Språklig aktørskap hos barn i en norskecuadoriansk

Transkript

1 Språklig aktørskap hos barn i en norskecuadoriansk transnasjonal familie Kine Javiera Dorich Masteroppgave ved Institutt for lingvistiske og nordiske studier UNIVERSITETET I OSLO Vår 2017 I

2 II

3 Språklig aktørskap hos barn i en norskecuadoriansk transnasjonal familie III

4 Kine Javiera Dorich 2017 Språklig aktørskap hos barn i en norsk-ecuadoriansk transnasjonal familie Kine Javiera Dorich Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo IV

5 V

6 Sammendrag I denne studien har jeg utforsket barns språklige aktørskap i en norsk-ecuadoriansk flerspråklig transnasjonal familie. Målet med studien er å beskrive hvordan barn kan ha innflytelse på foreldrenes familiespråkpolitikk gjennom å utøve språklige aktørskap i sosial samhandling i hjemmet. For å besvare dette spørsmålet har jeg studert hvordan barn bruker språklige samhandlingsstrategier, i tillegg til å studere hvilke språklige ressurser de bruker i interaksjon med hvem, og hvorfor. Denne oppgaven er en kasusstudie av én norskecuadoriansk familie i Oslo-området med transnasjonale bånd til Ecuador. Studien er basert på teorier om familiespråkpolitikk og språksosialisering, i tillegg til sosiokulturelle og interaksjonelle tilnærminger til språklig aktørskap. Jeg har brukt en triangulering av etnografiske metoder for datainnsamling, som opptak av intervjuer, språkportretter, deltakende observasjon og egenopptak. Videre har dataene blitt analysert kvalitativt for å gi dyp innsikt i språklig praksis og organisering av språk i hjemmet, og jeg har benyttet interaksjonelle og sekvensielle tilnærminger for å analysere interaksjonelle aktørskapsstrategier i egenopptakene. Analysen av intervjuene viser at foreldrene i stor grad er bevisste om planlegging av deres tospråklige oppdragelse av barna, og det viser seg at familiespråkpolitikken deres består av flere eksplisitte strategier for å få barna til å snakke spansk med dem. Disse strategiene virker å være påvirket av språkideologier og holdninger til tospråklighet utenfor familien, slik som språklige (r)enhetsideologier og smale definisjoner av tospråklighet. I de interaksjonelle dataene viser det seg imidlertid at foreldrene møter utfordringer når strategiene skal utføres i praksis. En grunn til dette kan være at barnas språklige preferanser som oftest ikke samsvarer med foreldrenes foretrukne språk. Det strides og forhandles om foreldrenes språkvalg fordi barnas språklige atferd retter seg mot å oppnå aktørskap i språklig samhandling med foreldrene. Barn kan delta og følge foreldrenes språklige preferanser, men de kan også aktivt motstå, forhandle om, diskutere språkbruk eller leke med språk, slik at det påvirker foreldrenes språkvalg og strategier. Disse resultatene viser at familiespråkpolitikk er en kompleks og prosess, og at barns språklige aktørskap kan påvirke foreldrenes eksplisitte strategier. VI

7 Abstract In this thesis, I have studied children s linguistic agency in a Norwegian-Ecuadorian multilingual transnational family. The aim of the study is to describe how the children may impact the parents family language policy through exercising linguistic agency in interaction in the home. To answer this question, I have studied how children use interactional strategies, in addition to which linguistic resources they use in interaction with whom, and why they are doing so. This thesis is a case study of one Norwegian-Ecuadorian family in the Oslo area with transnational ties to Ecuador. The study is based on theories on family language policy and language socialisation, as well as sociocultural and interactional approaches to linguistic agency. I have used a triangulation of ethnographic methods for data collection, such as recorded interviews, language portraits, participant observation and self-recordings. Furthermore, the data have been qualitatively analysed to give insights of linguistic practice and organisation of language in the home in depth, and interactional and sequential approaches have been applied for analysing interactional agentive strategies in the selfrecordings. The analysis of the interviews shows that the parents are to a high degree conscious about the bilingual upbringing of the children, and it appears that their family language policy consists of several explicit strategies to make their children have conversations with them in Spanish. These strategies seem to be influenced by familyexternal language ideologies and attitudes to bilingualism, such as attitudes to linguistic purism and narrow definitions of bilingualism. However, the interactional data shows that the parents face challenges when trying to implement the strategies. A reason for this can be that the children s language preferences are rarely in accordance with the parents preferred language. The parents language choice is contested and negotiated as the children s linguistic behaviour aims at achieving agency in interaction with their parents. Children may participate and follow their parents language preferences, but are just as likely to actively resist, negotiate, discuss language use or play with language in a way that affects the parents language choice and strategies. These results demonstrate that family language policy is a complex phenomenon and process, and that children s agency indeed has an influence on their parents explicit strategies. VII

8 VIII

9 Forord Denne masteroppgaven er skrevet som en avsluttende oppgave for masterprogrammet i Nordisk språk ved Universitetet i Oslo. Masterprosjektet har vært en lærerik og krevende prosess, og jeg vil gjerne takke alle som har støttet og bidratt på hver sin måte. Jeg vil takke mine veiledere, Judith Purkarthofer og Bente Ailin Svendsen, for grundige tilbakemeldinger, samt hjelp til å utforme og skrive oppgaven. Jeg vil spesielt takke Kristoffer Berg for å ha vært til stor hjelp med kommentarer og korrekturlesing gjennom hele skriveprosessen. I tillegg fortjener Ida Katrine Berntzen en takk for å ha bidratt med kommentarer til teksten. Videre vil jeg også takke MultiFam og LAIDUA for at jeg fikk delta på workshopen deres, noe som ga nyttige erfaringer og tilbakemeldinger. Jeg vil også takke MultiLing: Senter for flerspråklighet for tildeling av masterstipend. Til slutt vil jeg takke hovedpersonene i denne studien, nemlig deltakerfamilien. Denne familien har stilt opp til enhver tid alltid positive, åpne og nysgjerrige og denne innsatsen har vært uvurderlig for meg. Tusen takk for et svært godt samarbeid! IX

10 X

11 Innholdsfortegnelse 1 Innledning Tema for oppgaven og forskningsspørsmål Bakgrunn og mål for oppgaven Tidligere forskning Oppgavens oppbygning Teoretiske tilnærminger Familiespråkpolitikk Språkpolitikk Språksosialisering Språklig aktørskap En sosiokulturell tilnærming Aktørskap oppnås i interaksjon Språklige samhandlingsstrategier som viser aktørskap Aktørskap og identitet(er) En interaksjonell, sekvensiell tilnærming Metodiske tilnærminger Data Valg av metodiske tilnærminger En kvalitativ tilnærming og etnografiske metoder Metoder for å undersøke språklig aktørskap Deltakende observasjon som metode Gjennomføring av deltakende observasjon Utfordringer ved deltakende observasjon Språkportrett som metode Utforming og gjennomføring Utfordringer Intervju som metode Utforming og gjennomføring Utfordringer Egenopptak som metode Gjennomføring Utfordringer Analystisk tilnærming og behandling av data Transkripsjon av intervjuer og opptak Forskerens rolle Observatørens paradoks Etikk Deltakere og utvalg Analyse Familiemedlemmenes språkbiografier Fernando Sara Anna Maria Familien XI

12 4.2 Foreldrenes språkpolitikk Ideologi, overbevisninger og holdninger Forvaltning: Eksplisitte strategier Språklige samhandlingsstrategier som viser aktørskap Motstand Deltakelse Metaspråklige kommentarer om språkregler og språklig praksis Forhandling gjennom språkvalg Kreativ språkbruk Oppsummering Drøfting og konklusjon Eksplisitt og implisitt familiespråkpolitikk Familiespråkpolitikk og ideologi Språklige (r)enhetsideologiske forståelsesmåter og praksiser Familiespråkpolitikk og valg av strategier Instrumentelle motiver (R)enhetsideologiske motiver Pragmatiske motiver Språklig aktørskap hos barn og familiespråkpolitikk Barns språklige samhandlingsstrategier som påvirkningskraft Språklig aktørskap og ideologi Metodediskusjon Konklusjon Avslutning Litteraturliste Vedlegg 1: Transkripsjonskonvensjoner Vedlegg 2: Språkportretter Vedlegg 3: Utdrag fra transkripsjon av egenopptak Vedlegg 4: Utdrag fra transkripsjon av egenopptak Vedlegg 5: Utdrag fra transkripsjon av egenopptak Vedlegg 6: Utdrag fra transkripsjon av egenopptak Vedlegg 7: Utdrag fra transkripsjon av intervju Vedlegg 8: Samtykkeskjema for deltakere Vedlegg 9: Samtykke fra Norsk senter for forskningsdata XII

13 1 Innledning 1.1 Tema for oppgaven og forskningsspørsmål Den senere tids globalisering har ført til flyt av mennesker, teknologi, kapital, språk, samt andre materielle og symbolske ressurser (Appadurai 1990). I sosiokulturelle tilnærminger til andrespråkslæring er globalisering og transnasjonalisme sosiohistoriske prosesser som har fått en sentral plass (Fogle 2013: 13). Disse forflytningene på tvers av landegrenser har ført til språklig og kulturell heterogenitet og mangfold, og en voksende del av befolkningen tilhører nå transnasjonale familier (Blommaert 2010; King 2013). Tema for denne oppgaven er språklig aktørskap (fra engelsk agency ) 1, språkvalg og familiespråkpolitikk ( family language policy ) 2 i flerspråklige, transnasjonale familier. Formålet med studien er å undersøke hvordan barn i en flerspråklig, transnasjonal familie påvirker familiens språkpolitikk, og hvordan barna gjennom ulike aktørskapsstrategier påvirker foreldrenes eller foresattes 3 språkvalg og språklige praksis gjennom aktørskap i sosial samhandling. Dette vil jeg gjøre gjennom å studere hvordan barn anvender interaksjonelle strategier, og hvilke språklige ressurser de bruker med samtale hvem og hvorfor de gjør det. Hensikten med denne studien er å bidra til en bedre forståelse av hverdagen og livene til flerspråklige, transnasjonale familier i en norsk kontekst. For å nå dette målet, har jeg utført en etnografisk studie av en norsk-ecuadoriansk familie i Oslo. Barna i denne familien er født i Norge, men har vokst opp delvis i både Ecuador og i Norge, mens faren til barna er født og oppvokst i Ecuador og moren er fra Norge. Studien baserer seg på data jeg har samlet inn gjennom uformelle intervjuer, deltakende observasjon og egenopptak fra denne familien (se kapittel 3). Jeg vil omtale familien som flerspråklig, fremfor tospråklig, fordi jeg mener dette er mindre begrensende begrep på en familie med et språklig repertoar som omfatter flere enn to språk. 1 Jeg har valgt å oversette agency med aktørskap. Se kapittel 2.2 for en mer omfattende drøfting av begrepet. 2 Jeg har valgt å oversette family language policy til familiespråkpolitikk. For en mer grundig drøfting av dette begrepet, se kapittel Det finnes ulike typer av familiekonstellasjoner, men jeg velger heretter å bruke begrepet foreldre. 1

14 Et delmål med studien er å undersøke familiespråkpolitikk og språkvalg hos representanter for en innvandrergruppe som, så vidt meg bekjent, ikke er beskrevet, nemlig ecuadorianere i Norge. Andre pågående studier av flerspråklige, transkulturelle familier i en norsk kontekst orienterer seg rundt familier med tilknytning til nordeuropeiske land, og en studie basert på en familie med søramerikanske forbindelser kan bidra med andre perspektiver. I tillegg er det et mål at studien skal bidra til bedre innsikt i hvordan flerspråklige familier planlegger, bruker, forvalter og relaterer seg til språk, og spesielt hvordan barna gjør dette. Disse perspektivene kan ha en nytteverdi blant annet innenfor felter som undervisning og integrering. Denne studien er en språklig studie av aktørskap, og jeg ønsker å undersøke og beskrive hvordan barna, gjennom aktørskap, påvirker foreldrenes språklige og interaksjonelle strategier. Barn kan gjennom ulike strategier aktivt forsterke eller utfordre foreldrenes familiespråkpolitikk, ved for eksempel det å stille spørsmål, kommentere, leke med språk (jf. språkets lekende funksjon eller ludic function (Crystal 1998)), eller å aktivt gå inn for å ikke følge foreldrenes mer eller mindre uttalte ønsker om hvordan barna skal lære og bruke språk. Disse språklige samhandlingsstrategiene blir gjort rede for i kapittel Det overordnede forskningsspørsmålet for denne studien er: Hvordan påvirker barnas aktørskap foreldrenes språklige strategier? Dette forskningsspørsmålet har ledet til følgende mer konkrete spørsmål: Hvilke mekanismer for aktørskap hos barn finner sted i interaksjoner mellom barna og foreldre? Hvilke funksjoner har disse mekanismene? Hvordan reagerer foreldrene? Hvordan forsterker det strategiene og reglene, og hvordan endrer de eventuelt på dem? 2

15 1.2 Bakgrunn og mål for oppgaven Familiespråkpolitikk har oftest blitt studert i sammenheng med holdninger, overbevisninger og ideologier som ligger hos foreldrene eller foresatte og i samfunnet. Tradisjonelt har man undersøkt hvordan omsorgspersoner legger strategier for språklig praksis som har innvirkning på hvordan barna bruker og lærer språk i hjemmet. Transnasjonale familier med flerspråklig praksis i hjemmet, har ofte som mål å videreføre et annet morsmål enn majoritetsspråket til barna. Ifølge (Fishman 1991) er ikke bevaring av språk mulig dersom det ikke blir videreført som morsmål mellom generasjoner. Det er ulike syn på forholdet mellom språksosialisering og familiespråkpolitikk (Fogle og King 2017), og i denne studien inngår språklig sosialisering som en del av familiespråkpolitikk. Innenfor språklig sosialiseringsstudier har man tradisjonelt sett på læring som en enveisprosess som går fra ekspert (foreldre) til novise (barn). I transnasjonale, flerspråklige familier kan det være en utradisjonell fordeling av språklig kompetanse mellom foreldre og barn, der barna behersker majoritetsspråket bedre enn foreldrene. Slike tilfeller kompliserer dette tradisjonelle ekspert-novise-forholdet i språklige sosialiseringsprosesser (Fogle 2012: 14; Fogle og King 2013: 3; Luykx 2005). Forutsetningen om foreldrenes aktive rolle i sosialiseringsprosesser har ført til at det i større grad har vært forskning på foreldrenes enn barnas rolle. Imidlertid er ikke strategier i familiens språkpolitikk statiske, men derimot dynamiske og under konstant forhandling. Dette skjeve bildet kan rettes opp ved å benytte seg av et nedenfra-opp perspektiv som man oppnår ved å studere barna (Luykx 2005). Videre påpeker Garrett og Baquedano-López (2002: 350) at flerspråklige individer, til og med unge barn, er aktører som har potensielt kan reforhandle, utfordre og transformere sosiale kategorier. Studier av Gafaranga (2010), Fogle (2012) og Fogle og King (2013) har vist at barn i stor grad kan styre språkvalgene som blir tatt i hjemmet. Aktørskap har i økende grad fått oppmerksomhet innenfor forskning på familiespråkpolitikk (Gyogi 2015). Tidligere studier (King, Fogle og Logan-Terry 2008; Curdt-Christiansen 2009) undersøkte typisk hvordan foreldrene legger strategier og utvikler familiespråkpolitikk, mens man i nyere studier har undersøkt hvordan barn også kan forhandle om disse strategiene (Fogle 2012; Fogle og King 2013; Gafaranga 2010). I dag er aktørskap hos barn et av de 3

16 viktigste forskningsområdene i studier av familiespråkpolitikk (Fogle og King 2013; Gyogi 2015; King 2013). Størstedelen av denne forskningen har imidlertid konsentrert seg mest om små barn før de begynner å snakke, mens eldre barn er blitt viet langt mindre interesse (Fogle og King 2013: 3). Jeg har derfor valgt å undersøke to barn på 8 og 12 år i min studie, noe som kan gi ny innsikt i språklæring, samt språklig aktørskap hos barn. Å studere aktørskap hos barn kan gi nye og interessante perspektiver på selve språklæringsprosessen og på hvordan foreldre planlegger hvordan de skal forvalte språk i barneoppdragelsen. For mange flerspråklige familier er kommunikasjon, identifisering og tilhørighet noe som foregår på tvers av nasjonale grenser i hverdagen (Fogle og King 2013: 4). Språklæring i familien dreier seg derfor ikke kun om utvikling av språkkompetanse, men også om utvikling av identitet(er) og tilhørighet. Identitets- og tilhørighetsspørsmål sett i lys av den senere tids globalisering er stadig aktuelle temaer som debatteres i samfunnet, spørsmål som i dag for eksempel preger Storbritannias og andre lands mulige løsrivelse fra Den europeiske union. Ifølge SSB (2016) bor det i Norge personer som selv har innvandret fra søramerikanske land, derav 4537 av disse personene bor i Oslo fylke. I 2016 var det 500 personer som selv har innvandret fra Ecuador som bodde i Norge, og av dem bor 176 i Oslo fylke (SSB 2016). Større migrasjonsbevegelser fra Ecuador er et relativt nytt fenomen, og ecuadorianere emigrerte i stor grad til Spania og USA hovedsakelig på 90-tallet som følge av økonomiske og politiske kriser (Jokisch og Kyle 2008). Familien jeg har undersøkt består av fire medlemmer. Faren, Fernando 4, er fra Ecuador og moren, Sara, er fra Norge. De møttes da begge studerte i et annet søramerikansk land, og de flyttet sammen til Norge på begynnelsen av 2000-tallet. Foreldrene har to døtre, Maria på 8 år og Anna på 12 år. Familien bor i Oslo-området, i et nabolag der det er mange som har fremmedspråklig morsmålsbakgrunn. Jeg vil betegne familien som en transnasjonal familie. Transnasjonalisme vil si at familien vedlikeholder slektsrelasjoner på tvers av landene de føler tilhørighet til. Dette kan gjøre ved at man drar på hyppige besøk og deltar i ulike begivenheter i familien (Charles, Davies og 4 Navnene på familiemedlemmene er anonymiserte. 4

17 Harris 2008: 177). Familien har tidligere bodd et par år i Ecuador, og har etter det besøkt landet omtrent annethvert år. Det hender også at de har besøk av ecuadorianske slektninger i Norge, og de har i tillegg jevnlig kontakt med familiemedlemmer i Ecuador gjennom teknologiske kommunikasjonsmidler og sosiale medier. 1.3 Tidligere forskning Tidligere forskning på flerspråklige familier i en norsk kontekst er blant annet gjort av og Lanza og Svendsen (2007), der de har utforsket hvordan talere i et filippinsk, flerspråklig fellesskap i Oslo bevarer eller endrer språklig og kulturell atferd, vist gjennom analyse av sosiale nettverk. En annen sentral studie er utført av Lanza (1997/2004), som er en studie av to familier som oppdrar barna tospråklig, med engelsk og norsk, i Norge. Studien baserer seg hovedsakelig på interaksjonelle data, og det er tospråklig diskurs og barnas utvikling som står i fokus. I studien vises hvordan foreldre bruker mikrointeraksjonelle strategier som respons på barnas språkbruk, og disse strategiene har som mål å utvikle språkkompetansen til barna. En annen studie som spesielt fokuserer på interaksjon, er Gafaranga (2010), som har sett hvordan barn jobber aktivt og strategisk i interaksjon for å styre valg av språk i familien, og hvordan dette kan føre til et språkskifte og kulturelle endringer. Aktørskap er et relativt nytt konsept innenfor andrespråksforskning og familiespråkpolitikk, men det er gjort noen studier på aktørskap og barn de siste årene. Fogle (2012) er en studie av tre familier i USA der foreldrene har adoptert russiske barn, og hun utforsker hvordan aktørskap blir utøvet i interaksjon. I denne studien presenteres ulike aktørskapsstrategier som barn kan bruke for å påvirke foreldrenes språkplanlegging. Disse aktørskapsstrategiene finner man også i Fogle og King (2013) sitt forsøk på å skape et rammeverk for å analysere aktørskap i interaksjon mellom barn og foreldre, og de baserer seg på blant annet studien til Fogle (2013) og på King (2013) sin studie av aktørskap mellom søsken. Det er også gjort studier som fokuserer på en enkelt aktørskapsstrategi, slik som Gyogi (2015) sin studie av japanske familier i London, som tar for seg motstand i interaksjon mellom mor og barn. 5

18 Det er imidlertid gjort få studier av språklig aktørskap i Norge og det er derfor et behov for mer forskning på språklæring, identifisering og tilhørighet i transnasjonale familier også i en norsk kontekst. 1.4 Oppgavens oppbygning Oppgaven består av seks kapitler. I det innledende kapittelet presenterer jeg studiens tema og forskningsspørsmål, og jeg gjør rede for studiens bakgrunn og mål. Her argumenterer jeg for hvorfor dette er viktige forskningsspørsmål, og jeg presenterer sentrale konsepter. Kapittel 2 tar for seg de teoretiske tilnærmingene som er benyttet i denne studien, som innebærer teorier om familiespråkpolitikk, språksosialisering, språklig aktørskap, og en sekvensiell tilnærming til kodeveksling, samt språking. I kapittel 3 gjør jeg rede for valg av metodiske tilnærminger for datainnsamling og analyse, i tillegg til etiske problemstillinger. Deretter presenterer jeg resultater og analyser av dataene som er samlet inn i kapittel 4, med eksempler fra språkportretter, intervjuer og interaksjonelle data. I kapittel 5 drøftes funnene i analysen opp mot større sosiale prosesser, og jeg diskuterer hvordan funnene kan ha betydning utover familien. Til sist avsluttes oppgaven med refleksjoner rundt oppgavens bidrag til fagfeltene nordisk språk og norsk som andrespråk, samt begrensninger ved studien. 6

19 2 Teoretiske tilnærminger 2.1 Familiespråkpolitikk Språkpolitikk Familiespråkpolitikk er studiet av hvordan foreldre og foresatte planlegger og legger strategier for språkbruk blant familiemedlemmer i hjemmet som har sitt utspring fra teorier om språkpolitikk ( language policy ) og teorier om språktilegnelse hos barn (Fogle, King og Logan-Terry 2008: 907). Å oversette det engelske begrepet policy til norsk kan være noe problematisk (jf. fotnote 2). Ordet policy kan oversettes til politikk på norsk fordi det er snakk om et system, et planlagt sett med retningslinjer og holdninger. Likevel kan det norske begrepets betydning virke noe begrenset fordi det stort sett har brukt om konkrete aktiviteter utført av statlige organisasjoner i samfunnet. Det er imidlertid blitt mer utbredt å bruke politikk i mer utvidede sammenhenger de siste årene (Berg 2014). Studier av familiespråkpolitikk består av tre hovedkomponenter: 1) språkideologi, 2) språklig praksis og 3) forvaltning av språk i familien. Med språkideologi forstår man gjerne familiemedlemmenes tankesett rundt språk (Curdt-Christiansen 2009: 354), språklig praksis omhandler familiemedlemmenes bruk av språk eller deres språkbruksmønstre, mens forvaltning av språk vil si hva familiemedlemmene forsøker å gjøre ved hjelp av eller gjennom språk i praksisfellesskapet de sammen utgjør (King 2013: 50). Familiens valg av strategier og praksiser har betydning for hvorvidt et minoritetsspråk overføres til neste generasjon (Fishman 1991). Innenfor studier av familiespråkpolitikk har det vært tre tendenser som særlig har preget forskningen de siste årene (King 2013: 50). Den første trenden er forskning på hvordan eksterne krefter (som ideologiske forståelsesformer, kulturelle systemer) påvirker og former foreldres språkvalg og familiens språklige praksis (Curdt-Christiansen 2009; King 2000). Familiespråkpolitikk må ses i sammenheng med større sosiale strukturer, holdninger og ideologier som finnes i samfunnet. Canagarajah (2008: 170) påpeker at familien «is not a self-contained institution that can adopt its own strategies and devices for language transmission». Dette betyr at familier møter utfordringer tilknyttet deres planlagte 7

20 språkpolitikk i praksis, for eksempel i møter med andre sosiokulturelle, politiske og økonomiske krefter (Curdt-Christiansen 2009: 372). I denne sammenheng vil jeg påpeke at ideologi ofte kan bli oppfattet som en samlebetegnelse for alt som har med tanker om språk å gjøre. Ideologi er ifølge Gal (1992) kollektive oppfatninger, og det kan være vanskeligere å endre dem fordi de kan være etablert i strukturer i samfunnet. Dette er hva som skiller ideologi fra overbevisninger, som er mer personlige og som er kan påvirkes lettere. Jeg vil derfor skille mellom disse to begrepene, slik at det legges en mer kollektiv forståelsesmåte i ordet ideologi. Ideologi i familiespråkpolitikk vil diskuteres nærmere i kapittel og 5.2. Den andre tendensen ønsker å utforske barnas sentrale rolle i å forme foreldrenes språkbruk gjennom språklig aktørskap, og har sitt utspring i et skifte i tilnærminger til fra «ovenfra-ned» til «nedenfra-opp»-perspektiver (Fogle 2012; Garrett og Baquedano-López 2002). Familiespråkpolitikk er en interaksjonell toveisprosess (Fogle 2012: 2). Det vil si at foreldrenes holdninger til språkbruk og -valg kan påvirke sosial samhandling i familien og at den faktiske interaksjonen også kan påvirke foreldrenes holdninger til språklig praksis. En tredje retning er forskning på transnasjonale familier, og hvordan språklig praksis kan formes av transkulturell identifisering og et ønske om å opprettholde transnasjonale nettverk. Det er en økende del av befolkningen som ikke lever i én nasjon (Levitt og Glick Schiller 2004). Studier av familiespråkpolitikk har utviklet seg igjennom flere faser, og begrepet omfatter et stadig større mangfold av familier (King 2016). Denne studien faller i hovedsak innunder den retningen som går ut på barns språklige aktørskap og innflytelse, men også i noen grad innenfor studier av transnasjonalisme. Begrepet familiespråkpolitikk har blitt kritisert for å fokusere i for stor grad på makro- og for lite på mikroaspekter (Ricento 2012). Kritikken går ut på at man i for stor grad ser på de samme praksisene, ideologiene og former for forvaltning i familiene som i samfunnet. Dette er en diskusjon som bygger på at man har ulike måter å definere familieenheten på. Familien blir innenfor studier av familiespråkpolitikk sett på som et praksisfellesskap, som på mikronivå i stor grad fungerer som samfunn på makronivå (Fogle 2012; Lanza 2007). Gjennom fire faser har forskning på familiespråkpolitikk blitt endret for å kunne anvendes på et større mangfold av familietyper (King 2016). Barns aktørskap (Gafaranga 2010; King 2013) ble sammen med spørsmål om identifisering og (om)strukturering av familien 8

21 introdusert gjennom den tredje fasen. I den nåværende og fjerde fasen er språkkompetanse ikke bare et utfall av familiens språkpolitikk, men inneholder også identitetskomponenter som familiemedlemmene bruker for å definere seg selv og sine roller og liv i familien (King 2016: 727). Flerspråklige, transnasjonale familier er preget av komplekse identifiserings- og relasjonsbyggingsprosesser, påvirket både av ytre og indre faktorer. Dermed kan familiespråkpolitikk være en fruktbar tilnærming i studier av transnasjonale familier og familier i en globalisert og flerspråklig verden. Det er hovedsakelig eksplisitte strategier og regler som utgjør familiespråkpolitikk (King, Fogle og Logan-Terry 2008: 907). Slike strategier kan gå ut på faste ritualer, etablering av regler for når de ulike kodene skal brukes, eller å fremme positive holdninger til to- eller flerspråklighet. Foreldre kan ha planlagt et språkvalgsmønster som de vil følge gjennom oppdragelsen av barna. En vanlig strategi kan være One Person One Language (OPOL), der hver av foreldrene bruker hvert sitt morsmål i kommunikasjon med barna. I familier der begge foreldre kan begge språk, blander foreldrene ofte begge språkene, selv de formelt har valgt OPOL-strategien (Lanza 2007: 48). Foreldre kan også ha planlagte diskursstrategier som benyttes som et svar på barnas språkbruk. Lanza (1997/2004) er spesielt kjent for å ha gjort rede for de voksnes diskursstrategier, blant annet «Minimal Grasp Strategy», der den voksne viser at vedkommende ikke forstår barnet på det språket som er valgt, «Adult Repetition», der den foresatte repeterer barnets ytring, men på det andre språket enn barnet brukte, eller en «Move On Strategy», der samtalen fortsetter som før Språksosialisering Det er ulike oppfatninger av hvordan språksosialisering fungerer i relasjon til familiespråkpolitikk (Fogle og King 2017). I denne studien anser jeg språksosialisering som en del av familiespråkpolitikk fordi språksosialisering innebærer sosialisering gjennom og til å bruke språk (Schieffelin og Ochs 1986). I det forrige kapittelet nevnte jeg at språklig praksis er en av familiespråkpolitikkens tre hovedkomponenter, og språksosialisering kan inngå i det som regnes som språklig praksis. Språklige sosialiseringsstrategier kan dermed være påvirket av ideologier. I begynnelsen handlet språksosialisering om å bli et kompetent medlem av samfunnet ved å sosialiseres gjennom språket og til språket (Ochs og Schieffelin 1984), men senere har dette 9

22 paradigmet fått utvidede bruksområder. For eksempel kan det anvendes for å forstå hvordan andrespråkslæring kan anses som en prosess der et individ går i lære og deltar i et praksisfellesskap (Duff 2012). Språklig sosialisering begynner i det øyeblikket et menneske får sosial kontakt (Schieffelin og Ochs 1986: 164), men dette er likevel ikke en prosess som kun involverer små barn. Andrespråkslæring kan for eksempel anses som en sosialiseringsprosess for både voksne og større barn, og det er en interaksjonell prosess som foregår gjennom hele livet (Fogle 2012: 14). Det faktum at språklig sosialisering gjelder både voksne og barn kan fremstå som spesielt tydelig i transnasjonale, flerspråklige familier fordi de språkkompetansen kan være utradisjonelt fordelt mellom generasjonene (Luykx 2005). Foreldre baserer sin språkpolitikk på hva de mener er best for barnet (Ochs og Schieffelin 1984), men disse beslutningene tas ikke uten påvirkning av eksterne faktorer. Språklig sosialisering er sosialt og kulturelt betinget, men disse betingelsene kan variere som følge av ulike større sosiale, kulturelle og politiske kontekster som ligger til grunn (Svendsen 2004: 61-62). Ulike sosiale grupper vil ha forskjellige normer for språkvalg, og disse normene danner et viktig grunnlag for å forstå barnas tilegnelse av to eller flere språk (Lanza 1997: 8). Språklig sosialisering og tilegnelse skjer samtidig, og språklæring er et sosialt fenomen som medieres gjennom kultur og språk (Schieffelin og Ochs 1986). Tidligere studier av språklig sosialisering har vært kritisert for å være for fokusert på et ovenfra-ned-perspektiv, mens nyere forskning heller undersøker hvordan språklig sosialisering foregår fra barnas perspektiv, der barn kan sosialisere voksne like mye som voksne sosialiserer dem (Luykx 2005: ). Dermed har barn en mer aktiv rolle i nyere studier av språklig sosialisering, og slik Lanza (2007: 47) påpeker, er også barnas egne kulturer en viktig del av sosialiseringsprosessen: «(...) children are active, creative social agents who produce their own unique children s cultures, all the while contributing to the production of adult society». 2.2 Språklig aktørskap Språklig aktørskap (fra engelsk agency ) har i økende grad fått oppmerksomhet i andrespråksforskning de siste årene (De Fina 2015), samt innenfor forskning på familiespråkpolitikk (Fogle og King 2013; Gyogi 2015; King 2013). Forskning på aktørskap kan gi en bedre forståelse av hvordan mennesker forandrer eller reproduserer sosiale 10

23 strukturer gjennom språk (Ahearn 2001: 110), og for hvordan innlærere kan ta kontroll over sin egen språklæring (Fogle 2012: 4). Det har vært lite norsk forskning på språklig aktørskap, og det er ikke helt uproblematisk å oversette begrepet agency til norsk (jf. fotnote 1), fordi det ikke finnes noen gode direkte oversettelser. Man kan finne nærliggende ord som agens, som er tilknyttet den semantiske rollen i språkvitenskapen, eller handlekraft, men som assosieres mer med det å ha energi og styrke til å utføre en handling. Aktørskap er tidligere brukt i Jølbo (2016) sin studie av andrespråksskriving i en norsk kontekst, og jeg har valgt å gå videre med hennes oversettelse av begrepet i denne studien. De nye perspektivene på familiespråkpolitikk og språksosialisering anser barn som en aktiv part av familien, og ikke bare som passive mottakere som lar seg fylle med informasjon og styres av foreldrenes regler (Duff og Doherty 2015: 57; Luykx 2005:1408). Dette består blant annet i at den sosiale verdenen ikke er forhåndsbestemt for barna, og at de kan skape og omforme den (Duff og Doherty 2015: 57). Derfor kan studier av barns aktørskap gi viktig innsikt i hvordan språklæringsprosesser virker (Fogle 2012: 17). I kapittel 2.1 nevnte jeg at innenfor språksosialisering anses normene for språkbruk som sosiokulturelt betinget, og man antar at deltakerne i et praksisfellesskap har implisitte og eksplisitte forventninger. Når aktørskap er inne i bildet, er det ikke like viktig å fokusere på hva disse forventningene er, men heller på hvordan de forhandles frem. Fra et aktørskapsperspektiv på språklig sosialisering kan man fortsette å skildre hvordan innlærere deltar i de etablerte praksisene, men samtidig er det også av interesse å se på hvordan de kan gjøre motstand mot dem og finne på nye praksiser (Duff og Doherty 2015: 55). Tidligere teorier om og forskning på aktørskap var preget av tendenser som senere er blitt sterkt kritisert. De tidligere diskusjonene om aktørskap var preget av det de fleste i dag vil omtale som en «falsk dikotomi» mellom aktørskap og sosiale strukturer (Bucholtz og Hall 2005: 607). Innenfor dette synet er aktørskap sett på som indre egenskaper hos en person, mens sosiale strukturer er upersonlige og objektive. Dermed vil man anta at en person som utøver aktørskap vil kunne handle helt fritt og fullstendig uavhengig av noen strukturer. Faren er da at man vil begynne å nærme seg determinisme, der sosiale strukturer ikke vil kunne endres dersom det er fravær av aktørskap. Denne dikotomien har møtt kritikk blant 11

24 annet av forskere som har et poststrukturalistisk syn på identitet(er) (Ahearn 2001; Block 2009; Bucholtz og Hall 2005; Mercer 2011). Dikotomien er også kritisert innenfor postmoderne tilnærminger til språk og identitet(er), hvor man argumenterer for at andrespråkslæring er en sosialt mediert prosess, og identiteter er konstruerte i sosialt samspill med andre (Block 2009; Bucholtz og Hall 2005). Selv om innlærere til en viss grad er autonome individer, kan de ikke være upåvirket av maktrelasjoner (Vitanova et al. 2015: 3). I andrespråksforskningen har aktørskap først vært studert i senere tid, selv om enkelte har hatt inntrykk av at innlærere kan kontrollere språklæringen (Vitanova et al 2015: 4). Ved å utøve aktørskap kan innlærere bruke strategier (Flowerdew og Miller 2008; Fogle 2012), innta ulike roller og oppnå en meningsfull læringsprosess (Gyogi 2015: 750). Det kan resultere i at innlærerne går inn for å investere i språkene og innlæringen (Norton 2013: 3). En slik aktiv innlærer kan gjennom utøvelse av aktørskap skape flere muligheter for å styre språkvalg, og dette vil ha konsekvenser for språklæringsmulighetene (Fogle 2012: 4). Å finne en definisjon av begrepet aktørskap har vist seg å være noe kontroversielt, og det finnes det et mangfold av tilnærminger innenfor andrespråksforskning (De Fina 2015: 272; Vitanova et al. 2015: 5). Et resultat av dette er at definisjonene av aktørskap har hatt en tendens til å være upresise eller vage, eller rett og slett fraværende (Ahearn 2001: 113; Block 2009: 128). I tillegg er oppfatningen av begrepet aktørskap ulik i lingvistikken enn oppfatningene kan være innenfor andre disipliner som filosofi og sosiologi (jf. Giddens 1984). Derfor argumenterer Ahearn (2001) for at man må gi en klar definisjon av begrepet i enhver sammenheng det brukes i. Ahearn selv er mest kjent for sin noe generelle, sosiokulturelle definisjon av aktørskap, som lyder som følger: «agency refers to the socially mediated capacity to act» (Ahearn 2001: 133). Aktørskap kan også deles inn i flere typer. Ahearn (2001: 130) nevner blant annet motstand/motstands-, makt- og intensjonsrelatert aktørskap. Fogle (2012: 5) opererer også med motstand-/motstandsrelatert, men også med deltakelses- og kontrollrelatert aktørskap. Typene som er nevnt over er kun et utvalg av en rekke former for aktørskap, og de ulike typene ekskluderer ikke nødvendigvis hverandre i én aktørskapshandling. I denne studien vil jeg blant annet referere til Fogles (2012) aktørskapstyper, og de vil bli sentrale i analysen av hvordan barna utøver aktørskap i interaksjon. 12

25 2.2.1 En sosiokulturell tilnærming I forrige kapittel nevnte jeg at Ahearn (2001: 133) definerer aktørskap som «the socioculturally mediated capacity to act». Denne definisjonen støttes av Bucholtz og Hall (2005), som mener at aktørskap ikke kun er et uttrykk individets intensjon, men at det er sosiokulturelt mediert. Ifølge poststrukturalistiske tilnærminger er aktørskap ikke et individuelt fenomen, men et resultat av mellommenneskelige, sosiale prosesser, og utvikler seg i relasjon til sosiale grupper. Språk er i seg selv ansett som sosialt (Vitanova et al 2015: 3) samt som sosial handling og en kulturell ressurs (Ahearn 2001: 110). Jeg vil derfor gå ut ifra at barna i min studie sitter med et sett med språklige og kulturelle ressurser. I denne studien vil jeg gjøre rede for de mellommenneskelige, sosiale prosessene i en familie som utgjør et praksisfellesskap. For å være et medlem av familien må den enkelte ha kunnskap om flere sosiale og kulturelle normer som er særegne for dette fellesskapet (Duran 2015: 77). For eksempel kan dette dreie seg om ulike roller i familien, samt språklige regler og rutiner. I Durans (2015: 74) mer konkrete, sosiokulturelle definisjon av aktørskap mener hun at det er opp til hver enkelt innlærer hvordan vedkommende vil bruke sine språklige ressurser i interaksjon, og om vedkommende vil følge de sosiale og kulturelle normene: «I define agency as learners socioculturally mediated right to choose whether to partake in a communication and in what language». Det som driver disse valgene er de individuelle innlærernes personlige ønsker (Duran 2015: 77). I en familie kan barna aktivt bruke språket (mediet) for å forandre ulike aspekter ved læringskonteksten. Resultater av dette kan være endrede maktposisjoner, roller eller forandringer i foreldrenes språkpolitikk. Sosiokulturelle tilnærminger studerer både interaksjon på den ene siden, og kognisjon på den andre (Vitanova et al 2015: 3), og det er interaksjon jeg vil utforske i denne studien Aktørskap oppnås i interaksjon Aktørskap er relasjonelt fenomen (Al Zidjaly 2009; Bucholtz og Hall 2005; Dufva og Aro 2015). Ad Zidjaly (2009: 182) argumenterer for at aktørskap er noe som konstrueres i fellesskap og gjennom interaksjon. Også ifølge Bucholtz og Hall sin interaksjonelle 13

26 tilnærming til identitet, vil aktørskap alltid oppstå i sosial interaksjon (2005: 606). En forutsetning for dette er å løsrive seg fra den tidligere kritiserte dikotomien, der det skilles mellom reproduksjon og forandring av sosiale strukturer. Det betyr at et individ ikke handler fullstendig fritt uten noen restriksjoner, men at det er et samspill mellom de sosiale strukturene og individets forsøk på å transformere dem. Den sosiokulturelle medieringen er utført gjennom lingvistisk medierte verktøy, og studier av Al Zidjaly (2009) og Gafaranga (2010) viser hvordan deltakerne i en samtale gjennom ulike interaksjonelle strategier utøver aktørskap i interaksjon. De andre samtaledeltakernes respons former mulighetene for å utøve aktørskap og å forandre omgivelsene (Jones og Norris 2005: 170). Bucholtz og Hall (2005: 606) argumenterer for at aktørskap ikke nødvendigvis er intensjonelt alle tilfeller, og sosiale handlinger er i mange tilfeller ubevisste. Aktørskap kan være resultatet av en individuell handling, men de sier at det også kan være fordelt mellom flere sosiale aktører. Studier som utforsker hvordan aktørskap oppnås i interaksjon i en flerspråklig kontekst, har gjerne basert seg på Auers (1984; 1995; 1998) sekvensielle tilnærming for analyse av språkforhandlingssekvenser. Denne tilnærmingen er inspirert av Gumperz (1982) sin tilnærming til kodeveksling, ved å anse kodeveksling som kontekstualiseringssignaler, og disse signalene er med på å organisere samtalen. Kodevekslingen har altså meningsinnhold. I motsetning til Gumperz (1982) begrenser Auers (1984) tilnærming forskerens mulighet til å legge inn sine fortolkninger til dataene. Ifølge Auer (1984: 21) kan kodeveksling være relatert til deltakerne som er involvert i interaksjonen, heller enn hvilke språk det forhandles om. Gafaranga (2010) baserer seg i stor grad på Auer (1984) sin sekvensielle tilnærming, men til forskjell operer han med begrepet medium request for å beskrive hvordan barn forhandler frem sine språklige preferanser. Kritikk mot interaksjonelle tilnærminger kan være at de baserer seg for mye på konversasjonsanalyse og andre relaterte metoder. Dermed kan man bli for orientert mot mikronivået i et praksisfellesskap, og man kan overse større strukturelle begrensninger (Block 2009: 220). Interaksjonelle og sekvensielle tilnærminger for analyse blir nærmere beskrevet i kapittel

27 2.2.3 Språklige samhandlingsstrategier som viser aktørskap For å identifisere hvordan barna forsøker å oppnå aktørskap i språklig samhandling, vil jeg operere med fem språklige strategier som anvendes i interaksjon med foreldrene. I tidligere studier av barn og aktørskap nevnes et utvalg av slike mekanismer eller strategier, og de har ofte forskjellige navn, men overordnet sett snakker man om de samme strategiene. Fogle (2012) opererer med tre strategier i sin studie av adoptivbarn: motstand, deltakelse, metaspråklige kommentarer og forhandling gjennom kodevalg. Disse strategiene har jeg også valgt å kartlegge ut ifra det interaksjonelle datamaterialet. Motstand og metaspråklige kommentarer er også strategier i Fogle og King (2013) sitt forsøk på å skape et rammeverk for å analysere aktørskap hos barn. Motstand hos barn er også temaet i Gyogis (2015) studie. Inspirert av disse studiene har jeg endt opp med fem sentrale strategier som kan være måter for barna å utøve ulike typer aktørskap: Motstand, deltakelse, metaspråklige kommentarer, forhandling gjennom språkvalg og kreativ språkbruk. Den sistnevnte strategien er ikke nevnt i de tidligere studiene, men den har vist seg å være en påfallende strategi i dette datamaterialet. Kort sagt handler motstand om at barna aktivt ikke følger foreldrenes ønsker for språklig praksis, mens deltakelse betyr at de aktivt bidrar på ønskede måte i samtalen. Barna kan også snakke om språk på et metalingvistisk nivå. Dette kan være for å forhandle om språk, men de kan også forhandle om språk gjennom selve språkbruken. Kreativ språkbruk, eller lek med språk, kan opptre i mange former, og viser seg å være en viktig del av den språklige sosialiseringen i denne studiens familie. Disse strategiene ekskluderer ikke nødvendigvis hverandre, og det kan være forekomster av interaksjon som kan være en kombinasjon av flere strategier på én gang. Eksemplene jeg vil presentere i kapittel 4 vil derfor kunne være eksempler av flere strategier enn den jeg har klassifisert den som Aktørskap og identitet(er) Aktørskap blir ofte nevnt i sammenheng med identitetsforhandling hos andrespråksinnlærere, men på hvilken måte henger de to konseptene sammen? Ifølge Bucholtz og Hall (2005) har lingvistiske tilnærminger til identitet i interaksjon vært med på å styre diskusjonen vekk fra 15

28 den tidligere nevnte dikotomien som har preget forskningen på aktørskap. Disse tilnærmingene har endret konseptet aktørskap fra å omfatte kun et individs intensjoner, til at det også anses som et resultat av denne personens sosiale handlinger (Bucholtz og Hall 2005: 606). Identitet(er) er forstått ut ifra det poststrukturalistiske rammeverket (Bucholtz og Hall 2005), der man tar avstand fra det essensialistiske, men heller ser på identitet som noe dynamisk, og derfor gjerne omtaler det i flertall. Identiteter står sentralt i språklæringsprosessen fordi dette kan være en forutsetning for innlæringen. Aktive innlærere har vist seg å ha fordeler i klasserommet (Fogle 2012: 29), og i denne studien vil jeg vise hvordan barn, gjennom å utøve aktørskap, kan barn skape nye læringsmuligheter for seg selv også i hjemmet. Barn tar på seg ulike roller gjennom interaksjon ved å benytte aktørskapsstrategier. Gjennom å bruke sine språklige ressurser kan de stille spørsmål, forhandle, gjøre motstand, og dette er identitetsskapende handlinger. Identiteter på interaksjonelt nivå kan relatere til barns større, ønskede identiteter. Dersom barna opponerer mot foreldrenes etablerte normer, og får endret dem, kan dette gi bedrede muligheter til å være hvem de ønsker å være. Språk er en viktig ressurs for å lære seg nye konsepter, ideer og språklige strukturer, men er også en sentral ressurs for å bli og vise hvem vi er (Fogle 2012: 5-6). I denne studien vil jeg vise hvordan aktørskapsstrategier kan være et uttrykk for identitetsarbeid, og da vil jeg spesielt gå inn på spesielt to sosiolingvistiske konsepter: ansikt og stilisering. En persons ansikt ( face ) er en positiv sosial vurdering et individ om seg selv (Goffman 1995: 2013). I relasjoner og i kommunikasjon til andre kan en person bli utsatt for ansiktstruende handlinger, og denne personen vil da forsøke å redde ansikt. Det finnes flere strategier for å gjøre dette, men én kan være å unngå den ansiktstruende handlingen. Stilisering er ifølge Rampton (2009: 149) en språkhandling «der taleren produserer spesielt markerte og ofte overdrevne representasjoner av språk, dialekter og stiler som ligger utenfor deres eget vanlige repertoar». Funksjonen til denne språkhandlingen kan være for å markere tilhørighet eller distanse til en gruppe (Cashman 2005: 302). 16

29 2.3 En interaksjonell, sekvensiell tilnærming I denne studien har analyse av interaksjonelle data har vært viktige, men som Cashman (2005) påpeker, kan det være for snevert å kun fokusere på de interaksjonelle aspektene, og man kan overse større perspektiver på makronivå. Derfor er data fra intervjuer og observasjon benyttet i tillegg til de interaksjonelle dataene i analysen (jf. kapittel 4.3). Siden premisset for denne studien er at aktørskap konstrueres i interaksjon, er en interaksjonell tilnærming benyttet for å analysere dataene. En interaksjonell tilnærming er brukt i tidligere studier om barn, aktørskap og interaksjon, blant annet Fogle (2012), Fogle og King (2013) og Gafaranga (2010) og Gyogi (2015). Disse studiene forholder seg i varierende grad til Auers (1984; 1995; 1998) sekvensielle tilnærming som tidligere er nevnt i kapittel Den sekvensielle tilnærmingen vil bli benyttet her, sammen med andre analytiske verktøy som blant annet er benyttet av Fogle (2012), Fogle og King (2013) og Gafaranga (2010). Bakgrunnen for denne tilnærmingen er å kunne analysere ustabile tospråklige prosesser som er et resultat av transnasjonale prosesser og globalisering (Auer 1984), og det er altså en tilnærming for å analysere interaksjon der deltakerne i samtalen kodeveksler. Auers tilnærming har videreført flere elementer fra konversasjonsanalyse, som blant annet kontekstualiseringssignaler. Kontekstualisering er et begrep hentet fra Gumperz (1982), som går ut på hvordan intonasjon, rytme, gestikulasjon og liknende kan fungere som kontekstualiseringssignaler som organiserer samtalen (Gumperz 1982: 131). Ifølge Auer (1984: 4) kan kodeveksling fungere som et kontekstualiseringssignal på akkurat samme nivå som de overnevnte signalene. Aarsæther (2002: 256) har for eksempel vist hvordan kodeveksling brukes for å markere at det pågår en konflikt mellom deltakerne i en samtale mellom flerspråklige talere i en samspillsituasjon. Kodeveksling er ikke et tegn på manglende kompetanse, men er en vanlig kommunikativ praksis som finnes i alle to- eller flerspråklige kontekster (Cashman 2008: 275). Det kan tvert om vise at en to- eller flerspråklig taler har flere ressurser for å uttrykke seg på flere måter, og slik kan en for eksempel verbalt uttrykke et konsept på ett språk som man kanskje ikke har ord for på et annet språk. 17

30 Kodeveksling er en form for språkvalg, og språkvalg er et begrep som kan brukes om når toeller flerspråklige bruker ett eller flere språk i en samtale (Svendsen 2004: 25). Kodeveksling er et vanlig fenomen som oppstår når to- eller flerspråklige talere møtes (Gardner-Chloros 2008: 63; Aarsæther 2003:105), og er ikke nødvendigvis et tegn på at manglede kompetanse i et språk (Aarsæther 2003: 105). Kodeveksling brukes om blanding av flere språk innenfor én samtale (Svendsen 2004: 26), og det finnes flere måter som denne vekslingen foregår på. Intrasentensiell kodeveksling finner sted innenfor én setning, mens intersentensiell kodeveksling foregår mellom setninger. Det kan også gjøres vekslinger på det morfologiske nivået, innenfor ett ord (Gardner-Chloros 2008: 63). En siste type som er spesielt relevant i denne studien, er kodeveksling mellom turer i en samtale (Gardner-Chloros 2008: 65). De siste årene har det kommet et alternativ til kodeveksling, nemlig språking. Svendsen (2004) definerer språking slik: Med språking mener jeg at man som Homo sapiens nettopp tar i bruk de mest effektive verbale (men også ikke-verbale) virkemidler, uavhengig av språkdrakt, for å oppnå det kommunikative målet man har for øye. (Svendsen 2004: 46) Det vil si at «alt går», så lenge det pågår kommunikasjon mellom individene. Språking skiller seg fra kodeveksling, fordi at man ser alle språkkunnskaper som én ressurs under ett, og dermed oppløses de tradisjonelle språklige kategoriene som man anser å være konstruerte av sosiohistoriske prosesser eller ideologiske årsaker (Albury in press: 2). Det er ikke sikkert at en person som har et flerspråklig repertoar tenker bevisst over hvilket av språkene som brukes til enhver tid, men en er fornøyd så lenge han eller hun får uttrykt seg på en meningsfull måte, og får kommunisert det ønskede budskap. «Kjært barn har mange navn», og det finnes en rekke andre betegnelser på det samme fenomenet. Blant flere finnes translanguaging (García 2009), polylingual languaging (Jørgensen 2008b) og metrolingualism (Otsuji og Pennycook 2010). Jeg vil komme tilbake til hvordan familiens språklige praksis kan være en form for språking senere i kapittel Som nevnt over kan kodeveksling fungere som kontekstualiseringssignaler, men ifølge Auer (1984; 1995; 1998) er de sosiokulturelle forholdene som avgjør hva kodevekslingen, språkvalgene, signaliserer. I praksisfellesskapet som deltakerfamilien utgjør, vil familiemedlemmene være bevisste på hvilke sosiale og kulturelle normer som er etablerte i 18

31 denne gruppen. Hvilken betydning kodeveksling har innad i denne familien kan derfor avvike for kodevekslingens betydning i andre praksisfellesskap utenfor familien, slik som i en annen familie. Kodeveksling ble tidligere studert ut fra to innfallsvinkler: en grammatisk og en sosiolingvistisk. Ifølge Auer (1984) faller denne interaksjonelle tilnærmingen til kodeveksling mellom det grammatiske og sosiolingvistiske. Ved å kun se på sosiale mønstre kan man blant annet ikke forklare hvorfor språkvalgene er slik de er, fordi kodeveksling produseres lokalt, basert på lokale sosiokulturelle forhold, og valget av kode brukes til å kontekstualisere den lokale interaksjonen. For å forstå de sosiale motivasjonene for språkvalg og kodeveksling, antok Gumperz (1982) at kodeveksling var et språkvalg for å skille ulike grupper av talere fra hverandre, altså en distinksjon mellom «vi» og «dem» (Cashman 2008: 276). Dermed ble det for Gumperz (1982) avgjørende i hvilken retning kodevekslingen gikk. Ifølge Auers sekvensielle tilnærming er ikke sammenhengen mellom varieteter og sosiale meninger så fastsatte som Gumperz hevdet, og det er ingen forhåndsbestemt sosial identitet talerne sitter med i interaksjonen (Cashman 2008: 285). Det ifølge Auer (1984) er kontrasten som kodevekslingen utgjør er i seg selv som meningsskapende og -bærende, og de sosiale strukturene vil komme til syne når sekvensen blir sett i lys av konteksten som samtalen utgjør. Deltakerrelatert kodeveksling Fordi kodeveksling fungerer som et kontekstualiseringssignal, kan man også si at det inneholder mening. Å veksle mellom språk legger til mening i en ytring, som kan gå ut på organisering av samtalen (diskursrelatert) eller egenskaper ved samtalepartneren (deltakerrelatert). Deltakerrelatert kodeveksling forholder seg til den ubalanserte språklige kompetansen eller motsettende språklige preferanser mellom to talere (Auer 1984: 93). Den interaksjonelle tilnærmingen har den fordelen at det legges mindre opp til forskerens tolkninger av deltakernes intensjoner og ønsker. Deltakernes egne tolkninger av hverandre kommer frem i interaksjonen (Auer 1984: 6). Det er imidlertid ikke riktig å kun basere seg på mikronivået, og tilnærminger basert på samtaleanalyse har blitt kritisert for å overse sosiale 19

32 strukturer, ideologier og liknende. Mange benytter seg derfor av tilnærminger som forener Gumperz (1982) og Auers (1984) syn på kodeveksling (Cashman 2008: 291). Kodeveksling blir ofte brukt i tilfeller av språkforhandling. Ifølge Auer starter en språkforhandlingssekvens i det samtalepartnerne blir uenige om språkvalget for samtalen, og sekvensen tar slutt idet den ene parten gir etter for den andre partens foretrukne språk (Auer 1984: 21. Men er dette alltid resultatet av en språkforhandling, eller finnes det alternative utfall? Gafaranga (2010) har stilt seg kritisk til Auers slutning, for det finnes tilfeller av interaksjon der ingen av partene gir etter for den andres preferanser. I stedet fortsetter de på hvert sitt språk, i det Gafaranga (2010: 251) omtaler som en parallell modus. Som et tredje alternativ presenterer Gafaranga og Torras (2001: 207) det de kaller en «halfway-between mode» som består av at den ene parten veksler mellom de to språkene det forhandles om, mens den andre parten fortsetter på sitt valgte og foretrukne språk. 20

33 3 Metodiske tilnærminger I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for de metodiske tilnærmingene som ligger til grunn for datainnsamling og analyse. Jeg har benyttet kvalitative metoder for å samle inn data, gjennom en triangulering av etnografiske metoder: deltakende observasjon, språkportrett, uformelle intervjuer og egenopptak. Jeg vil beskrive gjennomføringen av datainnsamlingen gjennom disse ulike metodene, og drøfte eventuelle utfordringer ved dem. Utfordringene vil dreie seg om det rent praktiske ved planleggingen og møtet med deltakerne, i tillegg til problemstillinger knyttet til forskerens rolle og etiske aspekter. Til slutt vil jeg gjøre rede for interaksjonelle og sekvensielle tilnærminger som benyttes for å analysere dataene. 3.1 Data Dataene består av 3 intervjuer som har en lengde på mellom 1-2 timer hver. Det første og korteste intervjuet var kun med Anna fordi studien opprinnelig skulle handle mest om henne. Etter hvert som studien ble utvidet til å handle om resten av familien også, ble de 2 siste intervjuene gjennomført i form av uformelle gruppesamtaler der både barn og foreldres deltok. Under besøkene der intervjuene ble utført, ble det gjort opptak mens jeg spiste middag med familien og hadde uformelle samtaler med dem som i mindre grad var basert på planlagte spørsmål, og disse opptakene utgjorde omtrent 2 timer til sammen. I tillegg gjorde familien egenopptak uten forsker tilstede på minutter hver. Dataene er samlet inn med tillatelse fra Norsk senter for forskningsdata (se vedlegg 9). 3.2 Valg av metodiske tilnærminger En kvalitativ tilnærming og etnografiske metoder Å bruke kvalitative tilnærminger for å undersøke språklig aktørskap har gitt mulighet til å gå i dybden på det det begrensede utvalget som én familie utgjør. Dette gir også muligheten til å gi detaljerte beskrivelser av språklig samhandling, familiespråkpolitikk og aktørskap. Som nevnt over, har jeg foretatt en triangulering av flere metoder. Dette gir muligheten til å studere fenomenet fra flere vinkler, slik at man får et helhetlig bilde av det (Rothbauer 2008). Aktørskap handler i stor grad om atferd, personlige motivasjoner, indre drivkrefter og ønsker (De Fina 2015: 272), men også handlingsrom. Begrepet er sterkt relatert til andre abstrakte begreper som identitet(er) og tilhørighet, og disse kan ikke så lett generaliseres gjennom 21

34 kvantitative metoder. Kvalitative data avslører dessuten særegne perspektiver fra en gitt gruppe, i dette tilfellet familien, og kan derfor være vanskelige å sammenlikne med andre data (Buchstaller og Khattab 2013: 80). Siden kvalitative data går i dybden på sammensatte fenomener som identitet(er) og språklig praksis, er metodene for å innhente dem best egnet i denne studien. Det å være to- eller flerspråklig innebærer et identitetsarbeid som er preget av kompleksitet og selvmotsigelser (Heller 2008: 250). Denne oppfatningen er sentral innenfor det sosialkonstruktivistiske synet identitet(er) og aktørskap (Bucholtz og Hall 2005, jf. kapittel 2.2.4). Man finner ofte variasjon i språklig praksis, enten mellom grupper, i grupper eller individuelt. Alle aspektene ved disse variasjonene må beskrives, og å utviske forskjellene som til sammen utgjør det hele bildet av disse gruppene og individene kan være uheldig (Fogle 2012: 52). Etnografiske tilnærminger kan gi innsikt i ideologier og forestillinger om språk, og forholdet mellom disse tankesettene og språklig praksis (Heller 2008: 249). Slike tilnærminger vil derfor være en fordel i studier av familiespråkpolitikk, fordi det er nettopp disse elementene som utforskes (jf. kapittel 2.1). I tillegg kan etnografiske data gi informasjon om språklig repertoar, rutiner og språkvalg i interaksjon (Fogle 2012), og dette er viktige elementer i familiespråkpolitikk. Etnografiske metoder har vært anvendt i tidligere studier om aktørskap (Al Zidjaly 2009; Fogle 2012; Gafaranga 2010; Jølbo 2016), i studier om familiespråkpolitikk (Curdt-Christiansen 2009) og språksosialisering (Schieffelin og Ochs 1986). Familien som studeres blir sett på som et språklig praksisfellesskap med felles normer der barna blir sosialisert inn i gjennom interaksjon med hverandre og foreldrene (Lanza 2007: 47). Den etnografiske tilnærmingen ser på hvilken betydning språket har for medlemmene i det språklige praksisfellesskapet (Maegaard og Quist 2005: 43), altså familiene. Med en etnografisk tilnærming følger en rekke praktiske problemstillinger. Datainnsamlingen er først og fremst svært tidkrevende, og det er utfordrende i et kortvarig prosjekt. Etnografiske metoder gir store mengder data der kun en liten del kan vise seg relevant for de forskningsspørsmålene man stiller. Det kreves mye orden, planlegging og tilstedeværelse av forskeren for å samle inn data på en effektiv og forsvarlig måte. Det kan også oppstå en rekke forskningsetiske utfordringer som man må overveie, og disse blir drøftet videre i kapittel

35 3.2.2 Metoder for å undersøke språklig aktørskap Som nevnt i kapittel innebærer en sosiokulturell tilnærming at aktørskap både er sosiokulturelt og interaktivt mediert (Al Zidjaly 2009). En forutsetning er dermed at aktørskap konstrueres i fellesskap og skapes gjennom interaksjon (Al Zidjaly 2009; Fogle 2012: 26). En annen forutsetning innenfor denne retningen er at språk anses som et sett av ressurser, og disse ressursene tas i bruk av innlærere for å forandre innlæringssituasjonen deres. I dette prosjektet har det derfor vært viktig å samle inn data som viser den språklige praksisen i familien. Praksis kan bestå av interaksjoner ansikt-til-ansikt mellom familiemedlemmene, og i interaksjonene inngår for eksempel språklige rutiner, kodeveksling (Gardner-Chloros 2008: 64) eller språking (Svendsen 2004: 46). Data av slike praksiser ble funnet i samtaler mellom barna og deres foreldre. I tillegg har det vært nødvendig å anskaffe etnografiske data som gir bakgrunnsinformasjon, og som viser familiemedlemmenes egne refleksjoner, ønsker og ideologier rundt den språklige praksisen i hjemmet. For å analysere interaksjon, og da spesielt egenopptakene, er det benyttet en sekvensiell tilnærming, som er gjort rede for i kapittel 2.3. Ifølge Auer (1984; 1995; 1998) kan tilfeller av kodeveksling ha en kontekstualiserende funksjon i en sekvens. De kan være meningsfylte i seg selv, og betydningene blir konstruert lokalt i hver enkelt sekvens i samtalen. Analysen av egenopptakene (jf. kapittel 4.3) vil derfor stort sett bestå av språkhandlingssekvenser, men også samtaler på metaspråklig nivå. 3.3 Deltakende observasjon som metode Rekkefølgen for når de ulike metodene skal anvendes bør planlegges før datainnsamlingen iverksettes, dette for å gjøre datainnsamlingen komfortabel for deltakerne, men også fordi noen datatyper er mer grunnleggende enn andre. Deltakende observasjon er en etnografisk metode som det kan være mest gunstig å begynne med for å bli kjent med familien. Observasjon kan gi informasjon om dynamikken mellom familiemedlemmene, og dette har vært en fordel for senere transkripsjon av egenopptak som ble gjort av familien. 23

36 3.3.1 Gjennomføring av deltakende observasjon Deltakende observasjon ble utført ved 3 middagsbesøk hjemme hos familien. Det første besøket ble utført helt i begynnelsen av prosjektet, mens det siste ble utført i sammenheng med mitt arbeid med analysen. De to første besøkene ble gjort høsten 2016, mens det siste ble foretatt våren Imellom de to siste besøkene ble det tatt egenopptak, og dette gjør jeg rede for i kapittel 3.6. Det første besøket ga en mulighet til å bli kjent med familien, og ga mulighet til å bygge en relasjon mellom deltakerne og forsker. Det siste besøket var en anledning til å sjekke om inntrykket fra egenopptakene stemte, og for å stille kontrollspørsmål og eventuelle spørsmål som måtte gjenstå. Etter familiens tillatelse ble observasjonsøktene dokumentert ved både lydopptak og feltnotater. Samtaler med familien foregikk mest på norsk. Jeg henvendte meg på norsk til familien på grunn av mitt kompetansenivå i spansk som krever mer tid enn det som var til rådighet i dette prosjektet. Jeg henvendte meg derfor bare på norsk til familiemedlemmene, men understreket at det var greit om de snakket spansk til meg. Barna og moren henvendte seg kun til meg på norsk, mens faren brukte både spansk og norsk Utfordringer ved deltakende observasjon Utfordringer som oppstod ved deltakende observasjon, var først og fremst det at barna kun henvendte seg til meg på norsk. Siden jeg er en utenforstående som ikke tilhører akkurat det praksisfellesskapet familien har i hjemmet, er det naturlig at barna akkomoderer til mine språklige preferanser. Det virket tydelig at jeg påvirket den språklige praksisen under observasjon, og det ble dermed nødvendig å også bruke egenopptak for å ikke påvirke språkvalgene så direkte. Forskerens tilstedeværelse er altså et svært tydelig problem her, men dette gjelder også for de andre etnografiske metodene. Jeg vil komme nærmere inn på dette i kapittel 3.8. Det oppsto også noen utfordringer med å få møtt familien med begge foreldrene tilstede, men dette ga også innsikter i dynamikken mellom barna og faren sammenliknet med barna og moren. 3.4 Språkportrett som metode Språkportretter er en svært ny metode som benyttes for å kartlegge den språklige biografien og det språklige repertoaret hos en person. Denne metoden har en svært dynamisk karakter som passer godt inn i det poststrukturalistiske rammeverket som er gjort rede for i Bucholtz 24

37 og Hall (2005) og deres syn på identiteter (jf. kapittel 2.2.3). Språkkategorier kan defineres på ulike og utradisjonelle måter gjennom språkportretter, og gir et helhetlig bilde av repertoaret til en språkbruker (Busch 2012: 507). Denne metoden passer dermed godt for å utforske språking-praksiser i et praksisfellesskap. Det språklige repertoaret kan komme til syne når deltakerne bruker ulike farger og mønstre for ulike språk og varieteter. Språkportrettene er ikke alltid pålitelige når man skal fastsette den språklige kompetansen hos en person, fordi deltakeren selv bestemmer hvor mye informasjon om det språklige repertoaret som deles. Metoden kan imidlertid gi innsikt i språkbrukerens tilknytning og identifisering, som ikke nødvendigvis henger sammen med kompetansen i språket. Språkportrettene kan gi dypere, kvalitative data om det språklige repertoaret enn for eksempel spørreundersøkelser. Dette er informasjon om verdier, følelser og holdninger knyttet til de ulike språklige varietetene. Språkportretter er godt egnet for å konstruere språkbiografier fordi de viser hvordan en persons språk er organisert i nåtid og fortid, og det kan også fortelle om en språkbrukers ønsker for fremtiden (Purkarthofer 2017: 4) Utforming og gjennomføring For å lage språkportretter ble det brukt en silhuett av en menneskefigur som deltakerne skulle tegne og skrive på (jf. figur 1). For å hvordan de enkelte familiemedlemmene utførte tegningen av språkportrettet sitt, se vedlegg 2. Figur 1: Silhuett av barn og voksen (hentet fra Heteroglossia.net). 25

38 På forhånd ble følgende oppgavetekst utformet: «Hvilke måter å snakke på finnes i livet ditt?» Dette ga mulighet for deltakerne for å gi en helhetlig biografisk gjengivelse av det språklige repertoaret. Det kan være en fordel å unngå begrepet «språk» fordi det i dagligtale ofte assosieres med nasjonale språk. I tilfeller der deltakeren ønsket en mer spesifikk oppgave, ble det gitt eksempler på sammenhenger der man kan bruke ulike talemåter på en bestemt måte. Disse sammenhengene kan være med personer, steder og situasjoner. De yngste deltakerne ønsket mer konkrete oppgaver enn de voksne, og da ble det foreslått at de kunne tenke over ulike familiemedlemmer, kjæledyr, venner, skole og fritidsaktiviteter. Da deltakerne var ferdige med tegningen, ble de bedt om å forklare det de hadde tegnet og skrevet. Da jeg ønsket mer utfyllende informasjon, kunne jeg spørre om bruk av farger, mønstre og plassering av disse på menneskefiguren. Ulike farger og mønstre kan knyttes til ulike følelser, identitet(er) og steder. Å snakke om språkportrettet fungerte etter hvert som en introduksjon til det uformelle intervjuet, ettersom at samtalen ble mer løsrevet fra språkportrettet deltakerne hadde tegnet. Å snakke om språk kan virke abstrakt og utfordrende, men å konkretisere det gjennom illustrasjon gjorde det enklere for deltakerne å sette i gang en samtale om sin språklige biografi Utfordringer En utfordring ved språkportretter kan være hvordan man skal gi oppgaven til en prosjektdeltaker, slik at vedkommende forstår hva metoden går ut på. Forskeren har et ønske om at det språklige repertoaret skal komme til syne gjennom portrettene, som vil si alle former for språk, ikke bare varieteter som skilles av landegrenser, men også andre typer som dialekter og talestiler. I tillegg kan det hende at denne formen for å tenke om språk på ikke samsvarer med deltakernes forståelse av språk. Barna var særlig interesserte i å få konkrete oppgaver, men som forsker ønsker man ikke å være for konkret umiddelbart. Barn har gjerne en essensiell forståelse av språk, og dette utfordrer det poststrukturalistiske synet på språk som man egentlig ønsker å fremme gjennom språkportretter. 26

39 3.5 Intervju som metode Uformelle intervjuer kan analyseres på to ulike måter. Den ene måten er å analysere informasjon utover det som kommer frem i opptak av interaksjon. Dette kan være data som viser overbevisninger, verdier, holdninger og øvrige refleksjoner rundt språk (Codó 2008: 159). Intervjuene ble hovedsakelig analysert på denne måten som et supplement til den interaksjonelle analysen. Samtidig kan intervjuene ses på som interaksjon i seg selv og vise språklig praksis. Språket er ikke bare et medium for å kommunisere informasjon, men man må også inkludere sosiologiske variabler (kjønn, alder og andre sosiale kategorier) både hos forsker og deltaker (Wooffitt og Widdicombe 2006: 32). Vanligvis er det ikke et «autentisk språk» viktig i etnografiske intervjuer, men i dette tilfellet hvor interaksjon er et utgangspunkt for analyse, er det viktig å ha en avslappet tone under intervjuet, noe som fungerte godt i intervjuene av denne familien. For å utføre disse intervjuene er det en fordel å ha utarbeidet en plan på forhånd. Under intervjuet kan deltakerne få å utføre ulike aktiviteter, slik at de kan bruke disse som verktøy for å sette ord på sine følelser og tanker rundt språk. I denne studien er språkportretter brukt for å skape visuelle framstillinger av språklige repertoar Utforming og gjennomføring Intervjuene med familien var uformelle og ustrukturerte. Det vil si at samtalene ikke hadde en fast struktur, men skulle være en form for avslappet samtale. I begynnelsen av det første besøket var det første intervjuet mer semistrukturert, og deltakeren ble spurt om spørsmål etter ulike forhåndsbestemte temaer. Etter hvert som familien ble trygg på situasjonen, ble intervjuene mer ustrukturerte. Spørsmålene som ble stilt var varierte og oppfordret til svar som ville egne seg til kvalitativ analyse (Wooffitt og Widdicombe 2006). Alle i familien ble intervjuet under middagsbesøkene, både alene og i gruppe. Intervjuene startet med at deltakerne tegnet språkportretter (se kapittel 3.4), og disse fungerte godt som utgangspunkt for samtale om det språklige repertoaret. Etter hvert ble intervjuene til mer uformelle samtaler om ulike relevante temaer som ga informasjon om hverdagen til 27

40 familiemedlemmene. Samtalene dreide seg om skole, familie, fritidsaktiviteter, tilhørigheten til Ecuador og historier fra oppveksten til barna. Det ble gjort et bevisst valg av språk for intervjuene, og dette ble avtalt med familien under det første besøket. Intervjuene ble derfor gjort på norsk da familiemedlemmene snakket med meg, men de diskuterte også på spansk med hverandre. Intervjuene ble tatt opp og transkribert med familiens tillatelse Utfordringer Én åpenbar utfordring ved intervjuer er å stille de riktige spørsmålene. For å unngå store mengder irrelevante data, bør spørsmålene være konkrete og klare, men ikke ledende (Wooffitt og Widdicombe 2006: 32). Det var spesielt utfordrende å stille riktige spørsmål til barn i forskjellige aldersgrupper, og jeg måtte stille mer konkrete spørsmål til den yngste datteren, som ikke var like reflekterende rundt språk som den eldste. Det finnes også utfordringer på det mellommenneskelige planet, men disse diskuteres i kapittel Egenopptak som metode Egenopptak som familien gjorde hjemme utgjorde en sentral del av datamaterialet. Som Garrett (2004) påpeker, er intervjuer godt egnet for metodetriangulering, og de kan gi interessante interaksjonelle data (jf. Wooffitt og Widdicombe 2006). Likevel viser de ikke godt nok hvordan barns sosialiseringsprosesser foregår gjennom interaksjon. I min studie ble egenopptakene ved gjort ved frokost- og middagsbordet. Å ta opp samtaler ved faste måltider kan være gode kilder for informasjon om familienes rutiner (Perregaard 2010). Denne delen av den metodiske tilnærmingen har vært spesielt viktig for studien fordi den gir interaksjonelle data mellom barna og foreldrene. Data av samtaler i familien kan vise strategiene barna benytter seg av for å utøve aktørskap, og egenopptak har derfor vært et viktig utgangspunkt for analyse Gjennomføring Familien gjorde egenopptak uten forsker til stede. Opptakene ble utført i løpet av en uke der foreldrene tok opp samtalene som pågikk over frokost- og middagsbordet. Det ble gjort 5 slike opptak på rundt minutter hver. 28

41 3.6.2 Utfordringer En utfordring med egenopptak er at familien var bevisste på opptakeren da den var skrudd på. Dette kom fram under opptakene, og kan ha påvirket språkvalgene som ble gjort, spesielt av foreldrene. Likevel er egenopptak uten forsker tilstede en fordel fordi man slipper akkomodasjonsproblemet som er nevnt i kapittel Analystisk tilnærming og behandling av data Selv interaksjon er i fokus, er det et viktig poeng å se sammenhengen mellom sosial struktur og konversasjonell struktur i to- og flerspråklig samtale (Cashman 2005). Det er med andre ord viktig å se intervjuer og observasjoner i lys av interaksjonelle data (egenopptak), og omvendt for å få et helhetlig bilde av familiens familiespråkpolitikk og språklige praksis. For å analysere interaksjoner har jeg brukt elementer fra Auers (1984; 1995; 1998) sekvensielle tilnærminger, i tillegg til elementer fra Gafarangas (2010) og Gafaranga og Torras (2001) interaksjonelle tilnærminger (jf. kapittel 2.3). For å kartlegge hvordan barna i familien utøver språklig aktørskap i samtale med foreldrene, vil jeg analysere de språklige samhandlingsstrategiene de bruker for å vise aktørskap (jf. kapittel 2.2.3) Transkripsjon av intervjuer og opptak Alle egenopptak og opptak fra observasjonene, intervjuene er transkribert ortografisk. Konvensjonene ble konstruert på forhånd for å sikre konsistente transkripsjoner, og ytringene som ikke var på norsk ble oversatt av forfatteren. Alle navn er anonymisert for å beskytte familiens identitet. Transkripsjonskonvensjoner kan finnes i vedlegg Forskerens rolle En etnografi må regnes som en sosial aktivitet på grunn av forskerens aktive deltakelse (Heller 2008: 251). Balansen mellom det emiske og etiske er en velkjent utfordring i etnografien, som vil si at jeg som forsker må posisjonere meg både utenfor og innenfor praksisfellesskapet, og finne en balanse mellom det personlige og profesjonelle (Eckert 2013: 20), I en etnografisk studie må en se på seg selv som en observerende deltaker, og alltid være bevisst på sin rolle og hvordan en selv posisjonerer seg som forsker (Levon 2013: 197). 29

42 Levon (2013: 204) påpeker at enhver etnografi alltid er «et produkt av den enkelte forskeren». Som forsker må jeg altså tenke over min rolle under observasjonen, og det Lanza (2008: 75) kaller «forskerens identitet», der språk, alder, utdanningsnivå, holdninger og andre aspekter ved bakgrunnen spiller en rolle og kan påvirke datainnsamlingsprosessen og tolkningen av dataene. Familien er praksisfellesskapet som blir undersøkt i studien, men det er også andre former for fellesskap som kan spille inn. Ettersom jeg også har transnasjonal familiebakgrunn med tilknytning til Latin-Amerika, samt felles språkbakgrunn som familien, kan jeg anses som en del av et fellesskap av deltakerne i studien. Dette kan ha ført til at familien har forholdt seg til meg på en bestemt måte. Det er naturlig at familien har spurt meg tilbake om mine erfaringer. Den etnografiske tilnærmingen gir nettopp denne muligheten til å dele erfaringer og å være en del av gruppa (Curdt-Christiansen 2009: 257) Observatørens paradoks Forskerens tilstedeværelse kan gjøre deltakerne av en studie bevisste på hvordan de snakker og oppfører seg i samtale, og det kan dermed være en utfordring å anskaffe «naturlige» taledata. Dette er av Labov (1972) omtalt som «observatørens paradoks». Selv om familien gjorde egenopptak, kan det ha virket som om forskeren var indirekte tilstede ved at opptakeren befant seg i samme rom om familien. Deltakerfamilien uttrykte at de hadde blitt ganske bevisst på opptakeren. Idealet om å oppdrive «naturlig tale» er imidlertid ikke mulig å oppdrive på en etisk forsvarlig måte, men det er heller ikke idealet innenfor et sosialkonstruktivistisk rammeverk. I dette tilfellet hvor forhandling om aktørskap og identitet(er) skal beskrives, kan eventuell påvirkning fra forsker fungere som en del av beskrivelsen (Schilling 2013: 112). En etnografisk tilnærming vil ha et fortrinn i denne sammenhengen, fordi man ser forskningen som avhengig av forskeren. Eventuelle avvik i egenopptakene har også blitt avdekket ved å spørre familiemedlemmene i etterkant. 30

43 3.9 Etikk En studie av en etnografisk art fører til en rekke etiske overveielser (Eckert 2013). En familie utgjør en svært privat sfære, og familiemedlemmene stiller seg i en sårbar posisjon ved å delta i studien. Som forsker og deltakende observatør må jeg derfor være varsom på min rolle og mine handlinger gjennom hele gjennomføringen av prosjektet. Dette gjelder også spesielt i relasjoner til barn. Det er absolutt nødvendig å ha foreldrenes samtykke ved opptak, og de formelle rapporteringsforholdene må være i orden. Transkripsjoner er anonymisert, og informasjon som kan avsløre identiteten til familien er tilbakeholdt eller anonymisert. I et feltarbeid vil det profesjonelle og det personlige stadig være i konflikt (Eckert 2013: 20). Deltakerne må få vite studiens formål, men ikke i så stor grad at det kan påvirke dataene. I etnografiske undersøkelser der man jobber med deltakere, kan det komme forespørsler om å gi noe tilbake til deltakerne eller praksisfellesskapet. Etter gjennomføringen av prosjektet vil det muligens være interesse av å få resultatene presentert for den respektive familien Deltakere og utvalg Denne studien er en kasusstudie av én flerspråklig, transnasjonal familie. Kasusstudier er ofte benyttet i studier av språksosialisering. Studier av denne typen utforsker variasjon hos individer, ikke befolkningen generelt, og generaliserbarhet er derfor ikke særlig relevant i dette tilfellet (Lanza 2008: 85). Det vil derfor ikke være relevant om deltakerne er valgt ut etter prinsipper som representativitet og tilfeldighet (Buchstaller og Khattab 2013: 79). Kasusstudien har heller som mål å beskrive sosial og språklig atferd, samt atferd i samtale (Zhu og David 2008: 99) innad i familieenheten. Familien er ansett som et praksisfellesskap (Lanza 2007). Opprinnelig skulle studien ta for seg to til tre deltakerfamilier, men studien ble avgrenset til én deltakerfamilie på grunn av tids- og omfangsbegrensninger ved prosjektet. Dette har gitt mulighet til å gå i dybden på den ene familien som ble valgt. Det ble lagt en rekke kriterier til grunn for å finne de aktuelle familiene. Disse innebar at familiene måtte praktisere spansk og norsk i hverdagen, de måtte ha en form for transkulturell tilknytning til Sør- eller Mellom- Amerika, og barna i familien måtte være mellom 10 og 15 år. Barna i deltakerfamilien som ble valgt er 12 og 8 år, så det ble åpnet for å endre på alderskriteriet. 31

44 Jeg hadde ulike fremgangsmåter for å komme i kontakt med potensielle deltakerfamilier. For det første brukte mitt eget nettverk for å få tak i familier som passet til de overnevnte kriteriene. Jeg publiserte også innlegg på ulike Facebook-grupper for folk med tilknytning til Latin-Amerika som befinner seg i Norge og i Oslo-området. Dette ledet meg til familien som jeg har undersøkt i denne studien. Det kreves god planlegging for å oppsøke, opprettholde kontakt og ha en god relasjon med en deltakerfamilie. Hvordan prosjektet presenteres for deltakerne er også avgjørende for å ikke påvirke dataene (Levon 2013: 203). Jeg vil kommentere dette nærmere i kapittel 3.7 og

45 4 Analyse I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for og analysere resultatene av dataene som jeg har samlet inn gjennom intervjuer, språkportretter, observasjoner og opptak. Familiemedlemmene i studien ble kort presentert i 1.2. I forlengelse av denne presentasjonen vil jeg i kapittel 4.1 gjøre rede for språkbiografiene til familiemedlemmene, som omfatter deres språklige historier, ønsker, tilhørighet og identitetskonstruksjoner, samt aspekter ved deres språklige praksis og språkholdninger. I kapittel 4.2 vil jeg gjøre rede for foreldrenes språkpolitikk, eksplisitte strategier og regler. Videre vil kapittel 4.3 dreie seg om strategier barna kan ha benyttet seg av for å oppnå og utøve aktørskap. I kapittel gjorde jeg rede for de språklige samhandlingsstrategiene for å vise aktørskap som jeg har valgt å fokusere på, og jeg vil i kapittel 4.3 gjennom eksempler fra interaksjonelle data beskrive hvordan barna har benyttet seg av slike strategier. Elementer fra Auers (1984; 1995; 1998) sekvensielle og Gafarangas (2010) interaksjonelle tilnærming vil derfor tas i bruk i denne delen, og tilnærmingen er beskrevet nærmere i kapittel 2.3. Til sist vil jeg i kapittel oppsummere funnene av hvordan barn utøver aktørskap i interaksjon. 4.1 Familiemedlemmenes språkbiografier Familiemedlemmenes språkbiografier bygger hovedsakelig på informasjon fra språkportretter (se vedlegg 2) og intervjuer, men også fra observasjoner og interaksjonelle data. Samtalene i familien foregikk på både spansk og norsk, men fordelingen av språkene var ulik mellom familiemedlemmene, og denne variasjonen beskrives i dette kapittelet Fernando Fernando, faren i familien, er opprinnelig fra Ecuador. Han har bodd omtrent 15 år i Norge, og han flyttet til Oslo etter å ha blitt kjent med Sara, som er født og oppvokst i Norge, og som også bodde i Latin-Amerika da de møttes. Fernando har en flerspråklig hverdag preget av både engelsk, spansk og norsk, der spansk og norsk er mest brukt i hjemmet, og engelsk er mest brukt på jobb. 33

46 Fernando har lenge vært interessert i språk, og har tidligere jobbet som spansklærer. Han snakker ofte om denne faglige bakgrunnen, og det synes som at den har hatt stor innvirkning på hans syn på og planer for tospråklig oppdragelse av barn. Ifølge ham selv har han lenge har hatt bevisste strategier for dette. I analysen nedenfor fremgår det at han har både instrumentelle og personlige motiver for at døtrene skal lære seg spansk. Det instrumentelle går ut på jentenes utdannelse og arbeid i fremtiden. Likevel synes de personlige motivene å være de viktigste, som innebærer at barna skal føle tilhørighet til Ecuador, og at de skal snakke spansk med ham og andre familiemedlemmer i fremtiden Sara Sara, moren, er norsk, men har bodd og studert i Latin-Amerika, og det var der hun møtte Fernando. Hun hadde allerede lært seg spansk da hun fikk barn, og har ønsker om å beherske språket så godt som mulig i fremtiden, selv om det er engelsk som hovedsakelig benyttes i jobbsammenheng. Sara sier at hun ofte tenker på engelsk fordi dette er arbeidsspråket hennes. Hun anser det som en fordel at hun også kan spansk for å få en samtale til å flyte i hjemmet. Det er viktig for henne at alle familiemedlemmene kan begge språkene i hjemmet, slik at alle blir inkluderte når de snakker sammen. Selv er hun tydelig bevisst på at hun og Fernando hyppig veksler mellom språkene når de snakker sammen. Videre har hun også vært bevisst på en tospråklig oppdragelse av døtrene, og har et sterkt ønske om at døtrene skal beherske spansk godt i tillegg til norsk. Hun deler Fernandos motiver om at barna skal føle tilhørighet til både Norge og Ecuador Anna Anna er den eldste datteren i familien, hun er 12 år og går i 7. klasse på barneskolen. Hun nevner spansk, norsk og engelsk som de viktigste språkene i hennes liv. Spansk og norsk blander de hjemme, mens hun bruker norsk med vennene sine på skolen og i fritiden. Engelsk møter gjennom TV-serier, musikk og spill, men samtidig sier hun at hun også ser på videoer på internett på spansk. Når hun begynner på ungdomsskolen har hun lyst til å velge spansk fremfor andre fremmedspråk, men hun har en diskusjon med foreldrene om dette fordi undervisningen og pensum antakelig vil bli for lett for henne på 8. klassenivå. Anna kunne likevel tenke seg å undersøke om hun kan få spanskundervisning, og da på høyere nivå. 34

47 Anna er i stor grad bevisst på sin språklige kompetanse, samt hvilke strategier foreldrene har forsøkt å bruke oppgjennom oppdragelsen, og hadde i intervjuene mye å fortelle om dette. Hun forteller at hun snakker både spansk og norsk med foreldrene, mens opptakene viser at hun hovedsakelig snakker norsk med søsteren. Når foreldrene hennes henvender seg til henne på spansk, svarer hun oftere på spansk enn det lillesøsteren gjør, ifølge opptakene. Selv om oppveksten hennes har vært preget av at hun har lært spansk i familien, er hun av den oppfatningen at hun behersker engelsk bedre enn spansk Maria Maria er 8 år, og er den yngste datteren i familien. Hun går i 3. klasse på samme skole som Anna. Maria reflekterer ikke like direkte rundt sitt språklige repertoar som Anna, men deltar gjerne med kommentarer og innspill i de uformelle intervjuene med de andre familiemedlemmene. De interaksjonelle dataene viser at Maria gjerne anglifiserer spanske ord i spansklæringskontekster, og i språkportrettet viser Maria at engelsk er et språk som betyr noe for henne i hverdagen Familien Under datainnsamlingen var Fernando mest konsekvent i bruken av spansk med både moren og døtrene, mens moren snakket både norsk og spansk i interaksjon med døtrene. Begge døtrene snakket mest på norsk til foreldrene og kun på norsk med hverandre. Barna har hatt ulike vilkår under oppveksten som en følge av at sammensetningen av familien har vært ulik for døtrene. Da Anna var spedbarn bodde familien en periode i Ecuador, og mesteparten av språksosialiseringen i hjemmet gikk igjennom foreldrene. Maria har imidlertid hatt en søster å snakke norsk med, og dette kan ha gjort det vanskeligere for foreldrene å opprettholde økter av interaksjon på spansk. 35

48 4.2 Foreldrenes språkpolitikk Ifølge teorier om familiespråkpolitikk (jf. kapittel 2.1) kan foreldres språkplanlegging bestå av tre hovedfaktorer, som er 1) tankesett om språk, 2) forvaltning av språk og 3) språklig praksis. Jeg vil først presentere foreldrenes tankesett om språk og oppdragelse, deretter vil jeg gå inn på hvordan foreldrene forsøker å organisere språk i praksisfellesskapet Ideologi, overbevisninger og holdninger Foreldrenes familiespråkpolitikk reflekterer ideologier og prosesser som finnes på et makroeller samfunnsnivå (Fogle, King og Logan-Terry 2008). For eksempel setter Sara og Fernando pris på, ifølge dem selv, å få skryt og positive tilbakemeldinger fra det norskecuadorianske nettverket deres, noe som viser at deres språkpolitikk har en verdi utover selve praksisfellesskapet deres. Foreldrene har positive holdninger til det å kunne to eller flere språk, og har hatt et ønske om at denne positiviteten skal skinne igjennom i den tospråklige oppdragelsen. I intervjuene forteller de at for dem har det vært et mål at selve innlæringsprosessen skal assosieres med noe hyggelig og morsomt, slik at barna ikke vegrer seg for språklæringssituasjoner eller å bruke språkene som familien består av. «Det er jo ikke noe poeng i at hun skal grue seg», sier Sara, «hvis det blir sånt gnål, så er det sånn, ikke er det noe lett, ikke er det hyggelig, og man føler man ikke får noe igjen for det» (intervju, ). Deres uttalte holdninger vises også i opptakene, der foreldrene leker mye med språk, ord og lyder med barna. Den positive holdningen til flerspråklighet gjelder også varieteter utenom de to språkene som er familiespråkene. Foreldrene uttaler blant annet at de er åpne for at døtrene skal ha et annet fremmedspråk enn spansk i skolen, og de anser også andre språk, for eksempel fransk, som «nyttige språk». Sara mener at Anna og Maria har en fordel når de slipper å tilegne seg språket i voksen alder, og hun mener også at barna får flere metaspråklige og kognitive gevinster ved en tospråklig oppvekst, som kan gi fordeler for språklæring senere i livet. Samtidig som foreldrene er positive til flerspråklighet, er særlig Sara opptatt av kvaliteten på den språklige kompetansen til barna. Hun uttaler at hun og Fernando ikke er så gode forbilder for barna når de veksler mellom spansk og norsk, men det er slik de praktiserer språk likevel, 36

49 for, som Sara sier: «Det snakkes her, i hvert fall». Foreldrene har forsøkt å fordele ansvar over opplæringen i de to språkene slik at døtrene kan lære mest mulig riktig. Sara har, i planleggingen av familiespråkpolitikken, lest seg opp på forskning om det å oppdra barn tospråklig, og ser at barna har kognitive fordeler ved å være tospråklige. Selv om Sara setter pris på de kognitive fordelene ved flerspråklighet, ser hun det som en utfordring at foreldrene bruker en forenklet form for både norsk og spansk i hjemmet, og hun sier det spesielt går ut over ordforrådet til barna. Sara uttrykker at å skrive riktig er viktig, og at gjennom å ha spansk på skolen kan dette være en mulighet for at døtrene får god skriftlig kompetanse i spansk. Anna har pleid å chatte med familiemedlemmer gjennom sosiale medier, men Sara påpeker at «man blir kanskje ikke så korrekt og riktig og god» i skriving av alle forkortelsene som benyttes på internett. Språklige sosialiseringsstrategier er i ulik grad et bevisst valg for foreldre (Svendsen 2004: 344). Fernando forteller at han har vært og er bevisst hele tiden, og han og Sara kom med konkrete svar da det ble spurt om deres forståelse av språkets rolle i oppdragelsen. Foreldrene mener at det er hardt arbeid som er nøkkelen, og derfor har planlegging og god oppfølging av strategier vært i fokus hos dem. Fernando hadde god innsikt i språkopplæring fra arbeidet som spansklærer da barna var små. Det var derfor ikke nok for ham at barna kun passivt forsto spansk, men de må også å bruke språket aktivt: «Det er den viktigste delen, det er å bruke språket, ikke bare å forstå det». Disse holdningene om at språk i oppdragelsen må planlegges, har formet deres forvaltning av språk i hjemmet, og som et resultat av dette har foreldrene utviklet en rekke eksplisitte strategier for språklæring og språkbruk. Disse er presentert i kapittel Fernando uttrykker at selv om de bor i Norge, er det viktig for ham at barna lærer det foreldrene omtaler som «morsmålet» hans, nemlig spansk. Han ønsker at barna lærer seg tilstrekkelig spansk «til å snakke med foreldrene mine og familien sin i Ecuador», men også for å snakke «med meg når jeg har blitt gammel og på en måte ikke gidder å snakke norsk med dem, jeg skal i hvert fall be dem forstå meg». Begge foreldrene mener det er spesielt viktig for døtrene å lære spansk fordi de er anser at det har en stor betydning for jentenes tilknytning til Ecuador. Det er viktig for foreldrene at barna kan føle seg hjemme i Ecuador, at de skal kunne kommunisere med slektninger som bor der, ha et godt forhold til søskenbarn, og at de skal kunne opprettholde transnasjonale bånd til familien i fremtiden. For som Sara sier: «Hvis de skal ha et forhold, så må de kunne snakke sammen». 37

50 Det finnes også mer instrumentelle grunner for at foreldre oppdrar barn tospråklig (Svendsen 2004: 347), som for eksempel tilgang til et større utdannings- eller jobbmarked. Fernando og Sara mener at det å lære barna spansk fra de er små vil gi en unik mulighet for å oppnå en god språkkompetanse som nettopp vil gi fordeler i karriere og arbeidsliv. En annen «praktisk fordel» ligger, ifølge dem, i at spansk kan brukes som det Sara kaller et «taktisk, hemmelig språk» i hverdagen. For foreldrene er det viktig at barna etter hvert ser nytteverdien av å ha et eget språk i hjemmet som ikke brukes av majoritetsbefolkningen. Det kommer fram fra intervjuene at barna bruker spansk taktisk for å gi private beskjeder til familiemedlemmene som de ikke ønsker at andre utenfor praksisfellesskapet høre. Dette skjer også når barna er i Ecuador, og da brukes norsk som et hemmelig språk. Dette er ikke bare en direkte praktisk fordel, men dette bidrar også til, ifølge dem, å styrke barnas tilhørighet til familien gjennom det spanske språket Forvaltning: Eksplisitte strategier Sara uttaler at det har vært mer krevende å oppdra barna tospråklig enn hun trodde. Fernando forteller at han hadde lagt noen planer for oppdragelsen allerede før barna var født, men det var ikke alltid barna responderte som forventet. Foreldrene tenkte opprinnelig at dersom Fernando snakket spansk til barna, så ville barna begynne å snakke spansk, men det gikk ikke slik, for døtrene svarte bare på norsk. Av bekjente i det norske-ecuadorianske nettverket fikk de inntrykk av at dette er en tendens hos flere familier som forsøkte denne strategien. Dermed så de seg nødt til å legge andre planer. Sara forteller at hun leste seg opp og søkte etter informasjon om «forskjellige teorier og rundt ting som har gitt ålreite resultater» om tospråklig oppdragelse av barn på internett, og de hørte om erfaringer fra andre i det norsk-ecuadorianske nettverket. Gjennom dette, i kombinasjon med Fernandos tidligere lærererfaring, utarbeidet foreldrene noen eksplisitte strategier og regler for den språklige forvaltningen og praksisen i hjemmet. Målet med disse var og fremdeles er å få barna til å svare på spansk så mye som mulig, men dette er altså noe foreldrene opplever som en krevende oppgave. Sara forteller at de som foreldre må «insistere veldig» i bruken av strategiene for å oppnå målet om at barna skal bruke spansk. 38

51 Ansvarsområder Én av de eksplisitte strategiene til foreldrene er å fordele hovedansvaret mellom seg, og det virker som om denne strategien ble utviklet tidlig. Foreldrene har forsøkt å dele språkene mellom seg, slik det fremgår i utdraget nedenfor og nevnt ovenfor, slik at morsmålstaleren tar på seg et hovedansvar for å lære opp døtrene på sitt språk. Dette er en slags OPOL-strategi, som er omtalt i kapittel 2.1.1, som Sara hadde lest om som en anbefalt strategi på en nettside. Sara: Det som jeg så at anbefales er jo at det er den som har språket som morsmål som skal være den som bruker språket mest, for du snakker riktig, du har rikest ordforråd, du kan setningsstrukturene, du kan på en måte bygge opp språket riktig fra starten. Derfor så er det riktig, i hvert fall riktigst, om den personen er villig til å gjøre innsatsen som på en måte er å være hovedpådriver for å få det språket på plass. (Utdrag fra intervju, ) Foreldrene har forsøkt å følge denne fordelingen på ulike måter. Anna og foreldrene forteller om et tidligere forsøk som gikk ut på å overbevise barna om at Fernando hadde mistet evnen til å snakke og forstå norsk, men det viste seg å være for krevende å opprettholde denne strategien lengden, og foreldrene ble etter hvert avslørt av barna. Da Maria ble født, lå ikke ansvaret ene og alene på foreldrene lenger, fordi Anna allerede var komfortabel med å snakke begge språkene, og kunne være et forbilde for Maria. Derfor følte foreldrene at det gikk lettere med Marias innlæring. Sara begrunner fordelingen av ansvarsområder med sine språkideologiske synspunkter, som er at den enkelte morsmålstaler snakker mest «riktig» og har best innsikt i setningsstrukturer og ordforråd (for en diskusjon, se kapittel 5). Det er viktig for foreldrene at de er villige til å gjøre en innsats for å få morsmålet sitt «på plass» hos barna. Samtidig blander foreldrene språkene, og de er bevisste på at de gjør det, selv om de ikke alltid gjør det bevisst. Ifølge mine interaksjonelle data veksler Sara oftere mellom spansk og norsk i samtale med de andre familiemedlemmene enn Fernando. Dette kan være fordi hun uttaler at hun gjerne vil bli bedre i spansk, og da er hjemmet en god mulighet for henne å praktisere dette i hverdagen. Ordforråd: Gjentar på spansk og hva-spørsmål Begge foreldrene uttrykker at det er viktig for dem å bidra til å utvide barnas ordforråd på spansk, og Fernando forteller om strategier han har brukt for å gjøre dette. Fernando bruker 39

52 blant annet metaspråklige spørsmål om språk for å bevisstgjøre døtrene om språklige fenomener eller for å lære dem nye ord. Slike metaspråklige spørsmål er altså en bevisst og eksplisitt strategi som også opptrer ofte i det interaksjonelle datamaterialet i denne studien (jf. kapittel 4.3.3). Fernando sier selv i intervjuene at han spør om hva enkelte ting heter på spansk for å utfordre døtrene og få dem til å tenke over spanske ord, selv om de ikke ønsker å snakke spansk akkurat i det øyeblikket. De interaksjonelle dataene viser også tilfeller der familien har samtaler på spansk, der barna blir stilt et spørsmål på spansk, og dersom de ikke kan svare, lar Fernando dem svare på norsk. Deretter gjentar han det de hadde sagt på spansk, og ber døtrene om å gjenta det han sa, i likhet med Lanzas (1997/2004) repetisjonsstrategi (jf. kapittel 2.1). Sara forteller at dette gjorde han han masse da de var mindre, og det er noen tilfeller av dette i egenopptakene også. I andre tilfeller stiller Fernando ofte spørsmålet «hva er x på spansk?» og et eksempel på dette kan ses i vedlegg 6. Det er viktig for foreldrene, særlig Fernando, å få respons på spansk. Dette kan relateres til Lanzas (1997/2004) strategier som går ut på hvordan foreldres reagerer på barnas språkbruk i interaksjon. Ofte lar han barna eksperimentere basert på deres tidligere kunnskaper i norsk og spansk, men også engelsk. Fernando forklarer at han forventer fullstendige svar på spansk for barna: Fernando: Jeg jobber systematisk. Jeg sier: «Es una botella». Så spør jeg: «Es una botella?» Men du kan ikke bare si: «Sí», du må si: «Sí, es una botella» for å lære nye ord. (Utdrag fra intervju, ) Sara uttaler at hun og Fernando har en viktig regel seg imellom om at barna skal uttale ordene, og at dette vil gi fordeler når barna møter ordene igjen ved senere anledninger. Tilpassing av språk og forenklingsstrategi En typisk atferd i språklig sosialisering er at foreldre tilpasser språket til barnas nivå (Fogle 2012). Noen konkrete tilpasningsstrategier Sara nevner at hun bruker for å for å «få det til å flyte», er «enkle verbtider, enkle måter å uttrykke meg på, jeg har få synonymer, jeg har veldig lite bruk av metaforer, det er få språklige virkemidler». Sara påstår at verken hun eller Fernando bruker språkene sine på det nivået som de egentlig har på sine respektive 40

53 førstespråk. Det vil si at de tilpasser språket til barna og til hverandre, for det er ikke bare barna som holder på å lære språk, men også Sara og Fernando er i en andrespråklæringsprosess. Likevel uttrykker Sara at det er en utfordring å justere det forenklede språket med tiden, og hun mener de forenklingsstrategiene de anvender i dag burde vært endret på et tidligere tidspunkt. En annen bekymring hun uttrykker er at det enkle, muntlige språket etter hvert kan ha negative innvirkninger på barnas skriftkyndighet. Hun sier: «Mine barn har jo et mye fattigere norskvokabular enn jeg hadde på deres alder, min norsk var mye rikere da jeg var 12». Lek og kreativitet Sara forteller at Fernando «lekte inn spansken», som vil si at han ikke bare var observatør under lek, men var med i leken og fikk den til å pågå i en spansk modus. Da det nevnte forsøket med å overbevise barna om at Fernando ikke kunne norsk ikke fungerte, introduserte de i stedet «Pastuso», et dyr som kun snakker og forstår spansk. Dersom «Pastuso» var i rommet, skulle samtalene kun foregå på spansk for å inkludere ham også, og dette fungerte godt for å fastsette en spansk modus. Dette er en hånddukke som ble, ifølge foreldrene, som et eget medlem av familien, og som ble et viktig strategisk verktøy for den språklige sosialiseringen av barna. Også barna omtaler «Pastuso» som et eget familiemedlem, og gjennom mange år har de sammen konstruert en kompleks personlighet og bakgrunnshistorie for hånddukken, og Anna ble, ifølge foreldrene, svært knyttet til denne hånddukken. Sara sier at «Pastuso» «har mye av æren for at hun [Anna] snakket spansk, og det var noe som hun synes var litt gøy». Da «Pastuso» ble vist frem under et av besøkene, var det tydelig at denne figuren var viktig for både barna og foreldrene, og de hadde flere historier å fortelle om hånddukken, selv om de ikke bruker den like mye i dag. Maria fikk også sin egen hånddukke, men den ble ikke like viktig for innlæringen hennes, for hun hadde, ifølge foreldrene, storesøsteren Anna som språklig «lekekamerat». Andre strategier Sara forteller at de har hatt som strategi å avtale med barna om å snakke spansk innenfor et konkret tidsrom, som for eksempel på bilturer, mens de spiser middag eller «fram til barnetv». Opptakene viser at Fernando kunne gjøre avtaler med barna som for eksempel gikk ut på at de skulle snakke spansk i løpet av den neste timen. 41

54 Det har blitt etablert faste rutiner i hjemmet, og disse ser spesielt synlige ved middagsbordet, slik som å takke for maten. I eksempel 3 (kapittel 4.3.2) vises det at familien har en rutine som går ut på at barna skal spørre om å få mer drikke på spansk. Dersom barna stiller spørsmålet på norsk, får de beskjed om å stille det på spansk i stedet. Foreldrene har også visse bestemmelser når det gjelder barnas bruk av ulike former for underholdning og medier. Tilgang på norsk- og engelskspråklig underholdning, som filmer og tv, ble kontrollert av foreldrene da barna var yngre. Måten dette ble gjort på var at noen av de engelsk- og norskspråklige kanalene for barn på tv ble blokkert, og de hadde et utvalg av filmer som var delt mellom norsk og spansk, og de hadde aldri den samme filmen på begge språkene. Slik kunne foreldrene sørge for at spansk ikke ble valgt bort, når det ikke var noe alternativ til dette språket. I dag har foreldrene gått litt vekk fra disse restriksjonene, og barna kan i dag velge mer fritt etter deres ønsker. Likevel ønsker foreldrene å introdusere barna til spansktalende medier, og Fernando forteller at han sammen med barna pleier å se på videoer laget i Ecuador på YouTube. Det er også viktig for foreldrene at barna eksponeres for innhold og uttrykksmåter som fremmer gode holdninger, og nevner spesielt at de ønsker at barna fremtiden ikke skal se noen av de mange spansktalende såpeoperaene som finnes. Gjennom fjernsyn og film kan barna «realitetsorienteres i språket», som Sara kaller det, og lære hvilke måter det er greit å uttrykke seg på. I tillegg til dette har barna hatt tilgang til spansk barnelitteratur, og foreldrene har hatt høytlesning for døtrene. Under besøkene ble det også vist fram en slags lærebok i spansk for barn, og spesielt Maria var under intervjuene ivrig på å vise fram bøker, filmer og leketøy som hun har vokst opp med. Familiens bosted har vist seg å påvirke den språklige praksisen i familien. Tidligere bodde familien i et område der det ikke var så mange barn med innvandrede foreldre, og da unngikk barna å snakke spansk utenfor hjemmet. Senere flyttet familien til det nåværende området som der det er langt flere språk i bruk i nabolaget, og dermed følte barna at det var lettere og mindre markert å bruke et annet språk enn norsk. 42

55 4.3 Språklige samhandlingsstrategier som viser aktørskap Jeg vil her analysere barnas atferd i møte med de eksplisitte strategiene, og hvordan foreldrene reagerer og lar seg påvirke i deres planlegging og oppfølging av familiespråkpolitikk. Jeg vil presentere språklige samhandlingsstrategier barna bruker i samtale for å oppnå aktørskap, og jeg har gjort rede for disse strategiene i kapittel For å analysere kodeveksling og språkforhandling i interaksjon har jeg, som nevnt, benyttet meg av elementer fra Auers (1984; 1995; 1998) sekvensielle tilnærming og Gafarangas (2010) og Gafaranga og Torras (2001) interaksjonelle tilnærminger. Disse er gjort rede for i kapittel 2.3. I intervjuene gjør foreldrene rede for sine eksplisitte strategier for tospråklig oppdragelse av barna, men det er ikke alltid de er bevisst på hvordan den faktiske praksisen til enhver tid foregår. Dersom jeg kun hadde tatt utgangspunkt i data fra intervjuene av foreldrene for analyse, kunne det sett ut til at familien hadde mer faste rutiner for språkvalg og språkbruk enn det som faktisk kommer frem i de interaksjonelle dataene. Data basert på interaksjoner kan avsløre pågående tendenser språkbrukere eller familiemedlemmer ikke er bevisste på ennå, og hvilke tendenser foreldrene er bevisste på eller ikke varierer. På samme måte ville interaksjonelle data gi begrenset informasjon fordi det kun viser mikroperspektiver fra familien, og sett i lys av intervjuer vil sammensetningen av datatypene gi et mer helhetlig bilde av den språklige praksisen. Det er med andre ord viktig å anvende flere metodiske tilnærminger til de forskningsspørsmålene man stiller (Rothbauer 2008) Motstand Tidligere forskning på språklig aktørskap har i stor grad undersøkt motstand (Fogle 2012). En årsak til dette kan være at denne atferden er lett å observere i interaksjon. Generelt kan man si at motstand er en avvisning av de andre samtaledeltakernes praksiser, atferder og holdninger. Motstand kan være en effektiv måte å oppnå aktørskap på, og kan raskt påvirke den interaksjonelle konteksten. Over lenger tid kan motstand også forandre foreldrenes familiespråkpolitikk (Lanza 1997/2004). 43

56 Barn kan i hovedtrekk utøve motstand på to ulike måter i interaksjon. Den ene måten er relatert til samtalens innhold og rutiner (Fogle 2012: 71). Barn kan velge å unngå et tema eller et spørsmål ved å ikke svare, snakke om noe annet, eller å gi et svar av typen «ingenting» til foreldrenes spørsmål. De kan også motstå rutiner og typer av prat som er vanlige i familiens hverdag. Det er for eksempel ofte vanlig å spørre om hvordan dagen har gått ved middagsbordet eller be barna takke for maten. Rutiner og spesielle måter å snakke på er deler av familiens, praksisfellesskapets, kultur, og er regler som barna er bevisste på. Å ikke svare som forventet er derfor en aktiv handling barn gjør for å markere preferanser og/eller identiteter (Svendsen 2004: 59). Denne aktive motstandshandlingen kan da fra barnets side kan ses på som en strategi for å utøve aktørskap. Den andre måten å utøve motstand på handler om selve språket i interaksjonen. Barn kan divergere ved å bruke en annen varietet eller en del av repertoaret som ikke foreldrene bruker i den enkelte interaksjonen (Fogle og King 2013: 14; Gafaranga 2010). Ifølge Luykx (2005: 1409) kan foreldre i transnasjonale familier ofte møte vansker med å gjennomføre sin ønskede språkpolitikk i tilfeller der barna mestrer majoritetsspråket bedre enn dem. Denne utradisjonelle fordelingen av språklig kompetanse mellom foreldre og barn kan føre til at barna kan utfordre eller ignorere aspekter ved foreldrenes strategier. Motstand har ofte blitt tolket på en unyansert måte i andrespråksforskningen (Fogle 2012: 64). Når en innlærer ikke ønsker å delta, har dette blitt forstått som mangel på kompetanse. En annen vanlig tolkning er at motstand har blitt assosiert med personlighetstrekk som innadvendthet og sjenerthet, og dette synet samsvarer ikke med det konstruktivistiske synet på at identitet har dynamiske og ikke-essensialiserte egenskaper. Selv om motstand ofte ses på som en tapt læringsmulighet, kan det kan få alternative utfall som kan åpne for nye læringskontekster og dermed nye læringsmuligheter (Fogle 2012: 65). Motstand som språklig aktørskapsstrategi hos barna Barna i familien utøver ofte motstand gjennom valg av et annet språk enn det foreldrene foretrekker i en sekvens. Slikt som forklart i kapittel 4.2.2, lager foreldrene noen ganger avtaler med barna om at å ha et begrenset tidsrom der snakker spansk, men dette har en tendens til å skli ut. Dersom foreldrene stiller Maria et spørsmål på norsk, kan hun svare på samme språk, men dersom de stiller et på spansk, svarer hun oftest på norsk. Det er også tilfeller i mine interaksjonelle data der hun ikke svarer i det hele tatt. Grunnen til at hun 44

57 svarer så ofte på norsk, kan ha med hennes preferanser for språk å gjøre. Ifølge Auer (1995: 125) kan preferanse enten være relatert til ideologiske aspekter eller kompetanse. Språkkompetanse er ikke målt i denne studien, men etnografiske og interaksjonelle data kan gi en pekepinn på kompetansenivå (Gafaranga 2010: 249). Datamaterialet viser at begge døtrene snakker norsk mer «flytende» enn spansk, og dette kan være en årsak til at Maria foretrekker norsk fremfor spansk i samtale når hun vet at foreldrene uansett forstår henne. Eksempel 1 Fernando Tú también quieres? Hva vil du også ha? Anna Det ser greit ut [utydelig] Fernando Sí o no? Ja eller nei? Anna Ja, litt Dette er en forhandlingssekvens der Anna og Fernando forhandler om språkvalg der Fernando stiller spørsmål på spansk og der Anna svarer på norsk. En slik forhandlingssekvens kan forstås som at Anna viser en form for motstand. Et slikt språklig samhandlingsmønster kan finne sted i de interaksjonelle dataene mellom Fernando og døtrene, og er et eksempel på det Auer (1984) omtaler som deltakerrelatert kodeveksling (se kapittel 2.3). I utdraget ovenfor forhandles det om hvilket språk som skal gjelde for samtalen, og Anna gjør motstand ved å ikke samtykke det vil si ikke bruke spansk selv om Fernando forsøker å etablere spansk som samtalens språk. På den andre siden er Fernando heller ikke villig til å følge Annas preferanser. Dermed ender datteren og faren opp med å snakke parallelt med hverandre på to ulike språk. I kapittel 2.3 tok jeg opp Auers (1984) påstand om at en språkforhandlingssekvens alltid vil ende med at den ene samtalepartneren vi gi opp sitt kodevalg til fordel for den andres foretrukne språk. Det er få tilfeller av dette i datamaterialet, der spesielt Sara skifter fra spansk til norsk i samtale med barna som ønsker å snakke norsk. Som en flerspråklig familie er ikke bare enspråklig samtale et alternativ som språkvalg, men de kan også velge å ha 45

58 samtaler på flere språk som sin daglige praksis (Gafaranga og Torras 2001: 208). Eksempel 1 støtter Gafarangas (2010) kritikk av Auers (1984) påstand, fordi den viser et tilfelle der forhandlingssekvensen ender i en parallell modus. Det er faktisk en vanlig tendens i familien at Fernando fortsetter å snakke spansk med barna, selv om de svarer på norsk. Sara og barna ender også ofte opp i en slags mellommodus, eller «halfway-between mode» (Gafaranga og Torras 2001: 208). Dette betyr at barna konsekvent bruker ett språk, norsk, samtidig som hun konsekvent veksler mellom to av språkene fra hennes repertoar. Om disse «blandingsmodusene» sier Gafaranga (2010: 266): «The parallel mode can be seen as a maintenance-oriented strategy, if only a very weak one». I Gafarangas optikk vil Fernandos strategi om å snakke spansk parallelt mens barna snakker norsk kun kunne vedvare på kort sikt. Selv om det å snakke et språk parallelt med et annet kan virke markert i de fleste kontekster, kan slik praksis virke umarkert hos to- eller flerspråklige familier (Gafaranga og Torras 2001). Denne parallelle modusen blir aldri kommentert i intervjuene, og det er ingen metaspråklige bemerkninger om dette fenomenet i opptaket. Foreldrene følger alltid ansvarsfordelingen i eksplisitte språklæringskontekster, og Fernando jobber ofte aktivt med å utvide døtrenes ordforråd i spansk i de fleste av opptakene. Han benytter seg blant annet av hva-spørsmål, han gjentar ord på spansk slik at døtrene kan gjenta det de sa på norsk på spansk, og i eksempel 2 spør han rett fram om Maria vet hva bestemte uttrykk er på spansk. Det er som nevnt ikke alltid barna svarer, dermed krever det av og til ekstra innsats fra Fernando slik at de deltar. I tillegg til den overnevnte parallelle modusen har Maria en tendens til å gjøre motstand i eksplisitte språklæringskontekster, som vist i utdraget nedenfor, hvor Fernando forsøker å utvide ordforrådet hennes i spansk. 46

59 Eksempel 2 Fernando Quizás... cómo se dice Kanskje... hvordan sier man natur og miljø? natur og miljø? Maria Naturaleza y, å, ikke miljø, Natur og, å, ikke miljø, jeg har aldri hørt miljø på spansk jeg har aldri hørt miljø på spansk Fernando [latter] Ambiente, se dice [latter] Miljø, sier man Maria Å, nei, jeg har aldri hørt det Fernando Nei, repite, ambiente Nei, gjenta, miljø Maria Amburente [latter] Fernando [latter] Her viser ikke bare Maria motstand ved valg av et annet språk, men hun bryter med strategier Fernando har etablert for språklæring (se kapittel 4.2.2), som er en strategi der barna skal gjenta ordet på spansk etter ham for å lære det. Når Maria bryter med farens språklige forventninger, blir dette et markert språkvalg. Funksjon i sosial samhandling Motstand kan ha flere funksjoner i språklig samhandling (Fogle 2012). For barna kan det kan være, slik det fremgår nedenfor, en mekanisme for å redde ansikt, og det kan brukes for å forhandle om posisjonering og identiteter. I tillegg kan motstand synliggjøre aspekter ved familienes familiespråkpolitikk som ikke tidligere er uttrykt eksplisitt. I tilfeller som kan oppfattes som ansiktstruende av barna, kan motstand aktiveres som en forsvarsmekanisme mot å miste ansikt. Slik som nevnt i kapittel 2.2.4, er ansikt et sentralt begrep i sosiolingvistikken som kan ses i sammenheng med identitetsforhandling, makt og posisjonering (Goffman 1955). Eksempel 2 viser en innlæringssituasjon som er en uttalt 47

60 taktikk hos foreldrene, og som ofte kan observeres i det interaksjonelle materialet. I dette eksempelet forsøker Fernando å lære Maria det spanske ordet «ambiente», men hun tøyser og gjør en engelsk vri på ordet: «amburente». Når faren spør om ord datteren ikke kan, havner hun i en posisjon som er utsatt og underordnet han som instruerer. Maria er ikke sikker på svaret på spørsmålet, og posisjonen som en som ikke vet svaret kan virke ansiktstruende i en læringskontekst. Derfor kan det hende at Maria bruker humoristiske elementer som stilisering i denne situasjonen. Stilisering omtales i kapittel som det å bevisst ikle seg en annen stemme i forhold til den man vanligvis har eller som det å imitere andre, og er i denne sekvensen brukt for å unngå en ansiktstruende situasjon. Denne formen for språkbruk kan være en måte å skape avstand til den språklæringskonteksten som denne sekvensen utgjør. Marias stilisering av spansk-engelske ordformer er ikke unikt for dette eksempelet, og det finner sted i flere av disse opplæringssituasjonene. Fernando bekrefter også at Maria ikke alltid holder seg seriøs når han forsøker å lære henne nye ordformer. I tillegg til spansk-engelske ord stiliserer Maria andre former for tale slik som «babyspråk» og andre norske dialekter. Stiliseringen og bruken av engelske lyd- og ordformer kan også anses som en form for forhandling om språk ved valg av språk. Ifølge foreldrenes språkpolitikk er det to språk som er familiens, norsk og spansk, og ved å søke til et tredje språk, redder ikke bare Maria ansikt, men hun skaper en distanse til familiespråkene og utfører en form for identitetsarbeid. Analysen viser altså at Maria er bevisste på foreldrenes språkpolitikk og praksisfellesskapets regler, og deres valg om å tre inn i rollen som motstander kan være for å markere identiteter (jf. Svendsen 2004: 59). Det kan være interessant å undersøke de engelske elementene i eksempel 2 nærmere, ettersom dette er noe Maria gjør flere ganger i datamaterialet. Dette eksempelet viser at foreldrene godtar denne formen for kreativitet som går på tvers av det språklige repertoaret (for mer om kreativ språkbruk, se kapittel 4.3.5). De engelske elementene kan også fungere som et «tredje sted» eller «tredje kultur», som er det Kramsch (2009: 199) bruker som en metafor på et sted tospråklige eller andrespråksinnlærere kan befinne seg, som ikke tilhører verken det ene eller det andre språket. I denne familien pågår forhandlingene om språkvalg mellom norsk og spansk, og dermed kan de spansk-engelske stiliserte formene være et sted 48

61 Maria søker til for å unngå det norsk-spanske forhandlingsområdet som har en sterk tilstedeværelse av voksenpersoner. For å forstå barnas identifisering kan man også se på statusen til de ulike språkene. Når foreldrene kommenterer det som hardt arbeid å få til samtaler på spansk i hjemmet, vil det si at norsk ville ha vært den såkalte «enkle løsningen» i denne familien. Spansk, derimot, kan sammen med barna bli brukt under kontrollerte omstendigheter, og er et instruert språk som blir brukt i læringskontekster. Begge foreldrene har lagt konkrete planer om hvordan spansk skal brukes og hvilken rolle det skal spille i barnas hverdag. Engelsk er et språk som alle familiemedlemmene i noen grad bruker i hverdagen, og som foreldrene bruker mye på jobb, men det har ingen bestemt plass i hjemmet, og det blir ikke eksplisitt forhandlet om. For barna, derimot, er engelsk forbundet med fritid og underholdning, og det kan tolkes som et «tredje sted» barna kan oppholde seg i som et språklig rom separat fra foreldrene. I tillegg har motstand den funksjonen at reglene og foreldrenes språkpolitikk blir uttrykt mer eksplisitt (Fogle og King 2013: 8). Et enkelt eksempel på dette i eksempel 2, er når Fernando understreker at Maria skal gjenta det han sier: «Nei, repite, ambiente» Deltakelse Ahearn (2001: 115) kritiserer det hun mener er et overdrevet fokus på motstand i forskningen på aktørskap, fordi det kan styrke misoppfatningen av at språklig aktørskap er det samme som å vise motstand. Derfor vil perspektiver fra deltakelse som språklig samhandlingsstrategi, i tillegg til motstand, gi et mer helhetlig bilde av hva aktørskap er. Enten kan deltakelse være at barna følger foreldrenes ønsker og regler, eller så kan de delta i form av å komme med metaspråklige kommentarer (Fogle 2012: 5). Jeg vil presentere barnas metaspråklige kommentarer i kapittel 4.3.3, og ser i dette kapittelet på deltakelse som følger foreldrenes familiespråkpolitikk. Dette innebærer deltakelse i ritualer og valg av språk. Deltakelse som aktørskapsstrategi hos barna Det er flere tilfeller der barna deltar i tråd med foreldrenes ønskede språklige praksis. Til kontrast fra eksempel 1 og 2, kan barna gjenta ordene etter Fernando, og de kan spørre ham om definisjoner. Barna viser også deltakelse i ritualer, som ved middagsbordet. I eksempel 3 49

62 korrigerer Fernando på Maria slik at hun kan følge hans regel om å spørre om drikke på spansk, og Maria følger denne regelen. Eksempel 3 Maria Kan jeg få litt å drikke? I sta smakte jeg bare på sånn Fernando Por favor, qué? Vær så snill, hva? Maria Por favor puedes dar un poquito Vær så snill, kan du gi litt de saft, saft? saft, saft? Barna er villige til å delta i språklige rutiner relatert til måltider, og dette er samtidig med på å opprettholde dem. I eksempel 3 ovenfor finnes en korrigering fra Fernando der han ber Maria om å spørre om saft på spansk i stedet for norsk, i tillegg til at hun må bruke høflighetsfrasen «por favor» eller «vær så snill». Dette kan også relateres til diskursstrategier som foreldre bruker i som respons på barnas språkbruk (Lanza 1997/2004). Senere i dette opptaket korrigerer Maria på seg selv (se vedlegg 3). I eksempel 4 forsøker Maria å overtale faren til å spille mobilspillet Pokémon Go med henne, men den lite engasjerte responsen viser at han virker lite villig til dette på dette tidspunktet. Eksempel 4 Maria Kan jeg gjøre det på veien? Fernando M-m Maria Jo, jeg kan skaffe deg en ny Jo, jeg kan skaffe deg en ny og jeg som hadde tenkt til og jeg som hadde tenkt til å evolve den søte til Haunter å utvikle den søte til Haunter para yo tenías el Gengar til jeg får Gengar 50

63 Fernando [latter] [utydelig] cuando yo llego [utydelig] når jeg får evolucionar, no? La parece utvikle den? Den likner Maria Para todos es caramelos Gastly Til alle er Gastly-sukkertøy Fernando Mm Maria Cómo el Pidgy y el Pidgeotto? Som Pidgy eller Pidgeotto? Fernando Mm? Maria El Pidgeotto tiene el Poké caramelos Pidgeotto har de rosa pinky Poké-karamellene Fernando Mm I denne sekvensen begynner Maria å snakke på norsk, og når faren ikke gir respons eller viser interesse for hennes ønsker, veksler hun til spansk. Denne vekslingen blir ikke eksplisitt etterspurt av Fernando, og det er Maria selv som tar initiativ til vekslingen. Dette kan tolkes som at hun vil ønsker oppmerksomhet, for hun uttrykker et tydelig ønske om at faren skal bli med på en viss aktivitet. Gjennom å knytte bånd til foreldrene kan barna følge den ønskede familiespråkpolitikken som foreldrene har planlagt. Dermed forsterkes foreldrenes strategier, samt deres syn på at språkvalg markerer tilhørighet til og identifisering med familien. Til sist viser eksempel 4 at Maria akkomoderer når hun forteller Fernando om hennes interesser innenfor TV-programmer og dataspill. I disse situasjonene virker det som om hun forsøker å knytte bånd til faren, gjennom å introdusere ham til hennes univers, og hun kan signalisere at hun ønsker at han skal dele hennes interesser. Eksempel 4 viser også at barna har rom for å bruke ord på norsk og engelsk, og de får forsøke seg fram med de språklige ressursene de har, dersom de ikke kan ord på spansk. Stort sett får barna snakke uten å bli avbrutt av korrigeringer, for det viktigste er at de kommuniserer på spansk og at det skal være hyggelig å gjøre det (jf. kapittel 4.2.1). Det at det er rom for å ta i bruk de språklige ressursene man har for å oppnå sine kommunikative mål eller for språking (Svendsen 2004: 46; jf. 2.3), kan redusere følelsesmessig stress i kommunikasjonssituasjonen og bidra til at døtrene ønsker å delta etter foreldrenes språklige preferanser. 51

64 Funksjon i sosial samhandling Barnas språklige deltakelse kan også ha flere funksjoner. Den viktigste funksjonen er å signalisere tilhørighet til familien, men også for å redde ansikt i ubehagelige situasjoner, eller for å oppnå et ønske eller gode fra foreldrene gjennom å invitere dem ved å velge å bruke foreldrenes foretrukne språk, slik vi så i eksempel 4 ovenfor. I kapittel og så vi også at familiemedlemmene bruker spansk taktisk for å gi private beskjeder til hverandre og som de ikke ønsker at andre utenfor praksisfellesskapet skal høre. Dermed kan deltakelse også ha den funksjonen at det kan redde familiens ansikt utad fordi de slipper en eventuell ubehagelig situasjon som kunne oppstått med det norske språket. Marias deltakelse kan forekomme i situasjoner der Fernando kan bidra til at hun får et ønske oppfylt eller hun ønsker å tillatelse til å gjøre en spesiell aktivitet som hun liker godt. Som eksempel 4 viser kan også deltakelsen være en invitasjon til Fernando om å delta i en aktivitet sammen med henne. I kapittel nevnes det at aktørskap er utfallet av når en aktør som har sterke ønsker innehar et sett med språklige og kulturelle ressurser som kan brukes for å oppfylle disse sterke ønskene. Det at Maria møter Fernandos språkpreferanser i den gitte situasjonen viser med andre ord at hun gjennom å bruke spansk til faren utviser aktørskap. Som nevnt i kapittel 3.1.1, er motstand, her ved parallell modus (jf. eksempel 1), ofte ansett som markert språkbruk. Slik mine interaksjonelle data viser, er familien parallell modus så vanlig språklig praksis at deltakelse kan se ut til å være mer markert enn motstand Metaspråklige kommentarer om språkregler og språklig praksis Barns metaspråklige kommentarer kan være en strategi for å oppnå aktørskap i interaksjon, og dette kan for eksempel være deltakerrelatert og kontrollrelatert aktørskap (Fogle 2012: 102, jf. kapittel 2.2). Aktørskap oppnås fordi barna kan kontrollere mediet på et høyt nok nivå til å reflektere rundt det og være kritisk til bruken av det. 52

65 Som nevnt i forrige kapittel kan også metaspråklige spørsmål og kommentarer være en form for deltakelse. Metaspråklige kommentarer handler om språkbruken og språket i seg selv, og er en vanlig praksis innenfor språksosialisering. Kommentarene om språk kan både fungere som styrkende for språktilegnelsen, men de kan også ha sosiale funksjoner (Fogle 2012: 103). Noen familier snakker mer om språk på et metalingvistisk nivå enn andre familier, og det har ikke nødvendigvis noe med å gjøre med hvilket nivå den språklige kompetansen deres ligger på (Fogle 2012: 103). I flerspråklige familier ser man tendenser til at det snakkes om språk på et metanivå oftere enn i enspråklige familier (Fogle 2012: 104). Metaspråklige samtaler er ikke nødvendigvis knyttet til språklæringssituasjoner, men kan oppstå i mer avslappede eller lekende kontekster (Fogle 2012: 105). Metaspråklige kommentarer kan også påvirke foreldrenes strategier om språkbruk i hjemmet og oppfølgingen av dem gjennom tre sentrale funksjoner: For det første kan foreldrenes regler og strategier komme til en mer eksplisitt uttrykksform (Fogle og King 2013: 8). Dersom barna stiller spørsmål ved foreldrenes strategier for språklig praksis, kan det hende at foreldrene reagerer ved å gjøre strategiene enda mer eksplisitte. For det andre kan metaspråklige kommentarer være en form for barna å motstå den språklige praksisen og strategiene (Fogle og King 2013: 9), og dette kan være at barna eksplisitt uttrykker misnøye om disse i en samtale. For det tredje kan metaspråklige kommentarer utfordre språkvalg og posisjonering (Fogle og King 2013: 11), dette ved at metaspråklige kommentarer kan fungere som en plattform for eksplisitt forhandling om foreldrenes planlagte strategier og eksplisitte regler. Metaspråklige kommentarer som aktørskapsstrategi hos barna Ettersom deltakerfamilien i denne studien er en flerspråklig familie, er det flere innslag av metalingvistisk språkbruk i datamaterialet. Disse samtalene dreier seg om disponering av tid til de ulike språkene og om sammenlikning mellom norsk og spansk. I det interaksjonelle datamaterialet tar Fernando ofte initiativ til en slik samtale, men barna deltar gjerne og kommer med sine innspill. Under intervjuene av foreldrene deltok barna gjerne med kommentarer dersom det pågikk en samtale om språklig praksis og erfaringer med tospråklig oppdragelse. 53

66 Under intervjuet av Anna viste hun at hun i stor grad kan snakke om språk på et metanivå. Under perioden denne studien ble utført hadde skolen til Anna et forsøk med å innføre spansk som fremmedspråk, og hun kommenterte flere ganger dette under både intervju, besøkene generelt og i egenopptakene. Disse dataene viser at hun kan eksplisitt evaluere sin egen språkkompetanse og sammenlikne den med andres. Eksempel 5 viser blant annet dette. Eksempel 5 Anna Jeg har ikke spansk på skolen noe mer Fernando Mejor? Bedre Anna Det var så gøy Fernando [latter] Maria Sa- Anna Jeg likte å høre på hvordan de andre snakket Maria Sa de sånn sal til sol? Anna reflekterer mer eksplisitt rundt sin egen språkpraksis og kompetanse enn Maria, som jo er en del yngre. Anna forteller i intervjuene at hun identifiserer seg med både spansk og norsk, men hun uttrykker også eksplisitt i senere opptak at engelsk også er viktig i hennes hverdag. Maria uttrykker identifiseringen sin til disse tre språkene på en mer indirekte måte. Selv om Maria ikke uttaler seg like eksplisitt om sin egen språkkompetanse, viser hun i eksempel 5 at hun på en indirekte måte uttrykker forståelse av sitt eget kompetansenivå. Her vurderer Anna og Maria sin egen kompetanse i spansk som bedre enn de andre elevenes kompetanse i dette språket. I tillegg kommer Maria med et forslag til en språklig feil hun tror de med ikke like mye kompetanse i spansk kan gjøre. Dette forslaget er preget av kreativitet, og deres kreative språkbruk generelt viser også hvordan barn kontrollerer mediet. 54

67 Funksjon i sosial samhandling Som nevnt i over, kan metaspråklige kommentarer bidra til å gjøre foreldrenes eksplisitte familiespråkpolitikk mer tydelig, nemlig ved å forklare hvorfor familien praktiserer språk slik de gjør det. Samtidig kan slike samtaler gi innsikt i og oppklare forskjellene og likhetene mellom språkene i familiens repertoar. Metaspråklige kommentarer fungerer ikke nødvendigvis som en ramme for språklæring, men det kan opptre i situasjoner som er mer avslappende eller lekende. Dette er en tendens i de interaksjonelle dataene, og det later til at lek med språk er viktig for alle familiemedlemmene. Det vil si at når foreldrene har brukt lek som strategi for å få barna til å bruke spanske språklige ressurser, har dette blitt tatt godt imot av barna. Dette bekreftes i opptakene av interaksjon i familien, der ikke bare Fernando tar initiativ til å leke med språk, men barna gjør det også selv med begge språkene. Lek med språk, lyder og fenomener i spansk fremstår som en sentral aktivitet som forsterker samholdet i praksisfellesskapet deres. Lek med språk gir foreldre tilgang til barnas verden, og reglene for leken kan både bestemmes av foreldre og barn, men det er i større grad språklæring på barnas premisser. Selv om Fernando inviterer barna til mange eksplisitte spansklæringssituasjoner, er det rom for å være kreativ med språk. Når det er rom for å leke, prøve og feile, skaper dette trygge omgivelser der barna kan eksperimentere med å kontrollere språklige ressurser. Et eksempel på dette kan ses i vedlegg 5 og 6, som er lengre samtaleutdrag mellom Fernando og barna. Vedlegg 5 viser hvordan Anna får prøve seg fram med en oversettelse av et ord fra norsk til spansk, og vedlegg 6 viser hvordan foreldrene leker med språk med barna. Et viktig element i aktørskap er kontroll (jf. kapittel 2.2). Gjennom det å kontrollere språklige ressurser signaliserer et individ at vedkommende har tilstrekkelig handlekraft og sterke ønsker til å påvirke og kanskje omforme sine omgivelser. Anna og Maria kan har klare meninger og preferanser, og får også et sosialt rom fra foreldrene til å investere i disse i hjemmet. Gjennom kontroll av mediet kan barna i større grad posisjonere seg i roller de ønsker selv, som for eksempel vises når Maria prøver å unnslippe «elevrollen» i eksempel 2. Som vist i kapittel omtaler Gafaranga (2010: 242) «medium request» som en interaksjonell strategi der barn «talk language shift into being» ved å forhandle om språk med foreldrene gjennom kodevalg. Studien hans viser hvordan barn kan påvirke foreldre i deres språkvalg. Denne observasjonen av at barn kan kontrollere mediet, altså språklige ressurser, 55

68 og bruke det til å påvirke foreldrenes strategier, er også en konsekvens av barnas aktørskapsstrategier i min studie. Dersom spansk blir videreført gjennom generasjonene (jf. Fishman 1991), vil barna etter hvert som de vokser opp få et større språklig ressurslager. På den måten kan det også bli lettere for dem å delta i interaksjon uten å føle at det setter dem i en ubehagelig posisjon. Samtidig kan det hende at eldre barn lever opp til språkpolitikk i mindre grad enn det yngre barn gjør, fordi de har utviklet seg egne preferanser og ønskede identiteter. Å utfordre foreldrenes strategier og planer kan derfor være en viktig del av identitetsarbeidet til barna Forhandling gjennom språkvalg Språkforhandling kan foregå på to nivåer: på 1) et metalingvistisk nivå og 2) gjennom hvilket språk man velger å uttrykke seg på. Forhandling på det metaspråklige nivået er allerede beskrevet i kapittel 4.3.3, og dette viser hvordan de ulike strategiene kan overlappe i én og samme aktørskapshandling. I denne delen vil jeg gjøre rede for forhandling gjennom kodeveksling (Auer 1995). Forståelsen av kodeveksling i Auers (1984; 1995; 1998) sekvensielle tilnærming er spesielt viktige ved analyse av denne strategien. Det er fordi kodevekslingene og språkenes sosiale mening er definert på et lokalt nivå, altså i den konteksten de ulike samtalene i familien utgjør. De ulike språkene har en spesifikk betydning innenfor praksisfellesskapet som denne familien utgjør (jf. kommentaren om motstand og identitet i kapittel 4.3.1). Kodeveksling er ikke nødvendigvis et tegn på manglede språkkompetanse, men kan være relatert til hvilke deltakere som opptrer i i samtalen. Forhandling av språk som aktørskapsstrategi hos barna Slik jeg har vist i analysene om motstand (4.3.1) og deltakelse (4.3.2) forhandler barna gjennom valg av språk, og til sammen kan disse tre strategiene overlappe i stor grad. I interaksjon med Fernando er det en tendens til at hans språklige preferanse, spansk, ikke samsvarer med døtrenes, norsk. Eksempel 2 viser at Maria til og med foretrekker engelske former i enkelte situasjoner. Marias språklige preferanser i språkforhandlingssekvenser kan være kompetanserelaterte fordi hun ofte er i situasjoner der det foregår eksplisitt opplæring i språk, slik som om i eksempel 2. 56

69 I sekvensen under (eksempel 6) ser Fernando og Maria på TV. Sekvensen starter med at Fernando og Maria har to forskjellige språklige utgangspunkt han på spansk og hun på norsk. Etter hvert gir Maria etter og følger Fernandos foretrukne språk («Winx er snille, å, de de har gjort jeg ser at jeg ser at em es bygningen av av un monstro los los malos»). I den tredje ytringen til Maria ses tilfeller av intrasentensiell kodeveksling, der hun veksler flere ganger før hun endelig bytter til Fernandos foretrukne språk i sekvensen. Eksempel 6 Fernando Que fea es esa niña Så stygg denne jenta er Maria Å, de er onde da Fernando Todas son malas? Er alle slemme? Maria Bare de tre, hun, hun og hun is-jenta, hun Fernando [Utydelig] ese sería [Utydelig ]?det ville vært Anna No Nei Maria Winx er snille, å, de de har gjort Winx er snille, å de har gjort jeg ser at jeg ser at em es bygningen jeg ser at jeg ser at em er bygningen av av un monstro los los malos av av et monster de de slemme Fernando Es el edificio Det er bygningen Maria Sí, a un monstro Ja, til et monster Eksempel 6 støtter Auers (1984) påstand om at utfallet blir at den ene parten gir opp. Et slikt utfall er, som nevnt ovenfor, ikke alltid tilfellet, og i samsvar med Gafarangas (2010) funn, viser eksempel 7 nedenfor at det dette ikke alltid stemmer. Eksempel 7, nedenfor, er et tilfelle av intrasentensiell kodeveksling der Maria holder på å veksle til spansk, men ombestemmer seg og veksler tilbake til norsk igjen. 57

70 Eksempel 7 Sara Du har ikke øvd Maria Jo, vi har øvd skikkelig mye Sara [utydelig] así [utydelig] slik Maria Así, vi har øvd i matten Slik, vi har øvd i matten etter mattetimen når dagen etter mattetimen når dagen er slutt når dagen begynner er slutt når dagen begynner Et tredje alternativ er at kan ende med at ingen av samtalepartnerne gir etter for den andre, og de fortsetter samtalen på hvert sitt språk. Dette omtaler, som nevnt ovenfor, Gafaranga (2010: 256) som en parallell modus, som vist i eksempel 8. Eksempel 8 Fernando Qué está leyendo, mi hija? Hva leser du, min datter? Maria Grønne greier Fernando Grønne greier, Grønne greier, y de qué se trata? og hva handler det om? Maria Om natur og miljø og sånt Barnas forhandling gjennom språkvalg kan altså vise hvordan barna aktivt forhandler om at samtalene skal foregå på deres foretrukne språk. Dette kan være et tegn på, som vist både i analysen av foreldrenes språklige strategier og her i analysen av barnas aktørskap, at barna aktivt forsøker å forhandle om et språkskifte mot majoritetsspråket (jf. Gafaranga 2010). 58

71 Slike forhandlinger har også som vist i analysen av motstand og deltakelse sosiale funksjoner i en gitt interaksjon Kreativ språkbruk Den siste språklige samhandlingsstrategien jeg vil presentere her, er kreativ språkbruk. Dette er en strategi som ikke er nevnt i de tidligere studiene jeg har vist til (Fogle 2012; Fogle og King 2013). I datamaterialet i min studie var det påfallende hvordan barna benyttet seg av språkets lekende funksjon ( ludic function, se Crystal 1998) som en strategi for å oppnå aktørskap. Jeg vil karakterisere strategien kreativ språkbruk som en mer eller mindre bevisst strategi der man leker med ord, uttrykk, lyder og andre språklige formuleringer. Disse kan bestå av språklige komponentene befinner seg altså på alle slags nivåer, både hele setninger, uttrykk, ord og fonemer. Ofte finner denne kreative språkbruken sted i sammenheng med en sekvens, der deler av en tidligere ytring i denne sekvensen blir tatt ut av sin kontekst. Dermed begynner barna å leke med de språklige komponentene de har valgt ut. Denne prosessen med å velge seg språklige komponenter og være kreative med dem, viser en form for kontrollrelatert språklig aktørskap. Kreativ språkbruk hos barna Leken som er presentert gjennom eksempel 8 er en typisk «kopieringslek» som Anna gjør med både foreldrene og søsteren sin. Leken dreier seg om å kopiere objektet i ytringen til den forrige personen i samtalen, og si: «du er (en) x» eller «tú eres (un) x» på spansk. Dette fremstår som en lek fordi hennes kopi-ytringer alltid har denne faste formelen. I disse sekvensene reagerer de andre familiemedlemmene med latter på denne leken. Eksempel 9 Maria Hva slags mat er det? Anna Du er mat er det 59

72 Anna utfører leken på helt samme måte i begge språkene, som eksempel 9 og 10 viser. Dette er et tydelig signal på at både spansk og norsk er familiens språk, selv om barna ikke alltid møter foreldrenes ønsker om å bruke spansk i samtaler med dem. Eksempel 10 Fernando Y son chicas normales Er de vanlige jenter o tienen poderes? O [utydelig] eller har de krefter? Eller [utydelig] Maria Tienen poderes, De har krefter, de er alver, nei, feer de er alver, nei, feer Fernando Åh, son feas Åh, de er stygge Anna Tú eres un fea Du er?en stygg Fernando Tú eres fea Du er stygg Anna Jeg veit Maria [latter] Fernando [latter] Eksempelet ovenfor viser hvordan Fernando er kreativ med språket ved å belyse likheter mellom ord og lyder i spansk og norsk. I denne samtalen forteller Maria om et TV-program hun liker, der det er noen feer som har hovedrollen. Ordet «feer» likner på det spanske ordet «fea» om betyr «stygg» på spansk, og Fernando gjør et poeng ut av denne likheten på en humoristisk måte. Med dette etablerer faren en modus for språklek i denne sekvensen. Anna følger opp leken hans med sin egen «kopieringslek». Dette spanske eksempelet beviser at hun bruker en fast formel i de kopierte ytringene. Dermed distanseres ytringenes form fra dens egentlige betydning. «Tú eres un fea» er et godt eksempel på dette, fordi hun ikke bruker artikkelen som står til hunkjønnsadjektivet «fea», men heller bruker hankjønnsartikkelen «un» som en generell form som er en del av formelen i denne leken. Dermed kan Anna 60

73 signalisere at å kalle noen en «fea», eller «stygg», ikke er hennes intensjon. Det er i stedet selve kopieringshandlingen som hun forsøker å kommunisere. Funksjon i praksisfellesskap Gjennom kreativ språkbruk viser barna at de kontrollerer og utforsker det språklige mediet og språklige ressursene, og det kan dermed være en måte å utøve aktørskap på. Når Anna bruker språket kreativt og kopierer det samtalepartneren før henne sier, kan frasene ved første se ut som fornærmelser. Ved et nærmere blikk på konteksten, ligger det et humoristisk element i denne språklige aktiviteten, og samtalepartnerne hennes reagerer med latter. Dermed kan denne formen for språkbruk ses på som en måte Anna knytter bånd til de andre familiemedlemmene på Oppsummering I dette kapittelet har jeg vist hvordan barna bruker språklige samhandlingsstrategier for å vise aktørskap i familien. Dataene viser at deres utøvelse av aktørskap dreier seg om etablering av roller og relasjoner til familiemedlemmer. Barnas gjennom aktive deltakelse gir dem påvirkningskraft til å både forandre foreldrenes eksplisitte familiespråkpolitikk og reprodusere den. Forenklet sett kan motstand være forsøk på å endre familiespråkpolitikken, mens deltakelse kan være forsøk på å reprodusere og bevare den. Barna bruker imidlertid tre andre strategier metalingvistiske kommentarer, forhandling gjennom språkvalg og kreativ språkbruk som alle i seg selv både kan være uttrykk for ønsket endring eller reproduksjon av familiespråkpolitikk. Barnas forsøk på å utfordre eller endre familiens språkpolitikk er mest tydelig ved bruk av motstandsstrategien (kapittel 4.3.1), hvor barna aktivt unngår å velge det språket som foreldrene mer eller mindre uttalt ønsker. Motstand kan også opptre i form av språkforhandling om språkvalg og metaspråklige kommentarer. Barnas motstand mot foreldrenes språkpolitikk er en del av deres posisjonering og forhandling om rolle i familien, og barnas språklige preferanser samsvarer nødvendigvis ikke alltid med det foreldrene forventer av dem. Samtidig ønsker barna å leve opp til foreldrenes familiespråkpolitikk og preferanser på grunn av deres tilknytning og tilhørighet, og av og til av mer rent praktiske årsaker, som å ha et hemmelig språk. 61

74 Det at barna både viser motstand og deltar på det spanske språket, viser at både spansk og norsk er familiens språk. Samtidig har disse to språkene spesifikke verdier i familien (jf. kapittel 4.3.1). Det er påfallende at barna også bruker engelske språklige former i datamaterialet, selv om foreldrene vil omtale familien som norsk- og spanskspråklig, og foreldrene velger selv i større grad å kun bruke spansk og norsk enn barna. I likhet med mange andre flerspråklige familier (Fogle 2012) er metaspråklige kommentarer ofte et tema i samtalene til familien i denne studien. Disse viser seg å være viktige for barnas identitetsformende arbeid, deres språkutvikling og deres kontroll av de språklige ressursene. En siste strategi som tidligere er lite omtalt i studier av familiers språkpolitikk, er barnas kreative språkbruk. Slik lek med språk viser at barna er i stand til å utforske og kontrollere mediet og deres språklige ressurser. Barnas bruk av språklige samhandlingsstrategier, og de sosiale funksjonene av disse, bekrefter også at sterke ønsker og preferanser kombinert med språklige ressurser fører til utøvelse av aktørskap i interaksjon. 62

75 5 Drøfting og konklusjon I denne studien har jeg gjennom en kvalitativ studie undersøkt språklig aktørskap hos barn ved å analysere hvordan barn kan påvirke foreldrenes strategier i en norsk-ecuadoriansk familie. Det er en sosiokulturell forståelse av aktørskap som ligger til grunn for denne (se kapittel 2.2.1) der fokuset altså er på hvordan barna kontrollerer sine egne språklige og på hvilke måter de søker å påvirke og kanskje omforme familien språkpolitikk. Analysen er i hovedsak basert på interaksjonelle data som igjen er sett i lys av data fra data fra intervju, egenopptak, språkportretter, observasjon for å gi et helhetlig bilde av familiens språkpolitikk. Jeg har utført en kvalitativ studie der jeg har benyttet en triangulering av etnografiske metoder for å samle inn data. Intervjuene viser at foreldrene igjennom hele barnas oppvekst har jobbet målbevisst og har hatt konkrete strategier for å få barna til å lære seg spansk og å bruke språket i hjemmet (jf. kapittel 4.2). De har og hatt eksplisitte regler og praksiser, og de omtaler erfaringer og utfordringer de har møtt underveis i sin oppdragelse av barna til tospråklighet. Analysen av samtaleopptakene viser at barna benytter seg av språklige samhandlingsstrategier for å utøve aktørskap i interaksjon (jf. kapittel 4.3). Strategiene bekrefter at språklig aktørskap viser seg å være mer enn aktiv motstand (jf. kapittel 4.3.1) mot foreldrenes strategier og regler, analysen viser at barna benytter totalt fem strategier for å oppnå aktørskap i interaksjon: motstand, deltakelse, metaspråklige kommentarer, forhandling gjennom språkvalg og kreativ språkbruk. Disse strategiene ekskluderer nødvendigvis ikke hverandre, og ofte er én sekvens et tilfelle av flere strategier på én gang. I dette kapittelet vil jeg drøfte forholdet mellom eksplisitt og implisitt familiespråkpolitikk, slik den kommer til syne i mine data. Funnene vil jeg se i lys av større sosiale prosesser, og jeg vil drøfte hva som gjør at familiespråkpolitikk generelt kan være så mangfoldig, og hvilke bakenforliggende motivasjoner hos deltakerfamilien som gjør det så sammensatt. Jeg vil også drøfte hvordan familiespråkpolitikk kan påvirkes av barns språklige aktørskap, og til slutt vil jeg argumentere for hvordan denne studien kan bidra til feltet andrespråksforskning. 63

76 5.1 Eksplisitt og implisitt familiespråkpolitikk Som Fogle og King (2013: 2) påpeker kan familiespråkpolitikk først fremstå som eksplisitt og konkret, men det er samtidig implisitte forhandlinger, justeringer og omforminger som pågår over tid. I min studie er det aspekter ved den uttalte, eksplisitte familiespråkpolitikken som skiller seg fra den ikke-uttalte, implisitte familiespråkpolitikken, slik den kommer til syne i mine data. Det vil si at foreldrene i intervjuene (jf. kapittel 4.2) forteller at de forvalter språk på en spesifikk måte, mens interaksjonelle data (jf. kapittel 4.3) viser at foreldrene ikke alltid gjør i dette i praksis, slik at de i ulik grad avviker fra den eksplisitte familiespråkpolitikken. Som jeg har vist i kapittel 4.2, uttrykker foreldrene hvor viktig det er for dem at barna er aktive deltakere på spansk. Med dette mener de at det ikke holder at barna skal forstå det som sies på spansk, men de skal også kunne ytre seg og gi respons på spansk, og dette gjerne på eget initiativ. I tilfeller der foreldrene lykkes med å få barna til å være på spansk, oppstår det en ny utfordring som går ut på å opprettholde det å snakke på spansk. Dette vises blant annet i eksempel 7 (jf. kapittel 4.3.4), der Maria tar utgangspunkt i hennes foretrukne språk, norsk, og kodeveksler til å bruke spansk etter at moren svarer henne på spansk, men kun etter ett ord veksler tilbake til norsk innenfor en og samme ytring. En slik veksling kan vise hvor sterkt barna aktivt motarbeider foreldrenes preferanser (jf. kapittel 4.3.1). For å nå målet om at barna skal svare på spansk, har foreldrene som eksplisitt strategi at de kontinuerlig må insistere på bruk av spansk i språklig samhandling med barna (jf. kapittel 4.2.2). De interaksjonelle dataene viser imidlertid at språkforhandlingssekvensene ofte resulterer i såkalte «mellomløsninger» og kompromisser. Disse er omtalt i kapittel som det Gafaranga (2010) kaller parallellmodus (jf. eksempel 1) og det Gafaranga og Torras (2001) kaller en «halfway-between» modus (jf. eksempel 7). Disse kompromisspraksisene viser at det er utfordrende for foreldrene å følge strategien om å insistere, og dermed avviker de av og til fra denne. Det at Fernando og Sara selv blander språk, slik eksempel 7 viser, er ikke en del av den uttalte familiespråkpolitikken, selv om foreldrene er bevisste på at de gjør det, og at det strider mot deres ønskede praksis. 64

77 Foreldrene uttrykker konkrete holdninger til hva som er «riktig» språk og hvordan «riktig» språklæring skal være (disse holdningene diskuteres nærmere i kapittel 5.2 og 5.3.2). Som en følge av disse oppfatningene har de altså utformet strategier for å forvalte språkene på en måte som kan føre dem til å nå disse målene (jf. kapittel 4.2.2). Likevel fremstår den ikkeuttalte og faktiske familiespråkpolitikken som noe mer variabel og kompleks når strategiene blir utprøvd i praksis. Sara uttaler i kapittel at det er viktig at barna utvikler «riktig» språk, men foreldrene korrigerer ikke grammatiske feil så lenge barna snakker spansk. Dette vises i eksempel 4: Selv om Maria ikke entallsformen «es» i stedet for flertallsformen «son» i ytringen «para todos es caramelos Gastly», lar Fernando henne snakke uten korrigeringer. Disse motsetningene viser at familiespråkpolitikk kan være komplisert, og dette diskuteres videre i kapittel Familiespråkpolitikk og ideologi Hvordan velger foreldrene strategier som familiespråkpolitikken skal bestå av, sett i lys av ideologi, overbevisninger og holdninger? Som nevnt i kapittel 2.1, er valg av strategier i familiespråkpolitikk påvirket av ideologiske faktorer. I intervjuene der foreldrene deler sine tanker rundt tospråklig oppdragelse av barn (jf. kapittel 4.2.1), er det noen uttalelser som kan reflektere bakenforliggende språklige ideologier. Hvilke ideologiske forståelsesmåter og praksiser påvirker foreldrenes familiespråkpolitikk, og hvordan kommer disse til uttrykk i dataene? Hvordan blir disse ideologiske forståelsesmåtene og praksisene, i tillegg til holdningene, utfordret i familien? Det er ikke sikkert at den ønskede praksisen basert på tankesett samsvarer med den reelle språklige praksisen i familien Språklige (r)enhetsideologiske forståelsesmåter og praksiser Når Sara bruker ord som «korrekt og riktig og god» (jf. kapittel 4.2.1) som idealer og mål for barnas språklæring, reflekterer dette ideologiske synspunkter som kan knyttes til større sosiale prosesser i samfunnet utenfor familien. Synet på riktighet og korrekthet som idealer for språktilegnelse tilhører det som Svendsen (2006) omtaler som (r)enhetsideologiske overlegninger eller språklige (r)enhetsideologiske forståelsesmåter og praksiser. Med (r)enhetsideologiske overlegninger mener jeg tradisjonell enspråklighetstenkning med rom for bare visse typer språklig variasjon, og dessuten en forestilling om at språk ikke skal blandes. (Svendsen 2006: 242) 65

78 (R)enhetsideologiske forståelsesmåter og praksiser kan bygge på nasjonalromantiske forestillinger av typen én nasjon/ett språk (Svendsen 2006: 230) og en statisk og essensialisert forståelse av språk (Jørgensen 2008a). Ifølge mine data er foreldrene positive til det å være to- eller flerspråklig (jf. kapittel 4.2.1), men når de snakker om «riktig» språk viser det holdninger til at språk er forstått som en statisk enhet. Når Sara sier at hun og Fernando er «dårlige forbilder» når de blander spansk og norsk, betyr dette at denne typen for språklig variasjon ikke er like anerkjent som en mer separert og «enhetlig» bruk av de to språkene. Holdninger til to- og flerspråklighet I tillegg til holdninger om hva språk er, innebærer (r)enhetsideologi holdninger til to- og flerspråklighet som likner de «strenge» definisjonene av hva to- og flerspråklighet er (Svendsen 2009: 36). Det er ikke en uvanlig oppfatning at man må snakke to språk «flytende» for å være tospråklig, noe som samsvarer med Bloomfields (1933/1957: 36) syn på at man må ha «innfødt-lik» språkkompetanse i begge språkene. Når foreldrene i min studie har valgt en slags OPOL-strategi begrunnet i hvem som har den «mest riktige» språkkompetansen (jf. kapittel 4.2.2), kan dette vise, i tillegg til praktiske vurderinger, holdninger som kan relateres til dette synet. Foreldrenes valg av OPOL kan også forankres i de anbefalinger som ofte gis for tospråklig oppdragelse (De Houwer 2009). Foreldrene uttrykker dessuten at er bekymret for at kompetanse i ett språk vil gå utover kompetansen i det andre, men de mener likevel at denne bekymringen er verdt å ofre for de metaspråklige og kognitive gevinstene det ifølge forskning gir barna å vokse opp med to språk (jf. kapittel 4.2.1). Foreldrene anser deres egen «språkblanding» som et dårlig ideal for barna, som kan reflektere at de har holdninger til at språkene skal være rene og atskilte. Samtidig mener de at kodeveksling nettopp kan være en kilde til mer metaspråklig kunnskap (Svendsen 2006: 243), og dermed er noe positivt. Ved å forholde seg til smale definisjoner av to- og flerspråklighet, og et syn på at et språk skal være «rent» og enhetlig, kan man overse det faktum at kodeveksling har viktige kommunikative funksjoner i sosial samhandling (Lanza 1997/2004; Svendsen 2006). Et tilfelle av dette finner vi i kapittel 4.3.2, i eksempel 4 der Maria viser at hun bruker kodeveksling til farens foretrukne språk som en ressurs for å uttrykke tilhørighet og oppnå et samarbeid med faren. 66

79 5.3 Familiespråkpolitikk og valg av strategier Familiespråkpolitikk er komplekst og dynamisk (Fogle og King 2013: 2), og de mer eller mindre bevisste valgene man som foreldre eller foresatt tar med tanke på hvilke strategier kan være begrunnet i ulike måter å forstå barns flerspråklighet på. Analysen i denne studien har vist at det er flere språkideologiske forståelsesmåter og praksiser som har innflytelse på familiespråkpolitikk Instrumentelle motiver I en flerspråklig familie kan foreldrene ha instrumentelle motiver som legger føringer for at barna skal oppdras tospråklig, og for hvordan dette skal gjøres (Svendsen 2004: 347). Slike instrumentelle formål kan ofte være relaterte til barnas fremtidige utdanning, karriere og arbeidsliv. Fernando nevner at slike instrumentelle motiver, som jobb og utdanning, er en grunn til at han og Sara oppdrar barna til å snakke norsk og spansk (jf. kapittel 4.2.1). Disse instrumentelle motivene reflekterer også holdninger til språk i det øvrige samfunnet. Ifølge Svendsen (2006: 243) har fremmedspråk som blir undervist i skolen høyere status enn andre fremmedspråk, og i dag inngår spansk i undervisningstilbudet i de fleste skoler. Spansk er også, gjennom sosiohistoriske og semiotiske prosesser, tilknyttet verdier som gjør at språket har relativt høy status i samfunnet for øvrig, for eksempel sammenliknet med andre ikkeeuropeiske fremmedspråk som urdu og somali (Irvine og Gal 2000; Svendsen 2014). Dette er faktorer som gjør spansk til et attraktivt språk å ha med seg inn i arbeidslivet senere. Foreldrene nevner til og med at et fjerde språk som fransk (i tillegg til engelsk) vil kunne være nyttig i denne sammenheng. Det å være flerspråklig er også ansett som en instrumentell fordel i utdanning på grunn av de metaspråklige og kognitive fordelene barna oppnår gjennom oppveksten. I tillegg til at spansk i oppdragelsen kan være en fordel for barna selv, nevner Fernando at han også har personlige motiver for at barna lærer seg å bruke språket. I kapittel uttrykker Fernando et ønske om at barna skal kunne snakke spansk med ham når han har blitt så gammel at han ikke orker å snakke norsk lenger. Et siste instrumentelt motiv for å oppdra barna tospråklig er muligheten til å bruke språkene som «taktiske, hemmelige språk» (jf. kapittel og 4.3.2). Slik kan familiemedlemmene gi 67

80 hverandre hemmelige beskjeder i situasjoner det egentlig ikke hadde vært passende å kommunisere dem. Det at de flerspråklige familier bruker språkene sine taktisk, har vært funnet i flere studier, som i blant annet Svendsen (2004) (R)enhetsideologiske motiver Som nevnt i kapittel 5.2 kan foreldrenes ytringer om deres tospråklige oppdragelse av barna bygge på (r)enhetsideologiske forståelsesmåter. Kort oppsummert uttrykker foreldrene bekymringer over «språkblanding» og at det skal ha dårlig innflytelse på barnas språkutvikling, slik at de ikke lærer det som er «riktig». En annen av Saras bekymringer innebærer at barna skal ende opp mer et forenklet ordforråd enn jevnaldrende enspråklige barn. Derfor har foreldrene valgt en slags OPOL-strategi der hver forelder skal være «hovedpådriver» for sine respektive morsmål. Dette er fordi morsmålstaleren ifølge dem snakker og skriver mest «riktig». En siste bekymring som kan være relatert til (r)enhetsideologiske motiver hos foreldrene, er det de oppfatter som manglende skriftlige ferdigheter hos barna i spansk, og denne utfordringen vurderer de å løse med formell opplæring gjennom skolen. Det er imidlertid viktig å påpeke at ideologier og holdninger ikke er statiske, og disse (r)enhetsideologiske forståelsesmåtene preger langt ifra familiespråkpolitikken når den skal utføres i praksis Pragmatiske motiver Foreldrene blander selv spansk og norsk konsekvent i hjemmet, og dette viser at ideologiene, overbevisningene og holdningene er under press og konstant (re)forhandling. Som nevnt i kapittel 1.2, er det i flerspråklige, transnasjonale familier ofte en utradisjonell fordeling av språklige ressurser. I familien i denne studien har foreldrene vært, og Fernando er på et vis fortsatt, andrespråksinnlærer av norsk, mens Sara ønsker å utvikle spanskferdighetene sine videre (jf. kapittel 4.1.2). Dette kan være et av flere motiv for at hun av og til bryter med den såkalte OPOL-strategien. Foreldrene kodeveksler hyppig, ifølge dem selv, og når Sara i kapittel kommenterer denne hyppige vekslingen mellom språk, sier hun: «Det snakkes her, i hvert fall». Denne kommentaren kan være et signal om at de (r)enhetsideologiske forståelsesmåtene og praksisene er under press, og at en faktisk bruk av hele det språklige repertoaret tjener en pragmatisk funksjon som kan synes legge en demper på dette tankesettet. Den pragmatiske 68

81 funksjonen går ut på at så lenge meningsfullt innhold kommuniseres innad i familien, så har hvilket språk en velger å ytre seg på ingen betydning. Dette er fordi språk først og fremst er sosialt, og så lenge medlemmene av praksisfellesskapet kan forstå hverandre, vil de ikke prioritere å følge den «(r)enhetsideologiske linjen» (Albury in press: 1). Because language is a social phenomenon, language behaviours tend not to comply with the ideological notion of mother tongues and are instead more creative, boundless, and complex. (Albury in press: 1) Denne oppløsningen av språk som enhetlige, fastlagte størrelser har jeg tidligere i tråd med Svendsen (2004 : 46, jf. kapittel 2.3) omtalt som språking. Når familien driver med språking, benytter de språklige ressurser de har til rådighet, uavhengig av språkdrakt, for å nå de kommunikative målene de har for øyet. Jeg har i kapittel 4.3 omtalt vekslingen av språk som kodeveksling, men hva hvis denne vekslingen bare er ubevisst bruk av alle de språklige ressursene? Et eksempel på parallell modus kan finnes i eksempel 1 i kapittel 4.3.1, og denne modusen sammen med «halfwaybetween mode» er omtalt i der. Her påstår jeg at den parallelle modusen mellom Fernando og barna ikke virker som en spesielt markert språklig praksis, men at dette er den vanlige språkbruken i familien. Gafaranga og Torras (2001) argumenterer for at når samtaler i et praksisfellesskap preges av parallell modus og andre mellomløsninger, kan dette være et tegn på at samtaledeltakerne driver med noe som tilsvarer Svendsens (2004) definisjon av språking (se kapittel 2.3). Gafaranga og Torras (2001) påstår at når to- og flerspråklige talere blander språk, er det ikke nødvendigvis markert språkbruk. Derimot er det normal praksis i de to- og flerspråklige praksisfellesskapene, som vil si at blandingen av språk skjer automatisk og ubevisst. Derfor mener de også at man kan si at inndelingen av språklige kategorier ikke er relevant i flerspråklige praksisfellesskap (Gafaranga og Torras 2001: 208). I konflikt med ytringene som kan vise (r)enhetsideologiske forståelsesmåter, ser Sara det som en fordel at alle kan inkluderes i samtalene i hjemmet når alle kan begge språkene. Hun anser det som en fordel at samtalene flyter, og forteller, som nevnt i kapittel 4.2.2, at de forenkler språket for å få samtalen til å flyte. Dette er holdninger som i og for seg avviker fra den (r)enhetsideologien som er uttrykt tidligere og som er koplet til andre strategier enn det som fremkom i analysen av den eksplisitte familiespråkpolitikken. 69

82 Familiemedlemmenes språking-praksis kan også ses i eksempel 4 i kapittel I denne sekvensen benytter Maria seg av både elementer på spansk, norsk og engelsk. Maria blir ikke korrigert selv om språkene skifter midt i en setning, eller når Maria benytter seg av engelske begreper i en norsk eller spansk kontekst, for det er disse begrepene som ligger mest naturlig for henne å ytre i denne konteksten, selv om de kommer fra en annen varietet. I tillegg blir hun, som poengtert i kapittel 5.1, ikke rettet på om hun bruker feil verbformer på spansk. Det er en generell oppfatning at barna stort sett får snakke uten korrigeringer, selv om de får noen påminnelser underveis om hva ord heter på spansk. Det er tydelig at barna får bruke ressurser fra hele det språklige repertoaret sitt, så lenge det er spansk som ligger til grunn. Dette vises også i eksempel 6 (kapittel 4.3.4), der Maria kodeveksler flere ganger innenfor samme setning. Selv om det viktig at barna snakker «riktig» for foreldrene, er de redde for at barna skal vegre seg for å kommunisere på spansk. Så lenge barna forsøker å kommunisere på det ønskede språket, er ikke foreldrene så strenge med at ytringene skal være «riktige» i praksis. 5.4 Språklig aktørskap hos barn og familiespråkpolitikk Denne studien har vist hvordan eldre barn i en flerspråklig, transnasjonal familie spiller en aktiv rolle i språksosialiseringsprosesser. Disse prosessene innebærer i min studie blant annet samtaler ved middagsbordet, samtaler om språk på et metalingvistisk nivå, eksplisitte språklæringssituasjoner, lek med språk og kodeveksling i språklig samhandling. Barna har, i likhet med Fogle (2012), Fogle og King (2013) og King (2013), vist at de kan være med på å utforme familiespråkpolitikk ved å inntre ulike roller. Dette kan for eksempel gjøres ved å stille spørsmål, kommentere, leke med språk, eller aktivt motstå foreldrenes uttalte ønsker om hvordan barna skal lære og bruke språk. Hvordan barna gjør dette, har jeg vist i kapittel 4.3, der jeg har gjort rede for deres språklige samhandlingsstrategier som viser aktørskap i samtale med foreldrene. Jeg har, som nevnt i kapittel 2.3, gått ut ifra at språklig aktørskap er «the socioculturally mediated capacity to act» (Ahearn 2001), og at denne kapasiteten til å handle oppnås i interaksjon (Al Zidjaly 2009). Språklig aktørskap er også et resultat av at en person innehar sterke ønsker om noe, og at vedkommende kan bruke sine språklige ressurser til å få oppfylt 70

83 dette ønsket. Med andre ord, dersom barna har et sterkt ønske om å endre foreldrenes uttalte familiespråkpolitikk, kan de oppnå dette gjennom deres bruk av språklige ressurser Barns språklige samhandlingsstrategier som påvirkningskraft Ettersom de interaksjonelle dataene gir andre resultater enn dataene basert på foreldrenes uttalelser, viser dette at det er viktig med forskning med et interaksjonelt perspektiv for å forstå språksosialiserings- og språklæringsprosesser, og dette samsvarer også med andre studier med et interaksjonelt fokus på barns språklige aktørskap (Fogle 2012; Gafaranga 2010). Når dataene fra interaksjonene og dataene fra intervjuer, språkportretter og observasjoner ses i lys av hverandre, ser man at barnas aktørskapshandlinger påvirker foreldrenes strategivalg og gjennomføring av dem. Det viser seg at påvirkningen går i begge retninger, slik at strategiene både utfordres og styrkes i møte med de interaksjonelle handlingene. Barns aktørskap har en betydelig kraft til å utforme og omforme familiespråkpolitikk og språksosialiseringsprosesser (Fogle og King 2013). Min studie viser at foreldrene ønsker å være aktive pådrivere, men barnas deltakelse og respons er et mål, og dermed er strategiene er lagt opp til at barna skal være aktive deltakere gjennom språk i sosial samhandling. Jeg har i kapittel 4.3 vist at barna er aktive deltakere, og jeg har vist hvordan de oppnår språklig aktørskap gjennom motstand, deltakelse, spørsmål, metaspråklige kommentarer, lek med språk og språkforhandling. Det er interessant å undersøke hvilke strategier som benyttes i seg selv, men det som gir best innsikt i aktørskapets påvirkningskraft, er å studere strategienes funksjon i sosial samhandling i praksisfellesskapet. Disse funksjonene er også diskutert i forbindelse med hver enkelt aktørskapsstrategi i kapittel 4.3. I likhet med studien til Fogle (2012) har min studie vist at motstand ikke nødvendigvis ikke resulterer i en tapt læringsmulighet. Selv om motstand kan føre til tap av en læringsmulighet i én kontekst, kan det i en annen kontekst gi nye læringsmuligheter. Et eksempel på dette i min studie kan være når Maria i eksempel 2 (jf. kapittel 4.3.1) leker med språk i stedet for å konsentrere seg om akkurat det uttrykket Fernando ønsker å lære henne. Selv om hennes motstand kan se ut som en tapt læringsmulighet ved første blikk, åpner det seg en ny mulighet i leken hennes. Dette skjer ved at hun kan utvikle en bedre forståelse av det 71

84 språklige repertoaret sitt på et metaspråklig nivå ved å leke med og sammenlikne de språklige ressursene sine (jf. Svendsen 2006: 243). Motstand kan skape utfordringer for gjennomføringen av foreldrenes eksplisitte familiespråkpolitikk, og det kan være en årsak til at språkforhandlingssekvensene i familien ofte ender i «språkblandingsmoduser». Som nevnt i kapittel 4.3.1, omtaler Gafaranga (2010) parallell modus og liknende som svake språkbevaringsstrategier, fordi de ikke kan forhindre et språkskifte på lang sikt. Lanza (1997/2004) hevder også at motstand over lenger tid kan føre til endringer i språkpolitikk i familien. Med andre ord kan motstand både modifisere selve familiespråkpolitikken og ha betydning i en språkskifteprosess. Fogle (2012) og Fogle og King (2013) har, blant flere, diskutert hva slags påvirkning motstand har. Deltakelse er i mindre grad omtalt, men har, som analysen ovenfor viser, like fullt innflytelse på familiespråkpolitikk ved å ha en forsterkende effekt på den eksplisitte, uttalte familiespråkpolitikken. Deltakelsens forsterkende virkning på foreldrenes eksplisitte strategier vises blant annet i kapittel 4.2.2, der det fortelles om «Pastuso». Denne hånddukken ble brukt som en aktør, som et slags familiemedlem, i den språklige sosialiseringen av barna. Denne karakteren, som også hadde en lekende funksjon, fikk barna til å snakke spansk, og ble dermed bevart som et strategisk verktøy over flere år. Funnene om barnas aktive rolle i min studie, samsvarer også med Lanzas (1997/2004) strategier og Gafarangas (2010) studie av «medium request» for å beskrive hvordan unge språkbrukere kan utfordre de eldre språkbrukernes språklige praksis i et praksisfellesskap. Hans studie viser hvordan unge medlemmer av et praksisfellesskap konsekvent etterspør et skifte av medium ved å forhandle om språk med de voksne medlemmer. Han opererer med andre strategier enn de som brukt i denne studien, men funnene kan relateres til resultatene i min studie. For eksempel kan eksempel 1 (kapittel 4.3.1) også tilsvare det han omtaler som «embedded medium repair», der barnet følger innholdet i samtalen, men bruker et annet språk enn den voksne, og forsøker å få foreldrene til å følge barnas språklige preferanser. Dermed må foreldrene ta et valg om å tilnærme seg barna eller ikke. Ifølge Auer (1984), ville enten foreldrene eller barna tatt et valg om å velge samme språk som samtalepartneren sin. Dataene fra min studie viser derimot, i tråd med Gafaranga (2010), at det kan hende foreldrene ikke tar et slikt valg. I flerspråklige praksisfellesskap, slik som flerspråklige familier, velger man ofte ulike varianter av «språkblandingsmoduser» (Gafaranga og Torras 2001). Foreldrene jobber aktivt med å få barna til å snakke spansk, men motstanden er kan 72

85 være så stor at foreldrene ikke alltid har kapasitet til å pålegge dette. Dermed ender interaksjonene mellom foreldre og barn ofte opp med en parallell modus mellom Fernando og barna og en «halfway-between mode» mellom Sara og barna. Disse modusene forenkler kommunikasjonen mellom familiemedlemmene, og forenkling kan være et tegn på at noe er i endring. Dette kan enten dreie seg om at selve strategiene i familiespråkpolitikken er under press, eller det kan være et tegn på et begynnende språkskifte som kan være truende for prosessen med å videreføre spansk til barna. I denne studien har jeg også vist at metaspråklige kommentarer kan være en måte å utøve språklig aktørskap på, i tråd med Fogle (2012) og Fogle og King (2013). De har blant annet vist hvordan metaspråklige kommentarer har som funksjon at foreldrenes familiespråkpolitikk blir enda tydeligere uttalt. Jeg har i kapittel vist hvordan disse kommentarene kan bidra til å styrke barnas evne og posisjon i forhandling om språkvalg med foreldrene. En siste språklig samhandlingsstrategi jeg har analysert er kreativ språkbruk og lek med språk. Barnas lekende språkbruk er ikke omtalt som en egen aktørskapsstrategi i studiene som tidligere er nevnt i dette kapittelet. Fogle (2012) påpeker imidlertid at språkets lekende funksjon kommer til syne i metaspråklige kommentarer, og dette kan også ses i eksempel 5 (kapittel 4.3.3) i denne studien, samt i vedlegg 3 og 6. I tillegg til dette viser analysen at det er funnet flere tilfeller av lek med språk som ikke er direkte relatert til andre strategiene, og disse sekvensene viser språkbruk med en rent lekende funksjon (jf. Crystal 1998). I kapittel viser eksempel 9 og 10 hvordan Anna leker en «kopieringslek» med de andre i familien, og denne kreative språkbruken viser hvordan lek kan være en måte barn viser kontroll over medium på. En annen type språklek i datamaterialet finner sted når Fernando stiller spørsmål av typen «hva er x på spansk?». Han pleier å la barna prøve seg frem, og de får i disse situasjonene brukt alle de språklige ressursene de har fra hele det språklige repertoaret. I eksempel 2 og vedlegg x, benytter Maria seg av engelske former i en slik situasjon. Selv om hun ikke direkte følger Fernandos ønskede språkbruk, kan latteren hans i sekvensene signalisere at han aksepterer den kreative språkbruken hennes. Språklek har, som nevnt i kapittel 4.3.5, den funksjonen at barna viser kontroll over mediene. Dermed viser barna en sterk tilstedeværelse i praksisfellesskapets språklige verden. Barna har sterke formeninger om hvordan språket skal brukes, og evner til å styre språket, og dermed 73

86 har de en sterk posisjon i forhandling om valg av språk på sine egne premisser. Barnas bruk av språkets lekende funksjon som aktørskapsstrategi er i tråd med Durans (2015) påstand om at sterke ønsker i kombinasjon med språklige ressurser vil føre til utøvelse av språklig aktørskap i sosial samhandling Språklig aktørskap og ideologi Ifølge Gafaranga (2010) kan språklig aktørskap påvirke prosesser tilknyttet språkbevaring og kulturell omforming på samfunnsnivå. På samme måte kan barns språklige aktørskap bidra til å endre sosiale strukturer i familien, og med dette kan de også påvirke foreldrenes holdninger, overbevisninger og ideologier. Barn kan ifølge Fogle og King (2013: 21) «act as powerful agents in shaping the family language environment», og familien er ifølge Garrett og Baquedano-López (2002) et rom for forhandling og endring av sosiale strukturer. Familien i studien min viser seg å være preget av komplekse sammensetninger av ideologier, overbevisninger og holdninger, i likhet med familiene i studien til Fogle (2012: 165). I disse familiene er det motstridende ideologier som krysser hverandre og som konkurrerer mot hverandre. Disse ideologiene er tilknyttet både de (r)enhetsideologiske, instrumentelle og pragmatiske motivene nevnt over i dette kapittelet. Jeg har i kapittel drøftet hvordan språklige (r)enhetsideologiske forståelsesmåter og praksiser kommer til syne i dataene i min studie. Som nevnt over, har foreldrene holdninger som kan relateres til «strenge» definisjoner av tospråklighet, å mene at man må kunne språk som en innfødt (4.2.1), det er viktig at barna snakker «riktig» i forhold til en slags «standard». En del av familiespråkpolitikken som foreldrene selv anser som utsatt, er strategien om at foreldrene skal forenkle ordforrådet overfor barna, på grunn av ønsket om at barna skal ha «innfødt-lik» kompetanse i spansk. Likevel er det tendenser som tyder på at forenkling har en viktig funksjon i språklig samhandling i familien. De språklig (r)enhetsideologiske forståelsesmåtene og praksisene blir utfordret fordi barna har så sterke preferanser og ønsker at de snakker uansett om de bryter med foreldrenes ønsker eller ikke. Dette samsvarer med den ene familien i Fogle (2012) sin studie, der det viste seg at barnas holdning var at «du snakker ditt språk, jeg snakker mitt språk» (Fogle 2012: 164). 74

87 Noe som kan føre til et slags brudd med et (r)enhetsideologisk tankesett, er nettopp når foreldrene må handle ansikt til ansikt med barna sine. For foreldrene i min studie, er det viktig at språklæring skal være en hyggelig prosess for barna (jf. kapittel 4.2.1). I denne sammenheng har det vist seg at det er kombinasjonen av de ulike aktørskapsstrategiene til barna som har påvirket den implisitte familiespråkpolitikken, og det foregår slik: Barna viser ofte motstand mot å bruke spansk ved å unngå deltakelse i såkalte «ordinære» samtaler uten kreative eller lekende språkelementer. I kontrast til dette deltar de oftere på spansk i kontekster som nettopp oppfordrer og gir rom for kreativitet, lek og kreativitet og metaspråklig aktivitet. Som vist i eksempel 2, 4, 5 og 10, kan lek og kreativitet bety at de såkalte «riktige» språklige formene blir nedprioritert og dette utfordrer idealet om at språket skal være rent og enhetlig. 5.5 Metodediskusjon Jeg har benyttet en triangulering av etnografiske metoder (3.1), bestående av intervju, deltakende observasjon, språkportretter og egenopptak, for å samle inn data. Det har vist seg at trianguleringen av metodene har vært viktig for å få belyst forskningsspørsmålet fra flere sider, slik at jeg har fått helhetlig innsikt i temaet. Spesielt har dataene fra egenopptakene og informasjonen fra de andre dataene utfylt hverandre godt, og det har vært innsiktsfullt å sammenlikne dem. Språkportrettene fungerte godt som en innledning til intervjuer. Det var noe utfordrende å forklare oppgaven for barna, og forklaringene måtte tilpasses underveis. Språkportrettene fungerte imidlertid godt hos de voksne, og kunne brukes for å gjøre rede for familiemedlemmenes språkbiografier. Intervjuene ga foreldrene mulighet til å gjøre rede for familiespråkpolitikk, samtidig som at de kunne vise uttalte ideologier, overbevisninger og holdninger som preget dem. I studier av familiespråkpolitikk er det typisk at intervjuer av foreldrene eller foresatte kan gi informasjon om den eksplisitte og uttalte familiespråkpolitikken, men det er ikke alltid disse uttalelsene stemmer overens med hvordan strategiene blir utført i praksis. 75

88 Egenopptakene, på sin side, har gitt godt innsyn i hvordan språklig samhandling foregår i familien. Slike opptak kan også avsløre implisitt og ikke-uttalt familiespråkpolitikk. Egenopptak fungerer også godt for å innhente interaksjonelle data. En interaksjonell tilnærming til språklig aktørskap. En interaksjonell, sekvensiell metode for analyse fungerte godt for å kartlegge språklige samhandlingsstrategier for å vise aktørskap hos barn. Dette fordi en sekvensiell tilnærming kan vise hvilken funksjon kodeveksling har lokalt i samtalen, samtidig som man kan gjøre rede for samtaledeltakernes språklige preferanser og hvordan disse signaliseres i språklig samhandling. Å analysere kontrasten mellom ulike språkvalg og preferanser viste seg nyttig for å vise hvordan barn aktivt forhandler om språk for å kunne omforme de kulturelle og språklige normene i familien. Da dataene fra egenopptakene ble sammenliknet med de andre dataene, viste det seg at det var visse motsetninger mellom den eksplisitte og den implisitte familiespråkpolitikken, noe ble drøftet i kapittel 5.1. Denne sammensetningen av data fra ulike innsamlingsmetoder har bidratt til at jeg i denne studien kan vise og argumentere for familiespråkpolitikkens kompleksitet og dynamiske karakter. Alle opptakene viste at særlig Fernando var svært konsekvent med å snakke spansk. Det må noteres at han uttalte at han og resten av familien ble bevisst på opptakeren, så dette kan ha bevisstgjort og påvirket språkvalgene til ham og resten av familien. Det hendte også at samtalene til familien dreide seg om opptakeren, og at familiemedlemmene tenkte over at de ikke ville gjøre noe sjenerende i opptakene. Imidlertid mener jeg at egenopptakene hadde en positiv effekt på hvilke språklige data jeg fikk av barna, fordi det virket som om de ble påvirket av mitt nærvær og så på meg som en norsktalende samtalepartner, selv om jeg spesifiserte at alle kunne henvende seg til meg på både norsk og spansk. For øvrig var det mindre utfordrende enn antatt «å bli en del av gruppen» under deltakende observasjon. Jeg anså det som en fordel at jeg raskt kunne forstå barnas erfaringer fordi de liknet mine egne, slik at samtalene gikk lett med barna fra første besøk. I slike tilfeller kan det i så fall være en utfordring å bevare balansen mellom det personlige og det profesjonelle i min rolle som forsker. 76

89 5.6 Konklusjon Resultatene fra min studie viser at både familiespråkpolitikk og språklig aktørskap er ambivalente og komplekse prosesser som påvirkes fra flere hold. Studien min har imidlertid vist at familiespråkpolitikk kan forstås bedre dersom det ses i lys av barns aktørskap. Familiespråkpolitikk kan best forstås om man kombinerer ovenfra og ned-perspektiver og nedenfra og opp-perspektiver (Fogle og King 2013: 20). Dersom man oppfatter foreldrenes blikk som ovenfra og barn som nedenfra, har jeg i denne studien samlet data for å analysere (re)forhandlingsprosessen av familiespråkpolitikk fra både foreldrenes og barnas perspektiv, i tillegg til data om foreldrenes eksplisitte uttalelser om familiespråkpolitikk. Disse perspektivene utgjør til sammen et sammensatt bilde, og dette viser hvor kompleks familiespråkpolitikk er. Dataene i studien viser at foreldrenes eksplisitte familiespråkpolitikk har en tydelig dynamisk karakter, og i stor grad er under endring, både på grunn av ideologiske faktorer på et makronivå og på grunn av interaksjonelle prosesser på et mikronivå. De ideologiske faktorene kan være knyttet opp til strømninger og sosiale prosesser i samfunnet som uttrykker visse syn på og holdninger til språk. Disse makrososiale språkpolitiske strømningene har en tendens til å være essensialiserende (Canagarajah 2013). Familien er en institusjon som ikke kan isolere seg fra eksterne krefter (Canagarajah 2008: 170), slik at det er allment at foreldre lar seg påvirke av sosiale prosesser i samfunnet. Mine data viser at foreldrene viser språklig (r)enhetsideologiske forståelsesmåter og praksiser, og at disse kommer til uttrykk i deres eksplisitte familiespråkpolitikk. Noen av foreldrenes eksplisitte strategier viser seg å være relatert til (r)enhetsideologi, mens andre imidlertid ser ut til å være relatert til holdninger som motsier disse ideologiene. Disse holdningene kan for eksempel komme av at de språklig (r)enhetsideologiske forståelsesmåtene ikke alltid fungerer når de omsettes til praksis. Årsaker til dette kan være at familiemedlemmene har kommunikative behov som ikke kan begrenses ved kontrollering og korrigeringer. I praksis ser det nemlig ut til at flyt i samtalen er prioritert over grammatiske regler, selv om foreldrene har uttalt det som et ideal at språket er «riktig». Det ser ut til at kravet om korrekthet og «innfødt-lik» kompetanse ikke er forenlig med foreldrenes ønske om 77

90 at barna skal snakke mest mulig spansk, og i tillegg ha det hyggelig mens de gjør det. For å kunne kommunisere mest mulig effektivt, benytter familiemedlemmene seg av alle de språklige ressursene de har, og en kan dermed si at de driver med språking. I tillegg til de eksterne påvirkningskreftene, har jeg i min studie hovedsakelig vist hvordan barns utøvelse av aktørskap i språklig samhandling kan påvirke familiespråkpolitikk. I likhet med Fogle (2012), Gafaranga (2010) King (2013), har jeg vist at påvirkningen også kommer nedenfra og opp, internt i familien, ved at barn aktivt deltar i språklig samhandling. Dette gjør de gjennom språklige samhandlingsstrategier for å oppnå aktørskap. I likhet med de overnevnte studiene benytter barna seg av strategier som motstand, deltakelse, metaspråklige kommentarer og forhandling gjennom språkhandling. Kreativ språkbruk, er i motsetning til disse studiene, en aktørskapsstrategi med stor betydning i denne familien. Det viser seg at barnas lek med språk er en viktig aktivitet for å kontrollere språklige ressurser, og på denne måten kan barna posisjonere seg og skape relasjoner til de andre familiemedlemmene. Studien har også vist at en sosiokulturell tilnærming (jf. Ahearn 2001) er fruktbar for å oppnå bedre forståelse av språklig aktørskap interaksjon, fordi det nettopp dreier seg om hvordan barna kontrollerer medium og språklige ressurser som et resultat av sterke ønsker og preferanser. Det har også vist seg at språklig aktørskap er et middel barn bruker for å forhandle om identiteter, posisjonere seg og skape relasjoner til de andre familiemedlemmene, i tråd med Fogles (2012) studie. Disse funnene støtter også Bucholtz og Halls (2005) poststrukturalistiske syn på identiteter. Det faktum at familiespråkpolitikk er så komplekst, vil tyde på at forholdene varierer mellom ulike familier (Fogle og King 2013: 21). Familiespråkpolitikk påvirkes blant annet av ideologiske prosesser som foregår utenfor familien (jf. kapittel 5.2), hvilket sted familien bor (jf. kapittel 4.2.2), og hvilke holdninger foreldrene har til andrespråkslæring (jf. kapittel 4.2.2), og hvilke verdier som er tilknyttet til de ulike språkene (jf. kapittel og 5.3.1). I tillegg til disse påvirkningsfaktorene, har min studie vist at også barnas aktive rolle har betydelig påvirkningskraft i familiens språklige organisering, forvaltning og praksis i hverdagen. Studien har bekreftet at barna er «socializing agents» (Luykx 2005) og «active and creative social agents» (Lanza 2007:47), og at de heller har en aktiv enn passiv rolle i språklig sosialisering, og slik kan bidra til utforming av familiespråkpolitikk. 78

91 Avslutning Denne oppgaven går i dybden på og gir et innblikk i hvordan én transnasjonal, flerspråklig familie organiserer, forvalter og praktiserer språk i hjemmet. Det kan være stor variasjon mellom hvordan hver enkelt familie skaper og (re)forhandler familiespråkpolitikk. Foreldrene i min studie har høy språkkompetanse og er svært bevisste i sin språkplanlegging. Det kan derfor være utfordrende å utpeke noe generaliserbart om transnasjonale, flerspråklige familier fra en kvalitativ studie av familiespråkpolitikk og språklig aktørskap. I tillegg belyser studien språklig praksis hos en liten innvandrergruppe i Norge, nemlig ecuadorianere. Sannsynligvis er det andre (og større) innvandrergrupper som vil utforskes senere, og andre har allerede vært utforsket (for eksempel filippinere, se Svendsen 2004), og dermed er det et spørsmål om hvor sammenliknbare disse forskjellige gruppene vil være. For kvalitative studier er det like fullt, som De Fina (2003: ) påpeker, viktigere at man kan oppnå en dypere forståelse av fenomenene som utforskes. Lengden på studien er en annen begrensning ved den. Jeg fikk i denne omgang kun mulighet til å vise barnas påvirkning på ett punkt i tid, men det kunne være interessant å se hvordan barna påvirker foreldrenes familiespråkpolitikk over lenger tid i en senere studie. Lanza (1997/2004) har tidligere påpekt at motstand kan endre familiepolitikk over en lengre periode. I tillegg påstår Gafaranga (2010) at barnas aktive deltakelse i interaksjon kan føre til et språkskifte. Det er tegn til at disse prosessene har begynt i familien i min studie, og et longitudinelt prosjekt kunne vist hvorvidt, og hvordan, disse to hypotesene hadde utspilt seg i familien. Det hadde også vært givende å studere den kreative språkbruken og leken med språk over tid, for å se om økt alder hos barna har noen spesiell effekt på deres involvering gjennom lek. Det hadde også vært interessant å se sammenlikninger med andre familier fordi foreldrenes språkpolitikk varierer mellom familier. Deltakerfamilien uttrykte også interesse av å se en studie av deres familie sammenliknet med andre familier. En fortsettelse på denne studien kunne vært å utforske en familie som er mindre bevisst på eksplisitte mål og strategier. En sammenlikning med et variert utvalg av familier kunne gitt et enda mer utfyllende bilde av familiespråkpolitikkens og aktørskapets kompleksitet. 79

92 Et annet aspekt som kan gi bedre forståelse for språklig aktørskap, er stedets betydning. Sara påpekte at å bo i et nabolag preget av flerspråklighet gjorde det lettere for barna å bruke spansk fordi det føltes mindre markert. Det er gjort noen studier av stedets betydning i forbindelse med språklig aktørskap (Stanfield 2015), men dette er en viktig faktor som bør undersøkes videre. For øvrig står det igjen noen viktige spørsmål som bør følges opp. Den språklige samhandlingen i familien var preget av språkblandingsmodus (Gafaranga og Torras 2001), noe (Gafaranga 2010) har utpekt som en svak strategi for å bevare språk. Er parallell modus og liknende modus bærekraftige med tanke på språkbevaring eller ikke? Studier av språklig aktørskap og familiespråkpolitikk kan gi innsikter som også kan anvendes på andre områder relatert til andrespråkslæring. Noen av de aktuelle arenaene kan være i skoleverket, men også i norskopplæring for voksne og andre integreringstiltak. I et integreringsperspektiv kan det være nyttig for offentlige institusjoner å ha forståelse for språklig organisering, forvaltning og praksis i transnasjonale og flerspråklige hjem. Av de språklige samhandlingsstrategiene for å vise aktørskap i studien, er det muligens ikke alle som er passelige som atferd i klasserommet. Et eksempel kan være motstand, ettersom det er ofte ikke er rom for å forhandle gjennom språkvalg i et klasserom. Likevel må det sies at forhandling av språk er viktig for identitetsskapende arbeid, og det kan være en sentral del av hvordan et individ ønsker å representere seg selv. Studien har også vist at kreativ språkbruk og lek med språk kan ha effekter som både kan styrke den språklige kompetansen og forsterke sosiale bånd til et fellesskap. Forståelse av hvordan man posisjonerer seg i ulike roller, uttrykker tilhørighet og bygger relasjoner er aspekter ved transnasjonale, flerspråklige familier som kan overføres til undervisning i skole og voksenopplæring (Fogle 2012: 169). Å skape gode sosiale relasjoner mellom lærer og elev er noe av det viktigste man bør gjøre i starten av en språklæringsprosess. I tillegg er tilhørighet til skoleklassen og et godt sosialt læringsmiljø viktige forutsetninger for et godt undervisningsmiljø. 80

93 Litteraturliste Ahearn, Laura M «Language and Agency». Annual Review of Anthropology 30, (1): Al Zidjaly, Najma «Agency as an interactive achievement». Language in Society 38, (2): 177. Albury, Nathan. In press. «Mother tongues and languaging in Malaysia: Critical linguistics under critical examination». Language in Society. Appadurai, Arjun «Disjuncture and difference in the global cultural economy». Theory, Culture & Society 7: Auer, Peter Bilingual conversation. Amsterdam: John Benjamins. Auer, Peter «The Pragmatics of Code-switching: A Sequential Approach». I One Speaker, Two Languages: Cross-Disciplinary Perspectives on Code-switching, redigert av Lesley Milroy og Pieter Muysken, Cambridge: Cambridge University Press. Auer, Peter «Introduction: Bilingual Conversation revisited». I Code-Switching in Conversation. Language, interaction and identity, redigert av Peter Auer, London: Routledge. Berg, Ole T «Politikk». I Store norske leksikon. Lest 20. mai Block, David «Identity in Applied Linguistics: The Need for Conceptual Exploration». I Contemporary Applied Linguistics, redigert av Vivian Cook og Li Wei, London: Continuum. Blommaert, Jan The Sociolinguistics of Globalization. Cambridge: Cambridge. 81

94 Bloomfield, Leonard. 1933/1957. Language. London: Ruskin House, George Allen & Unwin Ltd. Bucholtz, Mary og Kira Hall «Identity and Interaction: A Sociocultural Linguistic Approach». Discourse Studies: An Interdisciplinary Journal for the Study of Text and Talk 7, (4 5): Buchstaller, Isabelle og Ghada Khattab «Population samples». I Research Methods in Linguistics, redigert av Robert J. Podesva og Devyani Sharma, Cambridge: Cambridge University Press. Busch, Brigitta «The Linguistic Repertoire Revisited». Applied Linguistics 33, (5): Canagarajah, Suresh Language shift and the family: Questions from the Sri Lankan Tamil diaspora. Journal of Sociolinguistics 12, (2): Canagarajah, Suresh Translingual Practice: Global Englishes and Cosmopolitan Relations. New York: Routledge. Cashman, Holly R «Identities at play: language preference and group membership in bilingual talk in interaction». Journal of Pragmatics 37, (3): Cashman, Holly R «Conversation and Interactional Analysis». I The Blackwell Guide to Research Methods in Bilingualism and Multilingualism, redigert av Li Wei og Melissa G. Moyer, Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Charles, Nickie, Charlotte A. Davies og Chris Harris Families in Transition: Social Change, Family Formation and Kin Relationships. Bristol: The Policy Press Codó, Eva «Interviews and Questionnaires». I The Blackwell Guide to Research Methods in Bilingualism and Multilingualism, redigert av Li Wei og Melissa G. Moyer, Malden: Blackwell. 82

95 Curdt-Christiansen, Xiao Lan «Invisible and visible language planning: ideological factors in the family language policy of Chinese immigrant families in Quebec». Language Policy 8, (4): Crystal, David Language Play. Chicago: University of Chicago Press. De Fina, Anna Identity in narrative. A study of immigrant discourse. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. De Fina, Anna Identity in Narrative. A study of immigrant discourse. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. De Fina, Anna «Afterword». I Theorizing and Analyzing Agency in Second Language Learning, redigert av Ping Deters, Xuesong (Andy) Gao, Elizabeth R. Miller og Gergana Vitanova, Bristol: Multilingual Matters. De Houwer, Annick Bilingual First Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters. Duff, Patricia og Liam Doherty «Examining Agency in (Second) Language Socialization Research». I Theorizing and Analyzing Agency in Second Language Learning, redigert av Ping Deters, Xuesong (Andy) Gao, Elizabeth R. Miller og Gergana Vitanova, Bristol: Multilingual Matters. Dufva, Hannele, og Mari Aro «Dialogical View on Language Learner's Agency: Connecting Intrapersonal with Interpersonal». I Theorizing and Analyzing Agency in Second Language Learning, redigert av Ping Deters, Xuesong (Andy) Gao, Elizabeth R. Miller og Gergana Vitanova, Bristol: Multilingual Matters. Duran, Chatwara Suwannamai «Theorizing Young Language Learner Agency through the Lens of Mutilingual Repertoires: A Sociocultural Perspective». I Theorizing and Analyzing Agency in Second Language Learning, redigert av Ping Deters, Xuesong (Andy) Gao, Elizabeth R. Miller og Gergana Vitanova, Bristol: Multilingual Matters. 83

96 Fishman, Joshua A Reversing language shift. Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Clevedon: Multilingual Matters. Flowerdew, John og Lindsay Miller «Social structure and individual agency in second language learning: evidence from three life histories». Critical Inquiry in Language Studies 5, (4): Fogle, Lyn Wright Second Language Socialization and Learner Agency: Adoptive Family Talk. Bristol: Multilingual Matters. Fogle, Lyn Wright «Family Language Policy from the Children s Point of View: Bilingualism in Place and Time». I Successful Family Language Policy: Parents, Children and Educators in Interaction, redigert av Mila Schwartz og Anna Verschik, Dordrecht: Springer Netherlands. Fogle, Lyn W. og Kendall A. King «Child Agency and Language Policy in Transnational Families». Issues in Applied Linguistics 19, (0): Fogle, Lyn W. og Kendall A. King «Bi- and Multilingual Family Language Socialization». I Language Socialization, redigert av Patricia A. Duff og Stephen May, Dordrech: Springer. Gafaranga, Joseph «Demythologising language alternation studies: conversational structure vs. social structure in bilingual interaction». Journal of Pragmatics 37, (3): Gafaranga, Joseph «Medium request: Talking language shift into being». Language in Society 39, (2): Gafaranga, Joseph og Maria-Carme Torras i Calvo «Language versus Medium in the study of bilingual conversation». International Journal of Bilingualism 5, (2):

97 Gal, Susan «Multiplicity and Contention among Ideologies: A Commentary». Pragmatics 2, (3): García, Ofelia Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. Oxford: Wiley. Gardner-Chloros, Penelope «Bilingual Speech Data: Criteria for Classification». I The Blackwell Guide to Research Methods in Bilingualism and Multilingualism, redigert av Li Wei og Melissa G. Moyer, Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Garrett, Paul. B «Review of language socialization in bilingual and multilingual societies». Language in Society 33, (5): Garrett, Paul B. og Patricia Baquedano-López «Language socialization: Reproduction and continuity, transformation and change». Annual Review of Anthropology 31: Giddens, A The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration. California: University of California Press. Goffman, Erving «On Face-Work: An Analysis of Ritual Elements in Social Interaction». Psychiatry 18, (3): Gumperz, John J Discourse Strategies: Cambridge University Press. Gyogi, Eiko «Children s agency in language choice: a case study of two Japanese- English bilingual children in London». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 18, (6): Heller, Monica «Doing Ethnography». I The Blackwell Guide to Research Methods in Bilingualism and Multilingualism, redigert av Li Wei og Melissa G. Moyer, Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Heteroglossia.net «Sprachporträt / Language portrait». Hentet

98 Irvine, Judith og Susan Gal «Language ideology and linguistic differentiation». I Regimes of language, redigert av Paul V. Kroskrity, Santa Fe: SAR Press. Jokisch, Brad D. og David Kyle «Ecuadorian International Migration». I The Ecuador Reader, redigert av Carlos De La Torre og Steve Striffler, Durham: Duke University Press Jølbo, Ingri Dommersnes ««Å skrive seg et rom». En studie av aktørskap i andrespråkstekster». NOA. Norsk som andrespråk 32, (1-2): Jørgensen, Jens Normann Languaging: Nine Years of Poly-lingual Development of Young Turkish-Danish Grade School Students. København: University of Copenhagen. King, Kendall og Lyn Fogle «Bilingual Parenting as Good Parenting: Parents' Perspectives on Family Language Policy for Additive Bilingualism». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 9, (6): King, Kendall A «A Tale of Three Sisters: Language Ideologies, Identities, and Negotiations in a Bilingual, Transnational Family». International Multilingual Research Journal 7, (1): King, Kendall A «Language policy, multilingual encounters, and transnational families». Journal of Multilingual and Multicultural Development 37, (7): King, Kendall A., Lyn Fogle og Aubrey Logan-Terry «Family Language Policy». Language and Linguistics Compass 2, (5): Kramsch, Claire The Multilingual Subject. Oxford: Oxford University Press. Labov, William «Some Principles of Linguistic Methodology». Language in Society 1, (1):

99 Lanza, Elizabeth. 1997/2004. Language mixing in infant bilingualism: A sociolinguistic perspective. Oxford: Oxford University Press. Lanza, Elizabeth «Multilingualism and the family». I Handbook of multilingualism and multilingual communication, redigert av Peter Auer og Li Wei, Berlin: Mouton de Gruyter. Lanza, Elizabeth «Selecting Individuals, Groups, and Sites». I The Blackwell Guide to Research Methods in Bilingualism and Multilingualism, redigert av Wei Li og Melissa G. Moyer, Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Lanza, Elizabeth og Bente Ailin Svendsen «Tell me who your friends are and I might be able to tell you what language(s) you speak: Social network analysis, multilingualism, and identity». International Journal of Bilingualism, 11, (3): Luykx, Aurolyn «Children as Socializing Agents: Family Language Policy in Situations of Language Shift». ISB4: Proceedings of the 4th international symposium on bilingualism. Somerville. Maegaard, Marie og Pia Quist «Etnografi, praksis og sproglig variation om etnografisk metode i udforskningen af sproglig variation som social praksis». Nydanske Sprogstudier 33: Mercer, Sarah «Understanding learner agency as a complex dynamic system». System 39, (4): Norris, Sigrid og Rodney H. Jones Discourse in Action. Introducting mediated discourse analysis. London: Routledge Norton, Bonny Identity and Language Learning. Extending the Conversation. 2 ed. Toronto: Multilingual Matters. 87

100 Ochs, Elinor og Bambi B. Schieffelin «Language acquisition and socialization: Three developmental stories». I Culture theory: Essays on mind, self, and emotion, redigert av Richard A. Shweder og Robert A. LeVine, Cambridge: Cambridge Univ. Press. Otsuji, Emi og Alastair Pennycook «Metrolingualism: fixity, fluidity and language in flux». International Journal of Multilingualism 7, (3): Perregaard, Bettina «Luckily it was only for 10 minutes : Ideology, discursive positions, and language socialization in family interaction». Journal of Sociolinguistics 14, (3): Purkarthofer, Judith «Building expectations: Imagining family language policy and heteroglossic social spaces». International Journal of Bilingualism. ISSN doi: / Rampton, B Crossing: Language and Ethnicity Among Adolescents. London: Longman. Ricento, Thomas «Critiques of Language Policy and Planning». I The Encyclopedia of Applied Linguistics, redigert av redigert av Carol A. Chapelle. Chicester: John Wiley and Sons Ltd. Rothbauer, Paulette M «Triangulation». I The SAGE Encyclopedia of Qualitative Research Methods, redigert av Lisa M. Given, Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc. Schieffelin, Bambi og Elinor Ochs «Language Socialization». Annual Review of Anthropology 15, (1): Stanfield, Peter W «Analyzing Learner Agency in Second Language Learning: A Place-based Approach». I Theorizing and Analyzing Agency in Second Language Learning, redigert av Ping Deters, Xuesong (Andy) Gao, Elizabeth R. Miller og Gergana Vitanova, Bristol: Multilingual Matters. 88

101 Statistisk sentralbyrå «Statistikkbanken: Innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre». Lest 8. mars Svendsen, Bente Ailin «Så lenge vi forstår hverandre: språkvalg, flerspråklige ferdigheter og språklig sosialisering hos norsk-filippinske barn i Oslo». Doktoravhandling, Acta humaniora, Universitetet i Oslo. Svendsen, Bente Ailin «Fra språklig enhet til språklig pluralisme? Språk og identitet i det offisielle enspråklige Norge». I Normalitet, redigert av Thomas Hylland Eriksen og Jan- Kåre Breivik, Oslo: Universitetsforlaget Svendsen, Bente Ailin «Flerspråklighet i teori og praksis». I Flerspråklighet i skolen, redigert av Rita Hvistendahl, Oslo: Universitetsforlaget Svendsen, Bente Ailin "Kebabnorskdebatten. En språkideologisk forhandling om sosial identitet». Tidsskrift for ungdomsforskning 14, (1): Vitnova, Gergana, Elizabeth R. Miller, Xuesong (Andy) Gao, and Ping Deters «Introduction to Theorizing and Analyzing Agency in Second Language Learning: Interdisciplinary Approaches». I Theorizing and Analyzing Agency in Second Language Learning, redigert av Ping Deters, Xuesong (Andy) Gao, Elizabeth R. Miller and Gergana Vitanova, Bristol: Multilingual Matters. Zhu, Hua, and Annabelle David «Study Design: Cross-Sectional, Longitudinal, Case, and Group». I The Blackwell Guide to Research Methods in Bilingualism and Multilingualism, redigert av Li Wei og Melissa G. Moyer, Oxford Blackwell Publishing Ltd. Aarsæther, Finn «Kodväxling som resurs i samspel. Hur pakistansk-norska barn använder flera språk för att organisera samtal». I Et vardagsliv med flera språk, redigert av Jakob Cromdal og Ann-Carita Evaldsson, Solna: Liber 89

102 Vedlegg 1: Transkripsjonskonvensjoner Egenopptak, opptak og intervjuer er transkribert ortografisk. Transkripsjonene er transkribert på originalspråket. Ytringer som ikke er på norsk er oversatt til norsk av forfatteren. NAVN TRANSKRIPSJON OVERSETTELSE Fernando No, es comible Nei, det er spiselig mm bekreftende mhm bekreftende m-m nektende åh Utrop ee nølende em nølende [latter] latter [utydelig] utydelig uttale eller utydelig på opptaket? brukt i oversettelser der betydningen er uklar eller tvetydig 90

103 Vedlegg 2: Språkportretter Maria Anna 91

104 Sara Fernando 92

105 Vedlegg 3: Utdrag fra transkripsjon av egenopptak 1 F: Mañana es viernes, verdad? 2 3 A: Seriøst? 4 5 F: Mm 6 7 A: Viernes er så rart, det passer ikke 8 9 F: Es fredag A: Lunes martes miercoles jueves viernes... hm F: [utydelig] A: Jeg liker ikke det, det er bedre bare sånn lunes martes miercoles jueves sabado domingo F: [latter] Cómo que viernes no existe? A: Ja, det høres ikke bra ut... lunes martes miercoles jueves viernes sabado domingo... nei, æsj, det er så ekkelt M: Puedes dar un poquito más saft? F: [latter] Es que acostumbrarte porque es un nombre de viernes A: Det er bedre med lunes viernes... lunes viernes martes miercoles [latter] 93

106 Vedlegg 4: Utdrag fra transkripsjon av egenopptak 1 F: Sabes cómo se dices spiselig eller drikkelig en español? 2 3 M: No 4 5 F: No, cómo crees? 6 7 M: Spicely, drikely 8 9 F: [latter] M: [latter] Spicely F: Cómo se dice spiselig? M: Spicely... comer F: Comer M: Comerly F: No, es comible M: Camaible F: Comible M: Camaible [latter] 28 94

107 29 F: [latter] he, he, he M: [latter] F: Es tomable M: Camaibly [latter] F: Tomable [latter] M: Tomaibly [latter] F: Tomate ya [latter] M: Camaibly, cómo estaibly? F: Tomar M: Tomably F: Tomable M: Tomaibly [latter] F: [latter] M: [latter] 56 95

108 Vedlegg 5: Utdrag fra transkripsjon av egenopptak 1 A: Ja, da må du, kan, åh, kan du henge opp boksegreia på det på det treningsrommet? 2 3 F: Cómo se dice en español? 4 5 A: Cómo se dice boksegreia? Emponche para punchar? 6 7 F: [latter] el cuchimbolo 8 9 A: Cuchimbolo F: [latter] A: Puedes poner el cuchimbolo en el [utydelig] hopperom? F: Nei A: En la hopperom F: Nei [latter] en tu cuarto [utydelig] poner 96

109 Vedlegg 6: Utdrag fra transkripsjon av egenopptak 1 F: Dame la cuchara 2 3 A: Tú eres la cuchara 4 5 A: Jeg er ferdig med spansk 6 7 F: Sí, yo soy la cuchara, tu eres mi hija rara [latter] 8 9 A: Jeg har ikke spansk på skolen noe mer F: Mejor A: Det var så gøy F: [latter] M: Sa A: Jeg likte å høre på hvordan de andre snakket? M: Sa de sånn sal til sol? F: Que aprendieron los de mas, hm? Numeros? A: Ja, det, farger, noen få setninger, ukedagene M: Hva med du da? 28 97

110 29 F: Aprendice algo? Un color aprendice? A: Marrón, ja F: Mm M: Qué es marrón? A: Brun S: Cuántos números aprendiste? F: [utydelig] tres A: Fem F: [utydelig] S: [utydelig] cinco [utydelig] aprendice un color A: Ja, jeg skal ha prøven snart, em F: Que todo de lo más [utydelig] A: Kanskje, jeg lærte noe sånn at CH var én bokstav F: Qué se llama? 56 98

111 57 A: Ch F: Hm? A: Ch F: Se pronunce ch, pero se llama che A: Ja vel, em M: Pappa? F: Y sabes que en Argentina para decir a los amigos que dicen? Che, hola, che, como vas, che M: Bæ? F: Es raro, no? M: Og så, hm F: Hola, bokstav, como estas, bokstav? [latter] Pero [utydelig] decirte A? Hola A? A: Ok, hola F F: Efe A: [latter] 84 99

112 Vedlegg 7: Utdrag fra transkripsjon av intervju K: Du går i syvende, da? Så du skal ha spansk på skolen neste år kanskje? A: Em, man kan velge, men jeg får ikke lov å velge spansk. K: Får du ikke lov? A: Nei, for det er, det er bare sånn basic spansk liksom. Og da kan, det finnes jo ikke noe spansk fordypning der. K: Nei. A: Jeg får ikke lov av mamma og pappa, for de sier at det er jo altfor enkelt liksom. K: Du kunne jo fått god karakter, da. A: Jo, men.. De bare, nei de synes det er veldig dumt. Så, jeg tror det er, man kan velge mellom spansk, norsk fordypning, engelsk fordypning, tysk og fransk, tror jeg. Jeg er ikke helt sikker. K: Har du bestemt deg nå for hva du vil velge? Eller har du bare A: Nei, jeg er ikke helt sikker ennå. Jeg skulle ønske det fantes spansk fordypning. Men det gjør ikke det. K: Ja. A: Det er nok ikke nok som kan spansk for at man skal kunne lage en egen gruppe. 100

113 Vedlegg 8: Samtykkeskjema for deltakere Forespørsel om deltakelse i forskningsprosjektet Språkvalg i spansk- og norskspråklige familier Bakgrunn og formål Formålet med studien er å få forståelse for hvordan norsk- og spanskspråklige familier organiserer og bruker språk i hjemmet, om språkvalg og hverdagen som flerspråklig. Prosjektet er en masteroppgave ved Institutt for lingvistiske og nordiske studier ved Universitetet i Oslo. Masteroppgaven tar utgangspunkt i et større prosjekt, MultiFam: Språkpolitikk i flerspråklige transkulturelle familier, ved MultiLing: Senter for flerspråklighet. MultiFam-prosjektet ønsker å avdekke ulike måter språk blir brukt på, og snakket om, i flerspråklige familier. Hva innebærer deltakelse i studien? Studien skal være en kvalitativ studie. Datainnsamlingen vil kreve aktiv deltakelse fra familiene i form av observasjon, intervju og egenopptak. Under observasjon vil jeg følge med på hvordan språk brukes mellom barn og foreldre. Jeg vil også oppfordre familien til å ta selvopptak, slik at samtalene mellom foreldre og barn kan brukes til analyse. Jeg vil intervjue både barn og foreldre i familien. Spørsmålene vil omhandle hvordan man bruker språk i familien. For at det skal være lettere å sette ord på språkene sine, vil jeg oppfordre barna og foreldrene til å lage et språkportrett, en tegning, som skal være en visuell representasjon av språkene sine. Dataene vil registreres gjennom mine egne notater og lydopptak som skal transkriberes. Deltakelse i studien innebærer at foreldrene må gi samtykke om at data om barna deres samles inn. Dersom foreldrene samtykker, kan man på forespørsel få innsyn i hvilke spørsmål som vil bli stilt. Hva skjer med informasjonen om deg? Alle personopplysninger vil bli behandlet konfidensielt. Personopplysninger vil kun være tilgjengelige for student, veileder, og en liten arbeids- /diskusjonsgruppe som er etablert i forbindelse med masteroppgaven. Opplysninger som vil bli publisert om deltakerne er om etnisitet, bostedskommune og alder. Det vil bli brukt direkte sitater i publikasjonen. Deltakerne vil ikke kunne gjenkjennes direkte i publikasjon. Informasjon om deltakere vil bli lagret atskilt fra dataene som samles inn. Dataene fra opptak av observasjon og intervju vil bli anonymiserte når de transkriberes. Dataene vil lagres på en passordbeskyttet server tilknyttet Universitetet i Oslo. Prosjektet skal etter planen avsluttes mai Dersom det er av interesse for MultiFam-prosjektet, kan det hende dataene blir brukt de påfølgende årene for videre fordypning i forskningsspørsmålet. De transkriberte dataene, og opplysninger om kjønn, alder og bosted, vil da lagres på server tilknyttet Universitetet i Oslo, og det er de samme prosjektansvarlige som vil ha tilgang til dataene. Personopplysninger vil slettes etter prosjektets slutt. 101

114 Frivillig deltakelse Det er frivillig å delta i studien, og du kan når som helst trekke ditt samtykke uten å oppgi noen grunn. Dersom du trekker deg, vil alle opplysninger om deg bli anonymisert. Dersom du ønsker å delta eller har spørsmål til studien, ta kontakt med prosjektleder: Kine Dorich (tlf ) eller daglig ansvarlig: Judith Purkarthofer (tlf ). Studien er meldt til Personvernombudet for forskning, NSD - Norsk senter for forskningsdata AS. Samtykke til deltakelse i studien Jeg gir mitt samtykke til at [navn på barn/deltaker] får delta i studien (Signert av foreldre/verge, dato) Jeg har mottatt informasjon om studien, og er villig til å delta (Signert av prosjektdeltaker, dato) 102

115 Vedlegg 9: Samtykke fra Norsk senter for forskningsdata Judith Purkarthofer Institutt for lingvistiske og nordiske studier Universitetet i Oslo Postboks 1102 Blindern 0317 OSLO Vår dato: Vår ref: / 3 / HIT Deres dato: Deres ref: TILBAKEMELDING PÅ MELDING OM BEHANDLING AV PERSONOPPLYSNINGER Vi viser til melding om behandling av personopplysninger, mottatt Meldingen gjelder prosjektet: Identitetsforhandling blant barn i norsk- og spansktalende familier Behandlingsansvarlig Universitetet i Oslo, ved institusjonens øverste leder Daglig ansvarlig Judith Purkarthofer Student Kine Javiera Dorich Personvernombudet har vurdert prosjektet, og finner at behandlingen av personopplysninger vil være regulert av 7-27 i personopplysningsforskriften. Personvernombudet tilrår at prosjektet gjennomføres. Personvernombudets tilråding forutsetter at prosjektet gjennomføres i tråd med opplysningene gitt i meldeskjemaet, korrespondanse med ombudet, ombudets kommentarer samt personopplysningsloven og helseregisterloven med forskrifter. Behandlingen av personopplysninger kan settes i gang. Det gjøres oppmerksom på at det skal gis ny melding dersom behandlingen endres i forhold til de opplysninger som ligger til grunn for personvernombudets vurdering. Endringsmeldinger gis via et eget skjema, Det skal også gis melding etter tre år dersom prosjektet fortsatt pågår. Meldinger skal skje skriftlig til ombudet. Personvernombudet har lagt ut opplysninger om prosjektet i en offentlig database, Personvernombudet vil ved prosjektets avslutning, , rette en henvendelse angående status for behandlingen av personopplysninger. Vennlig hilsen Kjersti Haugstvedt Hildur Thorarensen Kontaktperson: Hildur Thorarensen tlf: Vedlegg: Prosjektvurdering 103