Skriving på andrespråket. Eli Anne Eiesland Førsteamanuensis, Institutt for språk og litteratur

Transkript

1 Skriving på andrespråket Eli Anne Eiesland Førsteamanuensis, Institutt for språk og litteratur

2 Oversikt 1. Hva er et andrespråk, og hvem er andrespråkseleven? 2. Utfordringer med å skrive på et andrespråk Ordtilfang Ortografi og tegnsetting Grammatikk Sjanger og skrivehandlinger Utfordringer knytta til skriveprosessen 3. Oppsummering, lenker og litteraturliste

3 1. Hva er et andrespråk, og hvem er andrespråkseleven?

4 Elever med norsk som andrespråk, eller flerspråklige elever, er «elever som har med seg andre språklige ressurser enn dem som elever som er født og oppvokst i Norge hos norske foreldre, har» (Monsen og Randen, 2017)

5 Hva betyr det å ha norsk som andrespråk? Morsmål: det eller de språka en begynner å tilegne seg fra fødselen av Førstespråk: det språket en bruker mest, behersker best, eller føler seg mest knytta til Andre/tredje/fjerde/etc-språk: det språket en tilegner seg etter at et morsmål er etablert, og som en lærer i en miljø der språket er i bruk som dagligspråk Fremmedspråk: språk en lærer gjennom felles undervisning i en felles setting, og der både elever og lærer har samme morsmål

6 Hvor mange er «andrespråkselever»? Om lag 14% av elevene i norsk grunnskole har innvandrerbakgrunn (enten innvandrere eller norskfødte med innvandrerforeldre) (Utdanningsdirektoratet, 2016) Om lag 7% av elever i grunnskolen får eller har fått tilbud om særskilt norskopplæring (Utdanningsdirektoratet, 2016) - men det er store forskjeller mellom kommuner, og mellom skoler

7 Noen av de vanligste opprinnelseslandene (SSB, 2016) Polen Somalia Litauen Afghanistan Irak Sverige Eritrea Tyskland Russland Thailand

8 Hvem er så andrespråkseleven? Andrespråkselever er ei svært heterogen gruppe både når det gjelder hvilket morsmål de har og hvor langt de har kommet i å tilegne seg norsk Hvem må andrespråksskrivelæreren være? en som kan være både skrivelærer og språklærer i passe mengde, og til rett tid

9 2. Utfordringer ved å skrive på et andrespråk

10 Å skrive hva er det egentlig? Reseptivt Produktivt Muntlig Skriftlig

11 Utfordringer ved skriving Å bruke et variert ordforråd Å mestre ortografi og tegnsetting Å skrive grammatisk riktig Å mestre et mer komplekst og dekontekstualisert språk enn det muntlige Å bruke varierte teksthandlinger (argumentere, reflektere, fortelle ) Å mestre ulike sjangere Å mestre selve skriveprosessen

12 Typiske trekk ved ordbruk hos andrespråksskrivere Mindre ordforråd enn jevnaldrende ofte drastisk mye mindre En stor andel av orda kommer fra hverdagsspråket Orda er for det meste rotord færre sammensetninger og avledninger enn jevnaldrende enspråklige Stor grad av overekstensjon (gå for alle slags bevegelsesverb, gjøre for mange slags ulike verb, etc) Alle glassene kjørte til gulv elev, 6. trinn, polsk som morsmål (fra Bergreen et al, 2012)

13 Hverdagsspråket og skolespråket «Basic interpersonal communication skills» (BICS) versus «Cognitive academic language proficiency» (CALP) (Cummins 2002) BICS, som kan inneholde ca ord, er nok til å la deg kommunisere uten problemer i muntlige, hverdagslige situasjoner der konteksten letter kommunikasjonen Men, for å forstå mer «akademisk» muntlig språk, trenger du ord For å forstå en avis eller en roman, trenger du ord minst! Skriftlig språk krever et større ordforråd en muntlig språk og i tillegg må ordene være del av det produktive ordforrådet ditt det er ikke nok å forstå, du må kunne bruke ordet aktivt

14 Arbeid med ord og begreper Både breddelæring, men også dybdelæring det er stor forskjell på å kjenne igjen et ord, til å kunne forklare hva det betyr, og til å kunne bruke det i en setning Ikke overse faste uttrykk (få til, drive med, etc) de kan være ukjente og trenger å læres i kontekst Arbeid med morfologisk bevissthet øker leseferdigheter, som har overføringsverdi til skriving

15 Arbeid med ord og begreper en vanlig progresjon Jeg-forankra ordforråd Ord knytta til sosiale aktiviteter og fritid Ord som brukes lite i sosial omgang med jevnaldrende, men som likevel er allmenne i den forstand at majoritetsspråklige barn kjenner dem igjen (torsk, garn, minibank, gangvei.) Ord som er allmennfaglige, og som trengs i kunnskapstilegnelse og sakprega tekster (utvikling, transportere, strekker seg, blanding, tjene på ) (fra Bergreen et al 2102)

16 Arbeid med ord og begreper en vanlig progresjon Sammensatte ord som vi har i overflod i norsk! Særlig utfordrende er den implisitte relasjonen mellom leddene, og å få med seg at det er det siste leddet som bærer betydninga Metaforer og abstrakte ord (å være kald, at noe er tungt, spilleregler, medaljens bakside, født med ski på beina ) (fra Bergreen et al 2012)

17 Grammatikk: hva er vanskelig på norsk? Det kommer an på morsmålet: jo mer morsmålet ditt ligner på norsk, jo mer kan du overføre direkte til målspråket Jo yngre elevene er, jo mindre overføring fra morsmålet strukturene i morsmålet «setter seg» med alderen, det gjelder særlig lydsystemet Noen trekk ved norsk er vanskelig for mange uansett morsmål, fordi de er sjeldne i verdens språk Læreren bør kjenne til noen viktige trekk ved elevenes morsmål verktøy for å forstå og forklare avvik i elevenes tekster

18 Å lytte ved hjelp av et språk: problemer med fonemer Det er opplagt at vi snakker ved hjelp av et språk Men vi lytter også ved hjelp av et språk!

19 Typisk konsekvens av å lytte med morsmålet: Jeg liker i skole best: Gym, lillefry og storefry -Elev, 11 år, litauisk som morsmål Vi pleyer å leke paradis vi pleye å sikle noen ganger Elev, 4. klasse, tyrkisk som morsmål

20 Typisk konsekvens av å lytte med morsmålet: Vi gåt tur det er fin dag. og det rante lit og vi ploket piner og vi ploket stayn ( ) -elev, 4. trinn, ukjent morsmål

21 Typisk konsekvens av å lytte med morsmålet: vi her gott til svømme halen jeg og Bururenmin og mama o papa -elev, 10 år, tyrkisk som morsmål Til slut prak isen og han falt på det iskalevanet -elev, 5. trinn, somali som morsmål 9/24/2017 Tittel på foredraget 21

22 Når nordmenn lytter med morsmålet

23 Maksimale svar med minimale par Lytte- og uttaletrening er nødvendig for å mestre skrivemåten til mange ord Bruk minimale par for å tydeliggjøre forskjellene (gul/gull, sil/syl etc) og knytt ordformene til et innhold, så jobber man samtidig med uttale og ord/begrepslæring

24 Norsk morfologi ANALYTISK SYNTETISK vietnamesisk engelsk norsk norrønt tysk russisk grønlandsk tyrkisk (figur fra Monsen og Randen 2017, s 52)

25 Når andrespråksskriveren snakker et mer syntetisk språk vi her gott til svømme halen jeg og Bururenmin og mama o papa -elev, 10 år, tyrkisk som morsmål Nor jeg reiser til tyrkia da skal jeg se vennenemine og tantene mine og onkelene mine elev, 4. trinn, tyrkisk som morsmål

26 Hva er utfordrende i norsk bøying? Bestemthet sjelden bøyingskategori i verdens språk Ofte uttrykker bøyingsendelser både bestemthet og tall (bil-ene) Betydninga er mer abstrakt enn andre bøyingskategorier Kombinasjoner av mange betydninger Den fine bilen (dobbel bestemthet)

27 Norsk syntaks hva er utfordrende? En dag to gutter gikk på circus og der de satt på en man med rød nese, liten hatt, veldig morsomt bluse, bukse men med forskelli farger og veldig lang sko på seg. Han har kast en tallerken, etter på to, etterpå tre. Manen kastet og holder tallerkene. Det var veldig spendene for guttene. -elev, 6. trinn, morsmålet er et sørslavisk språk

28 Norsk syntaks hva er utfordrende? begge to ikke ser på ape på ta briller ape kommer en mann alena å åpe ta på jakke han ikke set ingentin alle mennesker -elev, 13 år, somali som morsmål

29 Typisk progresjon ved tilegnelse av nekting Ekstern nekting: *Nei jeg komme Preverbal nekting: *Jeg ikke komme lørdag / *fordi jeg ikke finne adressen Postverbal nekting I helsetninger med hjelpeverb: jeg kan ikke finne adressen Postverbal nekting I helsetninger med usammensatt verbal: jeg fant ikke adressen Preverbal nekting I leddsetninger med usammensatt verbal: fordi jeg ikke fant adressen Preverbal nekting I leddsetninger med sammensatt verbal: fordi jeg ikke kunne finne adressen (Berggreen et al 2012)

30 Typisk progresjon ved tilegnelse av spørresetninger Hva leser du? Du leser? Hva du leser? Hva leser du?

31 Mellomspråk og progresjon Mellomspråket: er enklere enn målspråket kan inneholde hele fraser som er lært utenat er ustabilt endrer seg over tid er variabelt trekk kan variere innen en og samme tekst bærer preg av tverrspråklig påvirkning følger gitte utviklingstrinn

32 Grammatikkopplæring? Hjelper det å gi grammatikkundervisning for å gjøre andrespråkselevene flinkere til å skrive norsk? Både nei og ja Løsrevne grammatikkoppgaver har liten overføringsverdi til skriving Grammatikkopplæring som er knytta til tekster elevene jobber med, har større effekt (Palm, K. 2014) 9/24/2017 Tittel på foredraget 32

33 Sjanger og skrivehandlinger Andrespråkselever Kan ha ulike forventninger til målet med tekstene Har ikke den samme implisitte sjangerkompetansen som majoritetsspråklige elever

34 Modelltekster Elevene bør møte varierte sjangre og tekster allerede tidlig i språkopplæringa Dette gjelder i alle fag skriving i de ulike fagene innebærer vidt forskjellige sjangere, og hver har sin oppbygging, sitt ordforråd, etc Strukturert arbeid med modelltekster der læreren sammen med elevene undersøker strukturen til tekstene Jølbo (2015) påpeker at vi kanskje bør tolerere en del avskrift i tidlige faser av tekstskapinga dette kan være en måte for andrespråkselevene å utnytte de språklige ressursene de har tilgjengelig

35 Utfordringer ved skriveprosessen Andrespråkselever har større problemer med å sette seg mål for skrivinga Planlegger tekstene sine mindre Klarer ikke produsere så omfattende utkast Har dårligere flyt i skrivinga si Har større nytte av lærertilrettelegging og respons

36 Prosessorientert skriving I prosessorientert skriving kan en innkorporere arbeid med modelltekster Samtale som skrivestøtte Ordbank som forberedelse til skriving gjerne i samarbeid med tospråklig lærer Ekstra lærerstøtte i overgangen fra førskriving til skriving Noen elever trenger å utfordres til å prøve seg på mer avanserte konstruksjoner de velger de enkle, trygge konstruksjonene som de mestrer

37 Skriveoppgaver til elever med norsk som andrespråk Småskriving er nyttig men må ikke bli den eneste oppgavetypen Felles tekstskaping Loggskriving med svar fra lærer som modellerer setningstypene eleven har prøvd seg på Gjenfortelling

38 Respons på andrespråkstekster På 1980-tallet viser tidlige studier av andrespråksskriving at lærere så seg selv mest som språklærere og mindre som skrivelærere Med den prosessorienterte skrivepedagogikken endra fokuset i responsen seg til også å omfatte mer enn bare det språklige Viktig å ikke la det språklige overskygge innholdet i teksten eleven må også få respons på om teksten kommuniserer, om den tilfredsstiller sjangerkrav, vurderingskriterier. (fra Bueie, A. (u.å))

39 Respons på andrespråkstekster I tradisjonell prosessorientert skriving er det utbredt at man starter med å gi respons på globale tekstforhold (kommunikasjon, sjanger, struktur), og venter med respons på språklige forhold til sist i skriveprosessen Innen andrespråksskriving er det derimot studier som tyder på at det er hensiktsmessig å gi respons på begge nivåer samtidig (Bueie, A. (u.å))

40 Respons på andrespråkstekster Vær oppmerksom på at eleven kan ha problemer med å forstå responsen Muntlig respons i tillegg til skriftlig kan være ekstra fordelaktig for disse elevene Det er hensiktsmessig å velge ut språklige trekk å gi respons på, og gi grundig respons på dette, framfor å gi respons på mange ting på en gang viktig å kjenne eleven godt gi tilbakemelding på trekk som er i utvikling (jfr vanlig progresjon i mellomspråk) (Bueie, A. (u.å))

41 Ulike dimensjoner ved skrivinga Learning to write Writing to learn Writing to learn content Writing to learn language (fra Bueie, A. u.å)

42 3. Oppsummering, lenker og litteraturliste

43 Skriving på andrespråket byr på utfordringer på mange nivåer Læreren må være både skrivelærer og språklærer til rett tid og i rett mengde Nyttig å kjenne til strukturer i elevenes morsmål Arbeid med ordforråd sentralt Prosessorientert skriving er gunstig Modelltekster gjør elevene i stand til å mestre sjangerkravene bedre Andrespråkseleven trenger litt annerledes respons enn førstespråkseleven

44 Ressurser oversikt over grammatiske trekk ved svært mange av verdens språk Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring Tilpasset opplæring og minoritetsspråklige elever Statistikk, artikler og ulike forskningsrapporter som tar for seg opplæringssituasjonen til barn, unge og voksne med minoritetsbakgrunn Språkverksted for ord- og begrepslæring

45 Litteraturliste Berggreen, H., Sørland, K., og Alver, V. (2012): God nok i norsk? Språk- og skriveutvikling hos elever med norsk som andrespråk. Oslo: Cappelen Damm akademisk Bueie, Agnete (u.å). Hvordan skal vi vurdere andrespråkstekstene? Om vurdering av skriftlige elevtekster for elever som skriver på sitt andrespråk (S2) Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Bristol: Multilingual Matters Hyland, K. (2002). Teaching and researching writing. London: Longman Hyland, K. (2003). Second language writing. Cambridge: Cambridge University Press Jølbo, Ingri (2015). Identitet, stemme og aktørskap i andrespråksskriving. Upublisert doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo

46 Litteraturliste Monsen, Marte og Randen, Gunhild Tveit (2017). Andrespråksdidaktikk en innføring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Palm, K.(1998). Argumenterende skriving på norsk som andrespråk. I NOA norsk som andrespråk, 21, s Palm, K. (2014). Elever på mellomtrinnet med norsk som andrespråk. I Travik og Jansson (red): Norskboka 1. Norsk for grunnskolelærarutdanning 1-7. Oslo: Universitetsforlaget Statistisk Sentralbyrå (2016). Barn og unge voksne med innvandrerbakgrunn. Demografi, utdanning og inntekt. Henta fra: Utdanningsdirektoratet (2016). Evaluering av særskilt språkopplæring og innføringstilbud. Henta fra: