M o d u l 3 M o t o r i s k u t v i k l i n g o g l æ r i n g U t v i k l i n g s h e m m e d e / b a r n

Transkript

1 M o d u l 3 M o t o r i s k u t v i k l i n g o g l æ r i n g U t v i k l i n g s h e m m e d e / b a r n MÅL Denne modulen har som mål å gi deg grunnleggende innsikt i hva som skjuler seg bak begrep som motorikk, (motorisk) utvikling, læring, sanse- og psykomotorikk. Videre skal du få en bedre forståelse for hva som er spesielt ved den (psyko-) motoriske utvikling hos utviklingshemmede, særlig personer med Down Syndrom. MÅLGRUPPE Alle som er involvert i tilrettelegging av idrett og fysisk aktivitet for personer med ulike typer funksjonsnedsettelser. Modul 3 er for de som ønsker en mer grundig innføring i temaene motorikk og læring. INNLEDNING Vil du jobbe som trener innen idrett 1 er det en viktig forutsetning at du er kjent med de spesielle kroppslige, bevegelsesmessige og psykososiale forutsetningene til de du skal arbeide med. Dette gjelder ikke bare funksjonshemmede, men for alle enkeltmennesker og grupper. Man snakker gjerne om differensiert undervisning eller tilpasset opplæring for å betegne en form for undervisning som bygger på den enkeltes forutsetninger og behov. For enklere å få forståelse av begrepene er det knyttet noen konkrete praktiske tips til de enkelte delene. I tillegg gis det eksempler for hvilke aktiviteter som kan være med å stimulere kropps- og bevegelsesbevissthet, grov- og finmotorikk, og statisk og dynamisk balanse. Modulen er utviklet av Thomas Moser og May Britt Aastad Nyheim. Revidert 2005/Justert 2008 og 2009 Norges idrettsforbund og olympiske og paralympiske komité INNHOLD - Motorikk - Motorisk funksjonsnivå og utviklingshemmede - Forandringsprosesser: vekst, utvikling og læring - Litteratur 1 Begrepet idrett brukes her i videst mulig forstand, og inkluderer aktiviteter som turgåing, friluftsliv, (bevegelses-)lek, dans o.l. 1

2 MOTORIKK Begrepet motorikk omfatter prosesser og funksjoner med betydning for styring og kontroll av kroppsholdning og bevegelse. Motorikk kan brukes med samme betydning som bevegelse, men er som regel rettet mot visse delaspekter ved holdning og bevegelse. I idrettslig sammenheng blir disse ofte omtalt som koordinasjon og teknikk. Begrepet motorikk betegner prosesser som har med styring og kontroll av kroppsholdning og bevegelse å gjøre. I noen tilfeller anvendes begrepet også med samme betydning som bevegelse. Andre begrep som ofte brukes er sansemotorikk og psykomotorikk. Sansemotorikk tar sikte på samspillet mellom sensoriske (sansing og persepsjon) og motoriske (kontroll av bevegelser) prosesser. Psykomotorikk har en videre betydning og fokuserer på forholdet mellom sensoriske erfaringer, psykiske prosesser (følelser, tanker, motivasjon, selvbildet), sosiale prosesser (kommunikasjon og samhandling) og motoriske prosesser. Vi skal komme tilbake til begrepene sansemotorikk og psykomotorikk. Motorikk forstås vanligvis som personegenskaper, dvs. forhold som eies av en person. Motorikk, eller motoriske egenskaper, vil i så fall være typiske kjennetegn for en person, og en person kan da også karakteriseres gjennom gode, middels eller dårlige motoriske egenskaper. Ser man nærmere på dette, synes det for snevert å forstå kroppsholdning og bevegelse kun som et uttrykk for individuelle forutsetninger. En helhetlig forståelse av kroppsholdning og bevegelse forutsetter at en også tar hensyn til forhold som ligger utenfor personen som f. eks fysisk og sosialt miljø samt historiske, organisatoriske og kulturelle forhold. Videre finnes det ulike former for bevegelse og bildet man får av en persons motorikk avhenger også av hvilke bevegelser man observerer. Det har stor betydning for hvor mye og hvilke bevegelseserfaringer en person har vært og vil bli utsatt for. Holdning og bevegelse forandrer seg kontinuerlig, spesielt i barne- og ungdomsalderen. En persons motoriske forutsetninger er foranderlige og kroppsholdning og bevegelse må dermed sees i et utviklingsperspektiv. Det som er nevnt gjelder i like stor grad for mennesker med og uten utviklingshemning. Selv om utviklingshemning ofte medfører motoriske konsekvenser, betyr dette ikke at alle er like med tanke på kroppsholdning og bevegelse. Likevel finnes det noen fellestrekk som vi vil komme tilbake til senere. Foreløpig kan vi fastslå at de motoriske forutsetninger hos utviklingshemmede som regel er påvirket av årsakene til funksjonshemningen. Men motorikken er også avhengig av en rekke andre forhold som ikke har med funksjonshemningen å gjøre. Disse kan hemme eller fremme det motoriske funksjonsnivået. Figur 1 gir et samlet overblikk over viktige momenter i forhold til kroppsholdning og bevegelse. Figuren bygger på en bred forståelse av motorikk som sammen med fysiske og psykososiale forhold, utgjør grunnlaget for kroppsholdning og bevegelse: 2

3 KROPPSHOLDNING OG BEVEGELSE FYSISKE FORHOLD MOTORISKE FORHOLD PSYKOSOSIALE FORH. UTHOLDENHET STYRKE BEVEGELIGHET HURTIGHET KOORDINASJON TEKNIKK SANSING PERSEPSJON MOTIVASJON SELVKONTROLL SAMSPILL TAKTIKK K R O P P S - O G B E V E G E L S E S B E V I S S T H E T GROVMOTORIKK FINMOTORIKK BALANSE HASTIGHET NØYAKTIGHET HASTIGHET NØYAKTIGHET DYNAMISK STATISK Figur 1: Motoriske forhold som et av flere mulige perspektiver for å beskrive og forstå kroppsholdning og bevegelse. Kroppsholdning og bevegelse (øverst i figur 1) Kroppsholdning og bevegelse er sentrale ytringer og en av de framtredende merknader man kan se hos en person. Kropp og bevegelse har minst fire funksjoner: 1. som verktøy og transportredskap (instrumentell), 2. som forbindelse med omverdenen (utforskende og erkjennende), 3. som formidler for en persons fysiske og psykiske tilstand og behov (uttrykk og kommunikasjon), 4. som grunnlag for betydningsfulle opplevelser og erfaringer om seg selv (selverfaring). Å arbeide med kropp og bevegelse i et helhetlig perspektiv krever at en klarer å beholde oversikten over helheten. Man må med andre ord være i stand til å se hele mennesket og til å vurdere hele situasjonen, selv om det arbeides med en spesifikk bevegelsesoppgave. Eksempel: Når vi arbeider med en bestemt ferdighet (f. eks ballmottak mot bryst instrumentell funksjon) skjer det samtidig noe i forhold til en persons læring og forståelse ( en ball kan tas i mot på forskjellige måter utforskende og erkjennende funksjon), mulighet til å samhandle med andre ( kom og spill ball med meg uttrykks- og kommunikasjonsfunksjon), opplevelsen av egen dyktighet ( jeg mestrer selverfaringsfunksjon). Fysiske, psykososiale og motoriske forhold (andre og tredje plan i figur 1) Fysiske forhold De fysiske forholdene omfatter biologiske (anatomi/fysiologi), kjemiske og fysikalske (biomekanikk) komponenter og prosesser. Også det fysiske miljøet kommer inn, f. eks i form av hjelpemidler og tilrettelegging av apparater og utstyr. 3

4 I figur 1 viser det tredje planet til temaområder som er kjent fra trenings- og bevegelseslære. Fysiske forhold kan knyttes opp mot det som betegnes som grunnleggende ressurser (utholdenhet, styrke, bevegelighet). Disse er uttrykk for energiproduksjon og energiutnyttelse. Psykososiale forhold Psykososiale forhold står for en persons bevissthetsprosesser (sanseopplevelser/persepsjon, forestilling, hukommelse, tanker, følelser, opplevde behov, selvbilde), og mellomenneskelige prosesser hører også til her (språk, ikke-språklig kommunikasjon, innad-/utadvendthet). Videre omfatter psykososiale forhold det sosiale miljøet som kan være variert eller ensformet, trygg eller utrygg, støttende eller hemmende for læring og utvikling. Innen idrett fremheves blant de psykososiale forholdene ofte motivasjon, taktikk, selvkontroll og samspill. De psykososiale forholdene er grunnlaget for en persons opplevelse og atferd. Atferden og opplevelsen realiseres gjennom og i vekselvirkning med de fysiske forholdene. Nervesystemet (og hormonsystemet) danner et felles fundament for både de fysiske og de psykososiale forhold. Et menneskets helhetlige funksjonsnivå er alltid bestemt gjennom disse forholdene og deres samspill med det fysiske og det sosiale miljøet. Motoriske forhold Motoriske forhold kan forstås som en kombinasjon av de fysiske og psykososiale forhold som er av betydning for det å styre og kontrollere kroppsholdning og bevegelse. Både fysiske og psykososiale forhold danner grunnlaget for motorikken, og begge blir påvirket av det som samlet betegnes som motorikk. Eks. fra de fysiske forholdene: det er kjent at en godt koordinert bevegelse krever mindre energi og at en teknisk riktig løsning ofte kan redusere risikoen for slitasje og fysiske skader. Eks. fra det psykososiale området: godt utviklete motoriske forhold (f. eks gode bevegelsesferdigheter) kan føre til at en person opplever seg selv som mestrende og dette kan bidra til å minske angst og styrke selvtilliten. Koordinasjon og teknikk er sentralt innenfor motorikken, og bygger på fysiske (f. eks nervesystemet) og psykososiale (f. eks bevegelsesforestilling) forhold. Koordinasjon blir ofte oppfattet som evne til å organisere og samordne bevegelser, men ikke direkte relatert til en konkret bevegelse. Hos bevegelsesevner dreier det seg f. eks om forutsetninger som romorientering, balanse og rytme. Koordinasjon betegner evnen til å samordne bevegelser med hele kroppen og/eller bevegelser av kroppsdeler, og er både følge av og forutsetning for bevegelsesaktiviteter. Ulik og variert bevegelseserfaringer kreves for å oppnå et høyt koordinativt funksjonsnivå (allsidighet). Teknikk er i større grad ferdighetsorientert og sees mer i forbindelse med konkrete bevegelser (f. eks det som trengs av bevegelse for å gå fortest mulig på ski). God teknikk bygger alltid på godt utviklet koordinasjon, men man må ikke ha topp nivå i alle koordinative evner for å mestre en bestemt teknikk. Utvikling av teknikk krever trening i forhold til en spesifikk bevegelsesoppgave. Koordinasjon og teknikk er det synlige resultatet av styrings- og kontrollprosesser, som har grunnlaget i mangfoldige fysiologiske, psykiske og sosiale prosesser og strukturer. Samlet kan disse betegnes som motorikk. Noen av de områdene som vises på tredje plan i figur 1 er så sammensatt at det er vanskelig å ordne dem entydig til en av de tre overordnete forholdene. Hurtighet hører til både fysiske og motoriske forhold. Den muskulære hurtigheten er på den fysiske siden, mens den sammensatte bevegelseshastigheten har tilknytting på den motoriske siden. I forbindelse med kroppsholdning og bevegelse kan sansing/persepsjon knyttes opp mot både det motoriske og det psykososiale området. 4

5 Kropps-/bevegelsesbevissthet, grov-/finmotorikk, balanse (fjerde og femte plan i figur 1) I forhold til koordinasjon og teknikk kan det være nyttig å dele opp de motoriske forholdene i kroppsog bevegelsesbevissthet, grovmotorikk, finmotorikk og balanse. Disse kan forstås som en konkretisering eller differensiering av koordinasjon og teknikk. Kropps- og bevegelsesbevissthet Med kropps- og bevegelsesbevissthet siktes det på sanseinntrykk og persepsjon, samt kunnskap og erfaring som har en direkte tilknytting til kroppsholdning og bevegelse. På grunnlag av sansing og persepsjon gjennom bevegelseshandlinger utvikler mennesker et mer og mer komplekst forhold til og forståelse for sin egen kropp og bevegelser. Dette foregår både bevisst og ubevisst. Kropps- og bevegelsesbevisstheten er både følge av og forutsetning for holdning og bevegelse. Kunnskap om eller i kropp og bevegelse er også et vesentlig moment i denne forbindelsen, og er av særlig stor betydning for mennesker med intellektuelle og/eller motorisk funksjonshemning. Med kunnskap om eller i kropp og bevegelse menes blant annet det å kunne navnet på kroppsdelene, vite hva kroppsdelene er for, kjenner bevegelsesretninger og kroppens orientering i rommet i forbindelse med ulike bevegelser, har sensibilitet for forskjellen mellom sterke og svake muskelkontraksjoner, ulike vinkler i leddene osv. Ut over det innbefatter kropps- og bevegelsesbevisstheten også følelsesmessige aspekter som skam, glede, stolthet etc. Det virker sterk inn på våre opplevelser og vurderinger av oss selv. Eksempler på aktiviteter som stimulerer kropps- og bevegelsesbevissthet Dette er øvelser der forståelse for måter å bruke kroppen på, samt kjennskap til egen kropp, utvikles. Måten man formidler informasjon har stort fokus, og bearbeiding av informasjon for deretter å utføre en handling er viktige momenter. Øvelsene kan organiseres på forskjellige måter både når det gjelder utstyr og undervisningsmetode. Bevisstgjøring på bevegelsesoppgaver kan med fordel stimuleres gjennom oppdagende læring (problemløsning). Øvelser for å fremme kroppsbevissthet Start/stopp-leker: Sett ut kjegler eller pappesker på et begrenset område. På signal (eks. musikk) fri bevegelse rundt kjeglene. På signal finn en kjegle og berøre den med ulike kroppsdeler. Instruktør gir oppgaver som: Kan du berøre kjegla med haka? Ryggen? Albuen? Pararbeid - kontakt og samarbeidsøvelser: A. Hermeleker: herme hverandres bevegelser, gi hverandre pekeoppgaver mot kroppen. B. Fotsisten: hold hverandre i hendene, prøv å tråkke på partners fot. C. Klypesisten: plassere klyper på hverandres kropp, benevne kroppsdeler. Fest klypene bare på mage/rygg/lår/legg o.l., prøv å stjele fra hverandre. D. Doktorsisten: Forsøk å treffe på ulike kroppsdeler, den som blir tatt må holde seg på gitte plass inntil utøveren tar en annen eller en annen hermer. Kontaktøvelse: A. Bær hverandre (en på alle fire, partner ligger oppå ryggen), kraft og motkraft. B. Spenn kroppen, partner prøver å løsne grepet. Variasjon: dra, skyv, bær, løft, klapp ulike kroppsdeler eller hele kroppen. C. Lukk øynene og finn partners øre/nese/mage/fot/tommel. Benevn kroppsdel du berører. 5

6 Aktiviteter med småmateriell: Bruk myke baller, badeball, erteposer, avisballer eller annet som ikke er vondt å få mot kroppen. Nappe hale: Bruk håndkle til hale og aviskøller. To holder hverandre i hendene (en hånd fri). Oppgaven kan være todelt: a) slå hverandre på rompa med aviskølle b) prøv å nappe hverandres hale. Kongen befaler: Kongen befaler at en el. flere skal gjøre bestemte oppgaver. Kongen befaler: hopp på venstre/høyre ben, fire kroppsdeler i gulvet, krabb under hindringer, hopp over osv. Knutemor: Utøverne danner ring, holder i hendene. De blander seg godt sammen, over/ under/imellom armer og bein - ikke slipp taket!! Knutemor skal prøve å løse opp i knuten av armer og bein slik at ringen blir som før start. Grovmotorikk Med grovmotorikk mener vi forflytninger av hele personen og bevegelser av hele eller større deler av kroppen. Grovmotorikk er framtredende i forbindelse med den tidlige utviklingen av barns forsøk på å bevege seg (rulle, åle, vippe) og til å reise seg opp til stående posisjon, som igjen er en forutsetning for å kunne lære å gå. Eksempler på øvelser som stimulerer grovmotorikk Med grovmotorikk menes bevegelser som stå, gå, løpe, krabbe, rulle, hoppe, snurre, henge, kaste o.l. Bevegelsene kan foregå liggende på mage/rygg, sittende, firefotstående, huksittende, knestående, stående eller gående/løpende. Automatisering er ofte en forutsetning for å mestre mer sammensatte motoriske ferdigheter og bevegelsesoppgaver. Det kan være øvelser og oppgaver som setter krav til større presisjon og utførelse av bestemte bevegelser f. eks i innlæring av en spesifikk teknikk. Grovmotoriske ferdigheter krype krabbe rulle gå løpe hoppe hinke henge kaste strekke vippe gynge stå sparke rotere snurre slenge gripe vri svinge sitte balansere springe dreie dytte trekke fange bøye klatre snu reise seg drible lande heve skyve bære Her finner du eksempler på øvelser som stimulerer grovmotorikk. Disse kan gjøres individuelt, parvis eller i grupper, og kan foregå på små eller store arenaer i gymsalen, svømmehall, snø, eller ute. Stå, gå, reise seg, løpe Start/stopp aktiviteter med bruk av musikk eller andre signallyder som markerer start/stopp. Sett ut kjegler, pappesker e.l. for å markere et område der utøverne starter fra, nærmer seg, skal touche med kroppen og stoppe ved på signal. Varier med å gå/løpe baklengs, forlengs, sidelengs, kryss-steg, variere tempo, lange/korte skritt, tunge/lette skritt. På stoppsignal: berør eller gjør oppgaver på gjenstanden med ulike kroppsdeler (fot, hæl, tå, tommel, albu, nese, hode, rygg, mage). Krabbe, rulle, hoppe, hinke, løpe, dra, skyve, trekke, bøye Sykehussisten: To får i oppgave å spre en bakterie, dvs. å ta de andre. Når de blir smittet faller de ned. I gymsalen legges matter/teppefliser/ håndklær e.l. ut for å markere sykehus, og for å bli fri må to ambulansepersonell frakte den syke til nærmeste sykehus. Ambulansepersonalet kan variere måten de frakter den syke på - bære, skyve, trekke, dra, dytte, rulle. Varier oppgavene, øke vanskelighetsgrad, flere oppgaver for den eller de som har sisten: Sopp: Stå med armene strukket ut, hendene sammen. Stikk hodet opp mellom hendene til utøveren for å bli fri. Stokk: Ligg stiv som en stokk på gulvet. Hopp/hink/ krabbe/rull over for å bli fri. 6

7 Is: Frys til is når du blir tatt. Herm bevegelse/ kroppsstilling for å bli fri. Klovn: Gi utøver en bevegelse. For å bli fri må en annen herme bevegelsen. Troll og stein: Stimulerer grovmotorikk og auditiv hukommelse (huske flere beskjeder). Begynn med en oppgave og legg på flere hvis utøverne mestre dette. Den eller de som har sisten bestemmer hvilken rolle de andre skal få når de blir tatt. Varier mellom eksemplene nedenfor: Troll: Stå i bredbeint stilling, for å bli fri: krype mellom beina. Stein: Sitter på huk: fri: gå/løpe/rundt utøver en el. flere ganger eller hoppe bukk over. Småmateriell Det finnes ubegrensede muligheter til bruk av rimelig og morsomt utstyr som pappesker, stokker, teppefliser, tryllesnor, buksestrikker, små spann, ballonger, fluesmekkere, avisballer, aviskøller, kjegler, dykkerringer, fallskjerm, vimpler, bånd, gummihjul og rokkeringer. Slikt utstyr gir mulighet for utallige øvelser som stimulerer og påvirker både grov- og finmotorikk. Det er viktig å tenke på tilrettelegging av aktivitet, undervisningsmetode og organisering. Bruk former som oppgavestyrt og oppdagende læring der utøveren finner egne løsninger. På denne måten er det lettere å tilpasse etter utøvernes ferdighetsnivå, evne til å oppfatte oppgavene og ikke minst opplevelsen av å mestre en oppgave. Eks: Kan du balansere kjeglen/pappesken på kroppen? Kan du krype under piggtrådene (tryllesnor/strikk)? Kan du bevege deg fra bøtte til bøtte (varierte bevegelsesmåter)? Hva kan du gjøre med aviskøller/avisballer? Sangleker: Jeg gikk meg over sjø og land: Klappeland, trampeland, opp/nedland, hinkeland, hoppeland osv. Lang, lang, rekke : Alle løper/går på rekke, synger navnet til den som går først, og denne løper bak i rekka. Variasjon: retningsvariasjon i et begrenset område, markerer et bestemt område, varierte måter å forflytte seg på uten å stå i rekke osv. Hinderløype: Lag en variert hinderløype i sal/snø/vann/terrenget som stimulerer til allsidig og variert bevegelse. Bruk enkle hjelpemidler som krakker, stoler, bord, benker, tjukkas, matter, kjegler, tau, langmatter, rullebrett, variasjon i terrenget, tømmerstokker, stubber og steiner. Dramatisering: Zoologisk hage: Lag en løype/stasjoner der utøverne skal imiterer dyr og deres små boliger. Jungelløypa: Langmatter legges i bulker med små hulrom (krype under, løpe på, hoppe over). Kjegler/esker markerer skog, benker markerer elver, rullebrett med små stokker er flåte, tau fra taket brukes til å slenge seg fra tre til tre, benker er små stokker osv. Tivoli: Rullebrett og stokker er radiobiler, erteposer og rokkeringer er kjeglespill på blink, vippeskål eller rokkeringer er karusell, fallskjerm er spøkelseshus (lag små rom under fallskjerm, bruk stoler og kjegler). Gripe, kaste, fange leker: Alle typer baller, avisballer, skumgummiballer, plastballer store og små badeballer med farger, lærballer og ballonger kan brukes. 7

8 Kjeglespill: Sett kjegler/esker/stubber med ulik avstand, lim på ark/sett merke som angir poeng. Trill ballen mot kjeglene. Eksempelvis gir den nærmeste rekka minst poeng, rekka lengst unna gir flest poeng. Hold feltet fritt: En eller to utøvere sitter i et avgrenset område (avgrens med benker/stokker e.l.) med ulike baller, aviskøller etc. Resten står i feltet. På signal skal de inne i feltet kvitte seg med alt utstyret, mens de andre kaster det inn i feltet. Tidsbegrenset aktivitet. Variasjon: Rask gange/løp/krabbe for å hente baller, bare aktivitet bakover, i en retning i rommet, kaste med høyre/venstre hånd, begge hender, sparke med høyre/venstre fot etc. Finmotorikk Finmotorikk er bevegelser av små og/eller få muskelgrupper hvor det som regel stilles høye krav til presisjon og timing. De mest kjente finmotoriske egenskapene er hånd- og fingerkoordinasjon, øyehånd-koordinasjon og øye-fot-koordinasjon. Også koordinasjon av ansiktsmuskulaturen og språkmuskulatur faller inn her. På det fjerde og siste planet i figur 1 skilles det for grov- og finmotorikk mellom to aspekter, hastighet og nøyaktighet. Jo bedre en bevegelse er lært, jo raskere kan den vanligvis gjennomføres. En rekke bevegelser krever både høy hastighet og stor nøyaktighet, og dette betyr i praksis at når man arbeider med innlæring av bevegelser som stiller store krav til presisjon, bør en være forsiktig med å legge tidspress på personen. For tidlig tidspress kan gi negative konsekvenser for læring. Eksempler på øvelser som stimulerer finmotoriske ferdigheter Rokkeringer - parvis eller individuelt Kan du trille ringen langsomt bortover gulvet? Bruk både høyre og venstre hånd. Kan du trille ringen, slippe og krype gjennom den? Kan du ta imot ringen i fart? Stokker - parvis eller individuelt Kan du rulle stokken i forskjellige retninger? Kan dere dra hverandre med stokk? Kan du tegne store sirkler med stokken? Kjegler - parøvelser Kan du kaste og gripe kjeglen? Liggende på gulvet/stående/sittende? Kan du treffe kjeglen med ball/ertepose? Kan du ta i mot ball/ertepose med kjeglen? Fluesmekkere og ballonger Kan du slå en ballong vekselvis med høyre og venstre hånd? Kan du slå en ballong over en tryllesnor/strikk? Hvor mange ballonger kan du holde i lufta på en gang? Klesklyper og håndklær/tørkler Hvor mange klyper kan du feste på håndkle/på hverandre? Bruk høyre og venstre hånd. Kan dere holde tørkle i hver deres ende: kast ballonger opp/skyv ballonger. Balanse Balanse er styrings- og kontrollprosesser som har å gjøre med det å oppnå og opprettholde likevekten. Balanse er nært knyttet til romorientering og er ved siden av likevektssansen (vestibularsans) avhengig av flere andre sansesystemer (syn, muskel-ledd, hud). Balansen stiller krav til både grov- og finmotorikk. 8

9 Nederst i figur 1 skilles det mellom statisk og dynamisk balanse. Man snakker om statisk balanse når likevekten skal opprettholdes eller oppnås uten at kroppen forflytter seg, som for eksempel å stå stille på et bein. Dynamisk balanse betegner forutsetninger for å opprettholde eller oppnå likevekten mens man forflytter seg, som for eksempel sykling. Selv om grovmotorikk er sentralt i den tidlige utvikling finnes det ikke noen automatisk sammenheng i den forstand at en god finmotorikk alltid forutsetter god grovmotorikk. En strålende pianist kan ha store problemer med å klatre eller løpe i ulent terreng. Når vi i det følgende sikter på de helhetlige forutsetningene for kroppsholdning og bevegelse snakker vi om bevegelseskompetanse eller motorisk funksjonsnivå. Begge begrep er uttrykk for utviklingsnivået av en persons motoriske forutsetninger (grov-, finmotorikk og balanse), samt for fysiske og psykososiale forhold. Eksempler på øvelser som stimulerer statisk og dynamisk balanse All bevegelse inneholder et element av balanse og utvikling av god balanse er viktig for mestring av ulike bevegelser og ferdigheter. Balanse handler også om evnen til å motta og samordne ulike sanseinntrykk. Eksemplene nedenfor er ment å stimulere balanse spesielt, men påvirker ikke bare balanse. Øvelser som setter krav til å orientere kroppen i forhold til rommet stimulerer også balanse. Et tips er å tilrettelegge aktiviteter der utøverne opplever kroppen i forskjellige posisjoner (snurre, rotere, salto, stupe kråke, henge opp og ned). Det er også viktig med god støtteflate for å skape en trygg situasjon. Øvelser kan utføres der kroppen har forskjellig utgangspunkt og befinner seg i ulike plan (liggende på rygg/mave, sittende, knestående, stående osv). Et viktig prinsipp blir å tenke progresjon, fra de enkle til mer kompliserte oppgaver der vanskelighetsgraden øker i takt med ferdighet og mestring. Øvelser som stimulerer statisk balanse kan organiseres som parøvelser, i lekform eller som gruppearbeid. Det er viktig at øvelsene gjennomføres på en måte som er motiverende og morsomt samt at trygghet og selvtillit ivaretas. Statisk balanse uten forflytting og uten redskap Ryggliggende: Løfte bena, lage sykkelbevegelse/senke og heve bena over gulvet. Mageliggende: Løft overkroppen fra gulvet, heve og senker overarm. Sideliggende: Senke og heve benet i strak stilling. Kan du heve høyre/venstre ben? (begge sider). Firefotstående: Løft høyre arm og venstre bein i vannrett stilling/løft bare en arm eller en fot. Parøvelser: A. Stå i firefotstilling ved siden av hverandre. Prøv å dytte hverandre ut av balanse/en utøver i samme stilling. Den andre dytter partner fra annen posisjon. B. Bryting - få hverandre ut av balanse der kroppen har forskjellig utgangspunkt. C. Løse opp knuter - sitt på gulvet, knyt hender og føtter sammen, partner prøver å løse opp knuten. Motstand og kraft er nøkkelord. Huksittende, knestående, ryggliggende eller stående: Varierte øvelser enten ved å følge en instruktør eller ved hjelp av tegninger/beskrivelse av oppgavene. Akrobatikk: Lag forskjellige figurer, skulpturer eller forestille spesielle hendelser/situasjoner. F. eks flere lager en skulptur. A: Tre til fem utøvere firefotstående tett ved siden av hverandre. B: Bygg pyramiden videre der tre utøvere står i firefotstilling på ryggene til gruppe A. osv Dynamisk balanse Sirkeltrening: Lag hindringer av f. eks volteputer, små trampetter, springbrett, stativ, balanse-bom og benker. Sikre området rundt steder der utøverne kan falle ned med matter, tjukkas e.l. 9

10 Skattejakt: Organiser utstyr i sal eller ute som kan brukes til skattjakt. I terrenget brukes utemiljø (snø ingen hindring!), og i sal kan alt tilgjengelig utstyr brukes som stoler til å krype under, teppefliser til å hoppe/hinke på, langmatter til rulle/hoppe/hinke på, tau til å balansere på, benker til å balansere på, vippebrett, stylter til å forflytte seg osv. Legg inn oppgaver som må gjøres for å nærme seg et mulig sted for skatten. Rullebrett: Varierte kroppsstillinger på brettet. Ryggliggende, mageliggende, knestående, sittende osv med forflytting ved hjelp av armer. Vippebrett eller pedalfrederik: Spesielt utstyr som kan være til hjelp i trening av balanse. Varier måter å bruke vippebrett på. Gjerne store vippebrett som man kan ligge, sitte, huksitte eller stå på. Pedalfredrik er en slags fotpedal der utøver står i pedalene og tråkker seg fram og tilbake. Kan brukes i kombinasjon med rullebrett. Ligg på mage på rullebrettet støtt hendene på pedalfredrik og tråkk framover. Medisinball/terapiball: Ligg på mage, støtt med hendene på gulvet, bevegelse forover/ bakover/ sidelengs. Ligg på rygg, finn balanse, bruk beina støttet mot gulvet. Stjerneorientering: Målet er å orientere seg fra et sentrum og ut til forskjellige stasjoner/ poster. Det kan legges inn faste rammer som tau, teppefliser eller andre ledekilder som fører til postene. På postene legges det oppgaver som stimulerer både balanse og rom-retningssans. Bingoløype: Som over, men her er det lagt ut ulike poster i et begrenset område hvor utøverne selv velger hvilken post de går til. Lag varierte, morsomme og fantasifulle oppgaver, samt et system der utøverne krysser tallet på stasjonen på et ark. Statisk og dynamisk balanse Lag en skulptur som forestiller noe utøverne har sett eller har et forhold til. Figurer fra kjente steder (Eiffeltårnet, Triumfbuen) eller forestill tivoli, sirkus, dyrepark der ulike roller deles ut. Bokstavleken: Utøverne får en lapp med et ord eller en bokstav. Forsøk å lage det som står på lappen. De andre gjetter hva de forestiller eller hvilken bokstav det er. Atomspill: Fri bevegelse på et begrenset område. På signal skal de gruppere seg sammen i antall etter ett gitt tall som ropes ut. Trener kan gi oppgaver samtidig som et antall angis, eks. to hunder, to katter og ett bord. Utøverne skal forestille det som blir angitt. En del av øvelsene kan også gjøres i blinde. Dette setter større krav til en god balanse og utøverne blir mer bevisst følelsen av god eller dårlig balanse. MOTORISK FUNKSJONSNIVÅ OG UTVIKLINGSHEMNING Hva kan sies om forutsetningene for kroppsholdning og bevegelse hos utviklingshemmede? Generelt er det vanskelig å svare på dette fordi mennesker med utviklingshemning er like foreskjellige som mennesker uten utviklingshemning. Vi bør i denne sammenhengen bare tenke på ulikhetene mellom mennesker med en lett, moderat eller alvorlig utviklingshemning. Vi kan likevel fastslå at en utviklingshemning i større eller mindre grad påvirker kroppsholdning og/eller bevegelse. Forutsetningen for utvikling og læring av bevegelser er vanligvis påvirket av årsakene til funksjonshemningen eller funksjonshemningen selv, og i tillegg kan sosiale og 10

11 institusjonelle forhold bidra til at motorisk utvikling og læring ikke blir utviklet på en hensiktsmessig måte. Manglende muligheter for fysisk aktivitet kan også bidra til et svakere motorisk funksjonsnivå enn utviklingshemningen skulle tilsi. Når det gjelder forutsetningene for kroppsholdning og bevegelse hos utviklingshemmede er det verdt å merke seg at det i de fleste tilfeller opptrer i forbindelse med en eller flere andre funksjonshemninger. I gruppen med de letteste utviklingshemninger har i følge Gjærum (1995, 136) to tredjedeler av personene en eller flere tilleggsfunksjonshemminger som atferdsproblemer, epilepsi, hjertefeil, CP, synsforstyrrelser, hørselsvansker og psykiske lidelser. Dette kan ha konsekvenser for det motoriske funksjonsnivået og det må man selvfølgelig ta hensyn til ved tilrettelegging av fysisk aktivitet. Mens noen tilleggsfunksjonshemminger, som f. eks medfødte hjertefeil, forutsetter god medisinsk oppfølging, kan andre som f. eks atferdsproblemer, ivaretas gjennom valg av innhold, metode og organisering av aktiviteter. Siden gruppen av utviklingshemmede er så sammensatt skal det i det følgende først og fremst tas hensyn til gruppen med diagnosen Down syndrom, men selv med samme diagnose er det store forskjellene mellom enkeltindivider. Fysiske og motoriske forhold Når det gjelder fysiske og motoriske forhold er nervesystemet en framtredende felles faktor med betydning for bevegelseskompetansen. Mennesker med Down syndrom har mindre masse og størrelse i visse deler av hjernen, deriblant også lillehjernen som er av stor betydning for både motorikk og automatiseringsprosesser. Det fortelles også om uregelmessigheter hos bestemte nervegrupper med tilknytting til motoriske områder i storhjernebarken og om problemer i forbindelse med myelenisering av nervebaner (en slags isolering som sikre en rask overføring av nerveimpulser uten forstyrrelser). Noen av de tidlige refleksene som bare finnes hos småbarn synes å bestå mye lengre hos utviklingshemmede, og disse må danne seg tilbake før høyere atferdsmønstre kan utvikles. Dette kan være til hinder for utviklingen av hensiktsmessige og mer avanserte bevegelser. Reaksjonstiden synes også å være langsomre, likeledes er noen reflekser langsomre enn hos mennesker uten funksjonshemming. Barn med Down Syndrom er ofte lavere og tyngre enn det som er vanlig for aldersgruppen. Ved andre former for utviklingshemning er forskjellene ikke like store. Ellers finner en bindevevssvakheter, lavere muskeltonus (grunnspenningen i muskulaturen) og til dels en uvanlig stor leddbevegelighet. I noen ledd kan det i tillegg også finnes redusert bevegelighet. Tydelige forskjeller finnes også i utholdenhet og styrke, og graden av utviklingshemning synes å være av betydning. Undersøkelser viser at barn med lettere former for utviklingshemning oppnår svakere resultater i kraft- og utholdenhetskrevende oppgaver enn barn uten funksjonshemning (Eichstaedt og andre, 1991), og forskjellene blir større med grad av utviklingshemning. Det finnes en rekke undersøkelser som konkluderer med at mennesker med Down syndrom er godt trenbare. Skrobak-Kaczynski & Vavik (1979) konkluderer for eksempel med meget god trenbarhet som førte de fleste innen forholdsvis kort tid fra et relativt svakt nivå opp mot det normale. Fedme kan etter deres vurdering skyldes for lite fysisk aktivitet. Man kan anta at de nevnte spesielle forutsetningene i nervesystemet er årsaken til svakheter i koordinasjon. Problemer med å samordne sanseinformasjoner nevnes også som en mulig årsak. I forhold til balanse finner man tydelige ulikhet mellom gruppene med og uten utviklingshemning. Barn med lett utviklingshemning skiller seg til dels lite fra gruppen uten funksjonshemning, mens moderat og alvorlig utviklingshemning medfører en tydelig redusert balanse som viser seg å være aller 11

12 svakest for barn med Down syndrom. Siden balanse også er en viktig forutsetning for å utvikle gode bevegelsesferdigheter (f. eks ballspill), kan store svakheter være et alvorlig problem. Psykososiale forhold Det er på det kognitive område man forsøker å definere forskjellene mellom mennesker med og uten utviklingshemning. Internasjonalt brukes IQ (normalområde mellom 80 og 120) for en kategorisering av grad av utviklingshemning 2 : IQ lavere enn 20 dyp utviklingshemmet IQ mellom 20 og 34 alvorlig utviklingshemmet IQ mellom 35 og 49 moderat utviklingshemmet IQ mellom 50 og 70 lett utviklingshemmet Personer med dyp utviklingshemning (1-2 %) har store begrensninger i egenomsorg, kommunikasjon og bevegelighet, mens personer med alvorlig utviklingshemning (3-4 %) kan forstå enkel kommunikasjon, men har begrenset evne til seg å uttrykke seg gjennom språk (Lorentzen, 2008). Ved moderat utviklingshemning (10 %) kan de til en viss grad bli uavhengig (Ibid.). De er avhengig av det konkrete, kan lære å lese, men tolkningen av det de leser kan være vanskelig. De forstår nærmiljøet ut fra egne erfaringer og opplevelser. Tid kan være vanskelig å forstå. ( Personer med lett utviklingshemming (ca 85 %) vil trenge lengre tid til å lære, og de vil ha problemer med abstrakte begreper og å sette seg inn i hvordan andre tenker. De vil kunne lære å lese, skrive og regne, men oppgaver der mange faktorer spiller sammen vil være vanskelig. De skiller seg ikke mye fra andre barn forutsatt at de må møtes med forståelse (Ibid). Siden intelligensen er et sammensatt uttrykk for det kognitive funksjonsnivået, kan en anta at utviklingshemmede har svakheter i forbindelse med ett eller flere kognitive områder (konsentrasjon, forestilling, hukommelse, tenking, osv.). Videre kan tilleggsfunksjonshemmingene bidra til en svekkelse av de kognitive forutsetningene. Med tanke på bevegelse er det først og fremst forståelsen for bevegelsesoppgaver, -forestilling og -planlegging, og det å dra nytte av instruksjon og tilbakemelding som kan være påvirket av et svakt kognitivt funksjonsnivå. Det kognitive funksjonsnivået har stor betydning for tilrettelegging av læringsprosesser, og også språket, som er sentralt for samarbeidet mellom trener og utøver er avhengig av kognitive forutsetninger. Det emosjonelle, motivasjonelle og det sosiale området står i tett forbindelse både med hverandre og de tidligere nevnte områdene. Manglende kognitive forutsetninger kan svekke sosial kompetanse og føre til negative følelsesmessige reaksjoner samt redusert motivasjon. Slike konsekvenser kan føre til mindre grad av konstruktiv aktivitet og dermed færre erfaringsmuligheter som igjen er et viktig grunnlag for kognitiv læring. Det er vanskelig å hevde noe som skal ha gyldighet for alle. Emosjonelle forstyrrelser er f. eks hyppigere blant utviklingshemmede, men selvfølgelig blir ikke alle rammet av slike forstyrrelser. Fordi utviklingshemmede ofte har svakere kognitive forutsetninger til å takle utfordringer og belastninger kan emosjonelle reaksjoner som stress, aggresjon, destruktiv atferd eller tilbaketrekking være (nokså naturlige) reaksjoner. I idretten blir man ofte utsatt for direkte sosiale reaksjoner gjennom treningskamerater, medelever, foreldre, tilskuere og trenere. Disse bygger stort sett på det en utøver mestrer eller ikke mestrer, og kan være positive og motiverende, men også nedbrytende og sårende. I forhold til motivasjon blir det ofte hevdet at utviklingshemmede viser mindre initiativ til aktivitet, og at det er nødvendig med ytre motivering som hjelp til å komme i gang. Ved tilrettelegging og organisering av trening må vi derfor forsøke å imøtekomme ulike behov fra deltakerne. 2 DSM-IV: Diagnostic & Statistical Manual of Mental Disorders (American Psychiatric Association, 1994); ICD-10: International Classifications of Diseases (Verdens helseorganisasjon, 1992) 12

13 En må stille krav for å få til en funksjonsutvikling, men atferden og reaksjonene til trenere og treningskamerater må være anerkjennende og oppmuntrende i stede for nedbrytende. Særlig viktig er det å ta utgangspunkt i det person allerede kan og er opptatt av. Dette gjelder ikke bare for utviklingshemmede, men har stor betydning for alle som utsettes for krav og utfordringer. Det finnes en rekke forskjeller mellom mennesker med og uten utviklingshemning når det gjelder forutsetninger for kroppsholdning og bevegelse. Avhengig av grad av funksjonshemming har utviklingshemmede til dels tydelig svakere forutsetninger for deltakelse i idrett. Men mange med erfaring fra arbeid med denne gruppen er enige i at det er nettopp den kroppslige og bevegelsessiden som har et stort potensial for bedre helse og økt livskvalitet. 13

14 FORANDRINGSPROSESSER: VEKST, UTVIKLING OG LÆRING Bevegelseskompetanse er ikke statisk. Forandringer kan utløses både gjennom fysiske og psykiske forhold som også innbefatter det fysiske og det sosiale miljøet. Kontinuerlige belastning, eller mangel på belastning, fører til at vev og organsystemer tilpasser seg den ene eller andre retningen. Man betegner de biologiske effektene som treningseffekter eller følge av inaktivitet. Det samme kan sies om den psykososiale siden der f. eks det å løse mange og varierte bevegelsesoppgaver fører til økt bevegelseskompetanse, mens mangelen på slike erfaringer kan bidra til motoriske problemer. I slike tilfelle snakker man om motorisk læring eller mangelen på motorisk erfaring. I tillegg kan vi i forbindelse med barns utvikling observere kroppslige forandringer som tilsynelatende forgår uavhengig av miljø, erfaringer og stimulering. I det følgende avsnittet formidles grunnlegende kunnskap om forandringsprosesser med tanke på motoriske forhold. Generell brukes ulike begrep for å betegne de forandringene som kjennetegner ulike avsnitt i et menneskeliv. De viktigste begrep er vekst, modning, utvikling og læring. Vekst og modning Vekst gir uttrykk for en aldersrelatert økning av størrelsen eller massen av hele kroppen eller kroppsdeler, mens modning betegner aldersrelaterte forandringsprosesser som er vesentlig bestemt gjennom arv og som oftest ikke er direkte observerbar. Eksempler på vekst er forandringer i kroppslengde og kroppsproporsjoner som forholdet mellom hodelengde og kroppslengden. Eksempler på modning er forandringene i nervesystemet som tilsynelatende foregår automatisk i barnets første leveår. Modningsbetingete forandringer forklares vesentlig med arv, dvs det er genene som styrer forandringene. Vekstprosesser beror hovedsakelig på modning, men vekstprosesser som kroppslengde og kjønnsmodning er til en viss grad også påvirket av fysisk og sosialt miljø. Ved noen former for utviklingshemning er vekst og modningsprosesser i stor grad delaktig i funksjonshemmingen. Ved lettere former for utviklingshemning er dette ikke nødvendigvis tilfelle. Utvikling Utvikling innbefatter vekst (og modning), men også andre forhold som går ut over en mer eller mindre genetisk kontrollert forandringsprosess. Et eksempel på en svært vid og generell definisjon på utvikling er «forandringer over tid». Problemet med en slik bred definisjon er at alt som utløser forandring over tid vil være utvikling, også et kirurgisk inngrep eller konsekvensene av langvarig bruk av medisin. Bildet blir noe mer presis når en oppfatter utvikling som en rekke sammenhengende forandringer som hører til visse faser i livet. En beskrivelse av forandringer i forhold til alder er fortsatt det vesentlige kjennetegn for et utviklingsperspektiv, men det er viktig å være klar over at alderen i seg selv ikke har noen årsaksfunksjon, heller bare en hjelpefunksjon for å beskrive og ordne observerte forandringer. I en moderne utviklingsforståelse er både arv og miljø hovedkilder for utvikling. Det er først og fremst det aktiv handlende mennesket som innenfor de gitte rammene er pådriver av sin egen utvikling. Forståelsen av utvikling er basert på et samspill av mange faktorer (psykologiske, biologiske, sosiologiske, fysiologiske, kognitive, osv.), og selv om det ikke er mulig å studere alle faktorer samtidig, bør det være et mål å prøve å se dem i et helhetlig perspektiv. Utvikling omfatter samtlige aspekter ved et menneskes liv. For å systematisere og anskueliggjøre dette beskrives utviklingsprosesser ofte ved hjelp av hovedområder. I tabell 1 blir det forsøkt å gi en oversikt over disse områdene og prosessene som utgjør den forandringsprosessen som kalles utvikling samt årsakene som driver prosessene fram. Tabell 1 tar utgangspunkt i «kilder for utviklingsprosessen», som er arv og miljø, samt interaksjonen mellom disse. Utviklingsprosessene, som til en viss grad kan knyttes opp mot disse «kildene», er modning og vekst når det gjelder arv og miljøpåvirkning og sosialisering når det gjelder miljø. 14

15 Handling og erfaring, samt læring og utvikling kan sies å være de prosessene som konkretiserer og spesifiserer hva en kan forestille seg under interaksjonen mellom arv og miljø. Det øverste planet i modellen dannes av fem utviklingsområder. Det blir gitt noen eksempler for disse områdene, selv om en rekke viktige psykologiske konstrukter ikke entydig kan knyttes opp mot kun ett av områdene. Når en f.eks. velger å sette selvoppfatning under emosjon/motivasjon så bør man ikke overse at selvoppfatning også har en fysisk, en kognitiv, en motorisk og en sosial dimensjon. Tabell 1: Sammenfatning av sentrale komponenter og prosesser med betydning for utvikling. UTVIKLINGSOMRÅDER Sansemotorisk område FYSISK MOTORISK KOGNITIVT P s y k o m o t o r i s k e o m r å d e r EMOSJONELT MOTIVASJONELT SOSIALT Eksempler: Høyde og vekt Funksjonsnivå av vev og organer Utseende Bevegelsesevner og - ferdigheter Utholdenhet, Styrke, Bevegelighet, Hurtighet a Intelligens Persepsjon Konsentrasjon Selvoppfatning Mål og mening Angst Aktivitering Kommunikasjon Samarbeidsevne Utad-/innadvendthet UTVIKLINGSPROSESS MODNING HANDLING/ERFARING SOSIALISERING VEKST LÆRING/TRENING MILJØPÅVIRKNING KILDER FOR UTVIKLINGSPROSESSEN ARV INTERAKSJON MILJØ ENDOGEN (= VEKSELVIRKNING) EKSOGEN a I et utviklingsperspektiv tas grunnegenskapene utholdenhet, styrke, bevegelighet og hurtighet ofte inn under det motoriske området. I følge drøftingene i dette kapittel bør de egentlig kun stå under de fysiske forholdene. Motorisk utvikling Motorisk utvikling er den del av den helhetlige menneskelige utviklingen som i videste forstand gjelder området kropp og bevegelse. En ser her på forutsetninger for og konsekvenser av styring og kontroll av bevegelser. Man kan se på motorisk utvikling ut fra et rent motorisk perspektiv, altså som vedvarende forandringer i kropps- og bevegelsesbevissthet, grov- og finmotorisk funksjonsnivå og balanse. Ut over dette er det også mulig å se på forandringen av bevegelseskompetansen fra et fysisk og/eller et psykososialt perspektiv. En helhetlig forståelse får man kun ved å ta hensyn til alle tre perspektiver. Øverste i tabell 1 framstilles sansemotorikk og psykomotorikk slik at det framgår at de strekker seg over flere utviklingsområder. Det sansemotoriske området sikter på sammenhengen mellom holdnings- og bevegelseskontroll (motorikk) og informasjonsinnhenting og -bearbeidelse. Forenklet kan en si: Sansing betegner de biologiske prosessene fra en reseptor (sansecelle) blir stimulert til nerveimpulsene når fram til sentralnervesystemet. Når informasjonen bearbeides, f. eks ved hjelp av minner som er lagret i hukommelsen, snakker man om persepsjon. 15

16 Som nevnt er det kunstig å skille mellom sansing, persepsjon og motorikk, fordi disse prosessene utgjør en funksjonell enhet. Å tenke seg bevegelse uten sansing og persepsjon er umulig. Like utenkbar er det å forstille seg sansing og persepsjon uten motoriske prosesser. Vi må f. eks justere kroppsholdningen (hode) og posisjonen av øyeeplene, samt bøye linsene for å kunne ta opp informasjon gjennom synet. Grunnlaget for dette er bl.a. bevegelser i muskelceller som får impulser fra en nervebane. Tabell 2 gir en sammenfattende oversikt over sansesystemene. Det å holde orden på all informasjon som til en hver tid strømmer gjennom våre sanseapparat er en stor og vanskelig oppgave som krever mye erfaring. Utviklingshemmede kan ha problemer med å samordne sanseinntrykkene, og deres hyppige motoriske problemer kan ha sin årsak i en manglende evne til å ordne sanseinntrykke etter hva som er vesentlig og/eller uvesentlig. Tabell 2: Oversikt over sansesystemene, stedet sansereseptorene (sansecellene) befinner seg og hvilke sanseopplevelser som oppstår. NAVN STED/RESEPTOR SANSEINNTRYKK VISUELL (synssansen) AKUSTISK (hørselssansen) GUSTATORISK (smakssansen) OLFAKTORISK (luktesansen) HAPTISK (hudsansen) KINESTETISK el PROPRIOSEPTIV (muskel-ledd-sans) VESTIBULÆR (balansesansen) ØYET: NETTHINNEN (staver: hvitt/grått Syn, lysbølger nattsyn ; tapper: fargesyn; reagerer på lysbølger) ØRET: SNEGLEHUSET (reagerer på Lyd, lydbølger svingninger/frekvens) MUNNEN: TUNGEN (reagerer på kjemiske stoffer) Smak, smaksstoffer NESEN (reagerer på kjemiske stoffer) HUDEN (berøringsreseptorer, temperaturreseptorer, frie nerveendinger) MUSKLER; SENER, LEDDKAPSLER, LEDDBÅND (spenningsreseptorer) ØRET (buegangene og labyrint; reagerer på bevegelses- og posisjonsforandringer) Lukt, aromastoffer Berøring, temperatur, smerte Spenning, spenningsforandring, vinkelstilling, vinkelforandring Bevegelsesforandringer, hodets stilling i rommet Det psykomotoriske område omfatter sansemotorikk, men sikter også på forholdet mellom motoriske og psykososiale forhold i sin alminnelighet. Sagt på en annen måte betegner begrepet psykomotorikk forholdet mellom sensoriske erfaringer (sansning, persepsjon), psykiske prosesser (følelser, tenkning, motivasjon, selvbildet), sosiale prosesser (kommunikasjon og samhandling) og motoriske prosesser (bevegelseskompetanse) og betydningen av disse prosessene for læring, utvikling og sosialisering. I praksis prøver man innen psykomotorikken å satse på kropps- og bevegelseserfaring gjennom fysisk aktivitet som medium for oppdragelse, læring og utvikling. Det foreligger en rekke gode og detaljerte framstillinger over det motoriske utviklingsforløpet for barn, ungdom og unge voksne. Figur 2 gir en oversikt over de første 7 år, der de mest grunnleggende grovmotoriske utviklingsforandringer i en persons liv skjer. En av de grunnleggende antakelser i forbindelse med motorisk utvikling hos mennesker med utviklingshemning er at den stort sett følger samme mønsteret som hos mennesker uten funksjonshemming, men at den foregår langsommere. Dette synes å være bare delvis korrekt. Undersøkelser (Touwen, 1990) viser at betingelsene rundt utviklingen kanskje ikke er så enkel. Hjernene til utviklingshemmede er ikke bare langsomre, de er heller annerledes. Viser dette seg å være riktig blir det å relatere motorikken til utviklingshemmede opp mot normalutvikling enda mer 16

17 problematisk enn den allerede er. Vi bør da i mindre grad finne hva som er avvik fra normalen, men heller finner individuelle styrker, preferanser og svakheter og bygge den motoriske stimulering på disse individuelle vurderingene. 17

18 HODEBEVEGELSER SLÅ VERTIKAL 1. ÅR KASTE BORT GRIPE REISE SEG OPP STÅ STEMME - STØTTE KRYPE (ÅLE) KRABBE SNU SEG (mave/rygg ) VELTE 2. ÅR KASTE (relativ målløs) TA FRA GULVET GÅ HOLDE BALANSE (kort) KLATRE (hoftehøyde) ÅLE SEG GJENNO M (med hjelp) RULLE ( tømmerstokk ) 3. ÅR 4. ÅR 5. ÅR 6. ÅR 7. ÅR KASTE MED 2 HENDER (stor ball) KASTE MÅLRETTE T (liten ball) MÅLKAST (1-2 m) MÅLRETTE T KAST (stor ball) MOTTAK (relativ tilfeldig) BALLMOT- TAK (bryst) RULLE FRAM (til sitteposisjon) BALLMOT- TAK MOT KROPPEN (var. høyder) FRITT BALLMOT- TAK BALANSE gå på 20 cm bredde HOLDE BALANSE (3-4 sek) HOLDE BALANSE (10 sek) BALANSE (gå på 10 cm bredde) BALANSE LØPENDE (10 cm bredde) KOMBI- NASJONER (løpe klatre) LØPE LØPE (syklisk) LØPE RUNDT (slalåm) HOPPE HOPPE NED HOPPE OVER (to bein) HOPPE OVER (et bein) KOMBINASJO N LØPE- HOPPE (1 og 2 bein) ÅLE SEG GJENNOM (langbenk) KOMBI- NASJONER løpe & åle gjennom RULLE FRAM (ryggliggende) RULLE FRAMOVER (til stående stilling) Figur 2: Oversikt over utviklingen av grunnlegende bevegelse fra fødselen til 7 år (med utgangspunkt i en framstilling av K. Roth, 1982). Henvisningene på alderen er omtrentlig, det finnes store individuelle variasjoner. Læring motorisk læring Et siste begrep som skal belyses er læring, som på lik linje med de forandringsprosessene som hittil er framstilt, også sikter på forandring. Læring er en varig forandring av opplevelsen og/eller atferden på grunn av erfaring. Erfaringen oppstår gjennom handlinger, det vil si individets aktive mestring av oppgaver og miljøer. Læring er en prosess som er relativ uavhengig av alderen, og også i forhold til den samme oppgaven kan læring i forhold til enkeltpersoner medføre ulike vanskelighetsgrader, bl.a. i avhengighet av alder. 18

19 Denne definisjonen gjør det mulig å skille mellom læring og andre prosesser som kan føre til atferdsforandringer som f. eks trøtthet, adaptasjon, modning og vekst, men også skader og sykdom. Ofte hevdes det at læring kun er mulig dersom nødvendige forutsetninger i nervesystemet er på plass. Den hovedsakelig genetisk programmerte modningen må være fullført til en bestemt grad før læring kan finne sted. Det kan også tenkes at læring er en forutsetning for utvikling, idet læring åpner for nye utviklingsmuligheter. I dag spekuleres det også om en positiv påvirkning av anatomiske strukturer i sentralnervesystemet gjennom f. eks fysisk trening er mulig. Utvikling er til en viss grad en forutsetning for læring, mens læring selv sannsynligvis også kan stimulere utviklingsprosesser og dermed kan oppfattes som en del av utvikling (tabell 1). Det er nettopp i forbindelse med læring, både på kognitivt, sosialt og motorisk område, at vi legger merke til de største konsekvensene av utviklingshemning. Det å lære seg bevegelser forutsetter en viss motorisk læringsevne. Her kommer den nevnte integreringen av sanseinntrykk, men også tidligere bevegelseserfaringer, inn i bildet. Ut over det kreves også evner til å forstå oppgaven og instruksjonen, samt evnen til å kommunisere med treneren. Arbeidet med utviklingshemmede krever en særlig stor grad av observasjonskompetanse, forståelse og innlevelsesevne. Videre kreves meget gode idrettsfaglige forutsetninger for å kunne tilpasse og tilrettelegge bevegelsesoppgavene slik at de passer for personer med nokså ulike individuelle forutsetninger. Den beste måten å oppnå dette på er gjennom konkrete erfaring fra arbeid med mennesker med utviklingshemning. LITTERATUR Bekkevold, A. (1995). Fysisk aktivitet for mennesker med psykisk utviklingshemning. Teoretisk del. Elverum: Høgskolen i Hedmark, Avd. for lærerutdanning. Eichstaedt, C.B. & Lavay, B.W. (1992). Physical Activity for Individuals With Mental Retardation. Infancy through Adulthood. Champaign, IL: Human Kinetics. Eichstaedt, C.B., Wang, P.Y., Polacek, J.J. & Dohrmann, P.F. (1991). Physical fitness and motor skill levels of individuals with mental retardation: Mild, moderate, and individuals with Down syndrom. Ages: Normal: Illinois State University Printing Services. Fevre, D.N.(1986?). Nye lege. Bogforlaget DUO ApS. Åbybro, Danmark Frederiksen-Dal. P. E (1983). Fumlere-tumlere og idræt. Bogforlaget DUO ApS. Åbybro. Danmark. Gjærum, B. ( ). Psykisk utviklingshemning. Mental retardasjon. I: B. Gjærum. & B. Ellertsen, Hjerne og atferd: Utviklingsforstyrrelser hos barn og ungdom i et nevrobiologisk perspektiv (Kap. 6, ). Oslo: Universitetsforlag. Grunnskolerådet og Brenden E.-M. (ledelse).(1983). Fysisk aktivitet [Supplement til Undervisning av elever med utviklingshemning]. Uten sted og forlag. Haldorsen, J. (red.).(1986?). Grunnleggende fysiske aktiviteter for psykisk utviklingshemmede. En samling av presentasjoner gjort på STUI-kurs Oslo: Kultur- og vitenskapsdepartementet/ Ungdoms- og Idrettsavdelingen (STUI), V Lorentzen, E. (2008). Psykisk utviklingshemning hvordan stilles diagnosen? I Tidsskrift for Den norske legeforening, nr. 2, 2008; 128: Lund, V. (1997). Handicapidræt i børnehøjde. Handicapidrættens Videnscenter. Roskilde. 19

20 Magnussen, K. (1986). Systematisk fysisk trening av dypt psykisk utviklingshemmede etter en atferdsanalytisk modell. In J. Haldorsen (red.), Grunnleggende fysiske aktiviteter for psykisk utviklingshemmede. En samling av presentasjoner gjort på STUI-kurs (S ). Oslo: Kultur- og vitenskapsdepartementet/ungdoms- og Idrettsavdelingen (STUI), V Moser, T & Dudas, B. (1996). Psykomotorikk. Kompendium. Høgskolen i Vestfold. Paulsen, P.L. & Jensen, H.M. (2001). Gymnastik, børn og handicap. Handicapidrættens Videnscenter. Roskilde. Sherrill, C. ( ). Adapted Physical Activity, Recreation and Sport. Crossdisciplinary and Lifespan. Boston: McGraw-Hill. Sigmundsson, H. & Pedersen A. Vorland (2000). Motorisk utvikling. Nyere perspektiver på barns motorikk. Oslo: Sebu. Simonsen, J. E & Lyngholm, B. (1998). Fuld fart frem. Idræt for svært fysisk handicappede. Handicapidrættens Videnscenter. Roskilde. Skrobak-Kaczynski, J. & Vavik, T. (1979). Fysisk arbeidskapasitet og dens trenbarhet hos personer med Down s syndrom (Mongolisme). In J. Haldorsen (red.), Grunnleggende fysiske aktiviteter for psykisk utviklingshemmede. En samling av presentasjoner gjort på STUI-kurs (S ). Oslo: Kultur- og vitenskapsdepartementet/ungdoms- og Idrettsavdelingen (STUI), V Steine, A. (1996). Eg kan Eg klarar!kommuneforlaget. Touwen, B. (1990). Develpment of the Brain in Mentally Deficient Children: Conceptual Considerations. In A. Vermeer, Motor Development, Adapted Physical Activity and Mental Retardation (S: 1-6). Basel: Karger. Vermeer, A. (1990). Motor Development, Adapted Physical Activity and Mental Retardation. Basel: Karger. Wade, M.G. (1986). Motor Skill Acquisition of the Mentally Handicapped: Issues in Research and Training. Amsterdam: North-Holland. Nettsteder: 20