU (2012) Kunnskapsløftet som styringsreform - et løft eller et løfte

16 Høring -forslag til endringer i bestemmelser om vurdering og innføring av fraværs... Side 16 av NTNU (2012): Vurdering i skolen. Intensjoner og forståelser. Delrapport 1 fra Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS). Elevundersøkelsen 2013 og NIFU (2012) Standpunktvurdering det (u)muliges kunst og NIFU (201) Karakterer i offentlige og private videregående skoler en analyse av eksamens- og standpunktkarakterer i norsk og matematikk og rutiner for standpunkt i offentlige og private videregående skoler 6. NTNU (2013): Vurdering i skolen. Operasjonaliseringer og praksiser. Delrapport NTNU (201): Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse i fellesskap. Sluttrapport fra forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS) 8. Hodgson m.fl (2011): Vurdering under Kunnskapsløftet: Læreres begrepsforståelse og deres rapporterte og faktiske vurderingspraksis 9. NTNU (2012): Vurdering i skolen. Intensjoner og forståelser. Delrapport 1 fra Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS) 10. Se «Sluttrapport fra pulje 2» og «Sluttrapport fra pulje 3» 11. Retningslinjer for utarbeiding av læreplaner i Kunnskapsløftet Retningslinjer for utarbeiding av læreplaner i Kunnskapsløftet 2012 VEDLEGG: a Vedlegg 1- Forskriftsendringer om fraværsgrenser.docx a Vedlegg 2 -Forslag til forskriftsendringer med merknader.docx a Vedlegg 3 - høringsliste.docx LAGRE OG SEND INN LAGRE UTKAST s VIDERESEND T»Om direktoratet»kontaktinformasjon» Tlf: » post@utdanningsdirektoratet.no»bruk av informasjonskapsler Ansvarlig redaktør: Helge Lund