FoU i Praksis Artikkelsamling fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning. Stjørdal/Levanger, 22. og 23. april 2013

Transkript

1 FoU i Praksis 2013 Artikkelsamling fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning Stjørdal/Levanger, 22. og 23. april 2013 Redigert av Anne Beate Reinertsen, Berit Groven, Agneta Knutas og Astri Holm

2 Mjåtveit, A., Jakobsen, A.(2014),. In: Reinertsen, A.B., Groven, B., Knutas, A., Holm, A.: FoU i praksis 2013 conference proceedings, Akademika forlag, Trondheim, p Grunnskolelærerstudenters undervisningspraksis Atle Mjåtveit og Arne Jakobsen Studien analyserer grunnskolelærerstudenters undervisningspraksis i kroppsøving og matematikk og presenterer funn både innad i og på tvers av fagene. Vi observerer i hvilken grad lærerstudentene: i) Opptrer faglig støttende og fremmer læring; ii) Framstår emosjonelt støttende (hjelpende, behandler alle elever med respekt); iii) Fremmer autonomistøtte (mulighet for innspill og foreta egne valg) og iv) Stimulerer til mestrings- eller prestasjonsorientert klima. Resultatene avdekker en sterk vektlegging av relasjonen mellom lærer og elev i begge fag. Studien viser at lærerstudentene fokuserer på å få elevene til å gjennomføre oppgavene/aktivitetene, mens tilbakemelding og gjennomgang i etterkant av undervisning ofte utelates. Nøkkelord: lærerstudenter, undervisningspraksis, selvbestemmelsesteori, målorientering Innledning Undervisningspraksis er et sammensatt begrep, og synet på hva som kjennetegner en god og effektiv undervisning varierer blant både lærere og elever (Cabrera & La Nasa, 2008). Studien tar utgangspunkt i «Læring som et sosialt fenomen» (Järvinen & Mik-Meyer, 2005), som vektlegger betydningen av samspillet mellom elev og lærer og relasjonen elevene i mellom. Den sosiale betydningen av lærerstøtte, likeverdig respekt og tilrettelegging for samhandling mellom elevene korrelerer sterkt med elevenes motivasjon, engasjement og resultater (Patrick, Kaplan, & Ryan, 2011). Lite er kjent om hvordan slik lærerstøtte er til stede og utvikles i lærerstudenters praksis, noe som har motivert denne studien. Denne studien baserer seg på innsamlede data fra prosjektet «Teachers as Students» (TasS), et forskningsprosjekt ved Universitetet i Stavanger hvor en studerer hvordan praksisopplæringen til grunnskolelærerstudenter kan bidra til å fremme elevers læringsutbytte. Prosjektet bruker et «time-lagged» design som innebærer: (1) en studie av forberedelsene og gjennomføring av en tradisjonell praksisperiode (normalsituasjonen) etterfulgt av (2) en intervensjon som bygger på resultatene fra den første undersøkelsen, inspirert av Lesson Study-tilnærming (Murata & Pothen, 2011) som redskap for å utvikle undervisningen. Dette tre-årige prosjektet involverer skolefagene matematikk, naturfag, engelsk som fremmedspråk og kroppsøving. I denne artikkelen presenteres funn fra normalsituasjonen, med fokus på hvilke undervisningspraksiser («teaching practices») som blir vektlagt i praksisperioden. Diskusjonen begrenses til fagene matematikk og kroppsøving. Dette både av plasshensyn, og det at fagenes egenart oppfattes så forskjellig uten at forfatterne har klart å finne studier som dokumenterer slike forskjeller i undervisningspraksis. Ved å analysere videoopptak av studentenes undervisningsøkter sammenlignes undervisningspraksis innad i hvert fag og mellom de to fagene. Med utgangspunkt i et validert skjema som brukes til å måle elevers oppfatning av klasseromsklima (Tessier et. al, 2010) er det utarbeidet et observasjons-/kodings-skjema for å kunne vurdere lærerstudentenes undervisningspraksis i fagene matematikk og kroppsøving. Studien tar derfor mål av seg å kartlegge i hvilken grad lærerstudentene: Opptrer faglig støttende; fremmer læring Framstår emosjonelt støttende (hjelpende, behandler alle elever med respekt) Universitetet i Stavanger, atle.mjaatveit@uis.no Universitetet i Stavanger, arne.jakobsen@uis.no

3 Fremmer autonomistøtte (mulighet for innspill og foreta egne valg) Stimulerer til mestrings- eller prestasjonsorientert klima Bakgrunn og teori Selv om vi vet en hel del om hvordan elever lærer og hvordan undervisning på en god måte kan tilrettelegges for læring, vet vi dessverre mindre om hvordan lærerstudenter kan lære å undervise på en slik måte at undervisningen støtter opp om de krav til kunnskaper, ferdigheter, verdier og holdninger som dagens samfunn krever (Grossman, Hammerness, & McDonald, 2009; Lampert, 2010). Flere større studier (se f.eks. Bransford et al., 2000; Nordenbo et al., 2008) fremhever at et læringsmiljø som er elevsentrert, kunnskapssentrert, vurderingssentrert og felleskapssentrert bidrar både til å fremme læringsutbyttet og inkludering for elever i skolen. Forskning viser at lærerstudenter fremhever praksisopplæringen som det viktigste i utdanningen (Caspersen & Raaen, 2010; Munthe & Østrem, 2002). Forskning viser også at nyutdannede lærere er mer opptatt av sin egen undervisningsplan og det å «overleve» undervisningsøkten enn å fokusere på hva elevene forstår og lærer (Richardson, 2001). Det er da naturlig å stille spørsmål ved praksisopplæringen, men det er gjort lite forskning på praksisundervisningen lærerstudentene gjennomgår og hvordan den forbereder dem til læreryrket. Samfunnet trenger lærere og lærerutdannere som er i stand til å se behovet for en opplæring som ivaretar elevmangfoldet. Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD) understreker behovet for å gi lærere effektive læringsredskaper (Schleicher, 2011) og en sentral utfordring for all undervisning er å kunne tilrettelegge for et læringsklima hvor den enkelte elev stilles overfor faglige utfordringer innenfor en aksepterende, stimulerende og inkluderende ramme, samtidig som læreplanens forpliktende læringsutbytteformuleringer oppfylles (Ommundsen & Kvalø, 2007). Selvbestemmelsesteori er en mye brukt innfallsvinkel for å forstå hvordan læringsklimaet påvirker elevenes trivsel og læring i faget (Deci & Ryan, 1985). Teorien fokuserer på faktorer som fremmer helse, psykisk velvære og indre motivasjon. Motivasjon kan betraktes å opptre langs et selvbestemt kontinuum (akse), som spenner seg fra «amotivasjon» til «indre motivasjon» (Deci & Ryan, 2000). «Ytre motivasjon» dekker spennet mellom amotivasjon og indre motivasjon og vil avhenge av i hvor stor grad en handling er regulert innenfra. I følge Selvbestemmelsesteori er det helt sentralt for læreren å tilrettelegge for at elevene opplever tilfredsstillelse av sine grunnleggende behov for tilhørighet, autonomi og kompetanse (Vallerand, 1997). Vallerand and Losier (1999) hevder at det er mange sosiale faktorer i fysisk aktivitet som kan spille en viktig rolle for elevenes motivasjon. Dette er i samsvar med Ames (1992) antagelser at et motiverende klima som legger vekt på samarbeid vil bidra til at elevene hjelper hverandre til bedre læring og forståelse. Samarbeid gjør aktiviteten mer interessant, mens konkurranse mellom elevene kan undergrave deres indre motivasjon for aktiviteten. Ommundsen og Kvalø (2007) viser at et mestringsorientert læringsklima, preget av autonomistøtte, samt faglig og emosjonell støtte fra lærer stimulerer elevenes glede og interesse for faget. Klasseromforskning av Stornes, Bru og Idsø (2008) bekrefter at elever som oppfatter læreren som støttende, både faglig og emosjonelt, samtidig vil oppleve læringsklimaet som mestringsorientert. Studien benytter derfor disse kategoriene som utgangspunkt for analyse av praksisundervisningen. Det å øke elevenes motivasjon for læring er et av de viktigste målene for enhver undervisningsprosess. Elevers anstrengelser, og i hvilken grad de engasjerer seg, spiller en signifikant rolle for om dem lykkes eller ikke. Læring vil fra et sosialkonstruktivistisk ståsted beskrives som et samspill mellom eleven og miljøet (Palincsar, 1998). Spesielt fokuseres det på interaksjonen mellom individene. Det er derfor viktig med forskning som beskriver perspektiver og læreres oppfatninger om hva som påvirker deres handlinger i undervisningssituasjonen. Forsøk i kroppsøving har vist at motivasjonen påvirker både elevenes engasjement og deres handlinger (Chen, 2001). Forskere har i mer enn 20 år brukt Målorienteringsteori (MOT) (Ames, 1992) for å undersøke motivasjon i klasserommet (Todorovich, 2009) og har, i følge Chen og Ennis (2004), blitt den foretrukne teorien for å kartlegge om elever er, eller ikke er, motivert for å lære. MOT hevder at barns motivasjon for å lære er bestemt av deres målorientering og opplevde læringsklima. Fou i Praksis 2013 conference proceedings 185

4 I følge Ommundsen (2006) vil de oppgaveorienterte være opptatt av framgang og innsats, og knytte egen opplevelse av å mestre til det å fullføre en læringsoppgave (oppgaveklima). De prestasjonsorienterte, derimot, er opptatt av å vinne, være best og deres kriterium på å mestre er å komme best ut av sosiale sammenligninger med andre (prestasjonsklima). Selv om individer har en tendens til å være disponert mot enten mestrings- eller prestasjonsorientering er det viktig å merke seg at dette også kan være situasjonsbetinget. Lærer har en avgjørende rolle for hvordan elevene opplever læringsmiljøet, og det sammen med omgivelsene kan framprovosere en mestrings- eller prestasjonsorientert reaksjon. Metode Det empiriske materialet fra normalsituasjonen i TasS-prosjektet omfatter åtte praksisgrupper tilfeldig satt sammen i to grupper fra hvert av fagene matematikk, naturfag, engelsk og kroppsøving. Prosjektet er godkjent av Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste (NSD), studentene deltar av egen fri vilje og har gjennom hele perioden mulighet til å trekke seg. Hver av praksisgruppene besto av tre-fire studenter med valgt fordypning i det aktuelle fag og studentene var i fjerde semester i grunnskolelærerutdanning og i sin fjerde treukers praksisperiode i utdanningen. Praksisgruppene ble fulgt gjennom to planleggings-, gjennomførings-, og refleksjonsrunder og data består av opptak både av pre- og postintervjuer gjennomført i gruppe, opptak av førveiledning og etterveiledning og opptak av selve undervisningen. I denne studien analyseres video-opptakene fra undervisningsøktene til de fire praksisgruppene i matematikk og kroppsøving, i alt åtte undervisningsøkter, gjennomført våren Med utgangspunkt i spørreskjemaet til Tessier et. al (2010) ble et observasjonsskjema for koding av undervisningsøktene utarbeidet. Skjemaet besto av fire kategorier (dimensjoner) med tilhørende kategorivariabler (antallet variabler innenfor hver kategori i parentes) som sier noe om i hvilken grad studentenes undervisning er: 1. Faglig støttende (5) 2. Emosjonelt støttende (4) 3. Autonomistøttende (4) 4. Stimulerer til mestrings- eller prestasjonsorientert miljø (3) For nærmere angivelse av kategorivariablene vises til de respektive figurene for hver enkelt hovedkategori (Figur, 2, 3 og 4). Etter hver tominutters sekvens med video-observasjon av studentenes praksisundervisning, ble hendelser kodet i forhold til om de var støttende (kode 1) eller ikke støttende (kode 2) for den aktuelle kategorivariabelen. Situasjoner som ikke var relevante eller fraværende i de to minuttene ble kodet med 0. For eksempel, når elevene stiller spørsmål knyttet til en oppgave/aktivitet, så kodes det at lærerstudenten forsøker å svare på spørsmålet med 1, mens det å unnlate å svare på spørsmål fra elever kodes med 2. Når det ikke er spørsmål fra eleven i en tominutters sekvens, så kodes dette med 0 (ikke relevant/fraværende). Totalt ble det kodet 92 tominutterssekvenser i kroppsøving og 130 sekvenser i matematikk. 25 prosent av undervisningstimene ble kodet av to personer som så møttes og ble enige om sluttkode. Reliabiliteten i kodingen var såpass god (91 %) at det av ressurshensyn ble besluttet å bruke en koder på det resterende datamaterialet. Vi har benyttet oss av regnearket Excel for den deskriptive statistikken. Resultater og analyse Som nevnt var lengden på undervisningsøktene i de to fagene ulike. Dette skyldes blant annet at eleven i kroppsøving skifter tøy i forkant og etterkant av undervisningen, slik at selve undervisningen som ble filmet ble kortere. Til tross for dette, ble det registrert 630 hendelser i de 92 minutter med kroppsøvingsundervisning, mens det i matematikk ble registrert 409. Sammenligning av absolutte tall over registrerte observasjoner innenfor hver kategori er derfor ikke hensiktsmessig, men ser man på den prosentvise fordeling av registreringer på hver av kategorivariablene i hvert fag (Figur 1), dannes det et bilde av hvordan fordelingen av registreringer innad og mellom disse to fagene var: Fou i Praksis 2013 conference proceedings 186

5 Figur 1: Prosentvis fordeling av observasjoner innenfor hvert fag Studien viser at av alle registreringer i hvert fag, så er det i begge fag prosentvis flest registreringer innen kategorien «faglig støttende, fremmer læring», tett fulgt av kategoriene «emosjonelt støttende» og «autonomistøttende».figur 1 sier imidlertid ikke noe om den registrerte hendelse var «støttende» (kode 1) eller om den var «ikke støttende» (kode 2). Når en presenterer prosentvis fordeling av registreringer innen hver kategori, blir bildet annerledes. Figur 2 viser fordeling mellom de kategorivariablene som beskriver hvor grunnskolelærerstudentenes undervisning er faglig støttende. Innenfor denne kategorien benytter studien fem variabler: 1. Presentere faglige mål/oppgave for undervisningsøkten 2. Stiller spørsmål relatert til faglige mål 3. Læringsfremmende, faglig tilbakemelding/gjennomgang 4. Differensierer arbeidsoppgaver 5. Korrigerer feil/misoppfattelser hos eleven Fra Figur 2 framkommer det at begge fag er noenlunde likeverdige når det gjelder det å presentere faglige mål. Studien viser at for kroppsøving så ser en noen få tilfeller av at faglige mål ikke presenteres der det ville vært naturlig (Krop = 2). Man ser imidlertid at det er en stor forskjell i det å stille spørsmål relatert til faglige mål for undervisningsøkten. For matematikk utgjorde det 28,7 % mens det var helt fraværende å stille spørsmål til elevene relatert til faglige mål i kroppsøving. I begge fag viser det seg at lærerstudentene i liten grad differensierer arbeidsoppgavene i klassen (Krop = 2, Mat = 2, dvs. differensiering er ikke til stede). Elevene stilles stort sett overfor like oppgaver uavhengig av elevenes faglige evner. Det er også påfallende å se at studentene i stor grad unnlater å korrigere feil (15 % av registreringene) i kroppsøving, mens en i matematikk korrigerer alle feil som blir observert og forstått av studentene. Studien avdekker også innslag av mangel på faglig tilbakemelding (Krop = 2, Mat = 2). Etter gjennomførte oppgaver/aktiviteter bør det normalt følge en gjennomgang av disse da det fremmer læring. Studentene utelater dette ofte, og dette skjer i noe større grad i kroppsøving. For kategorien «emosjonelt støttende» er fordelingen i de to fagene relativ lik (Figur 3). Studien har foretatt registreringer på fire kategorivariabler: 1. Møter eleven(e) vennlig/lyttende 2. Benytter ros Fou i Praksis 2013 conference proceedings 187

6 Figur 2: Prosentvis fordeling innen kategorien faglig støttende Figur 3: Prosentvis fordeling innen kategorien emosjonelt støttende Fou i Praksis 2013 conference proceedings 188

7 Figur 4: Prosentvis fordeling innen kategorien autonomistøttende 3. Støtter elever som sliter med å løse/gjennomføre oppgaver 4. Alle får lik oppmerksomhet Det som dominerer av registrering i denne kategorien, er at alle elevene får lik oppmerksomhet i begge fagene. Det er ingen forskjellsbehandling av elevene. Studentene forsøker så godt de kan å gi alle elever lik oppmerksomhet. Studentene henvender seg som oftest til hele klassen, eller gir alle elevene samme mulighet for dialog. En ser imidlertid at noen få elever som sliter med å løse oppgaver i kroppsøving blir oversett av lærer. Studentene gir ingen veiledning eller råd til elevene om hvordan de kan gå fram for å mestre utfordringene de står overfor. I begge fag benyttes hovedsakelig ros, selv om en ser noen få innslag av kritiske tilbakemeldinger i kroppsøving. Innen kategorien «autonomistøttende», finnes relativt store forskjeller mellom fagene når vi ser på den prosentvise fordelingen av observasjonene innenfor kategorien. I matematikk oppfordrer lærerstudentene i stor grad elevene til å stille spørsmål og svare på deres spørsmål. Studien viser også at studentene i stor grad lytter til elevenes spørsmål og besvarer dem umiddelbart. I kroppsøving er situasjonen en helt annen. Studentene inviterer i liten grad til elevspørsmål og ignorer mange av de spontane spørsmålene som likevel kommer. I kroppsøving er det en del situasjoner hvor det ville vært naturlig å oppfordre elevene til å stille spørsmål (f.eks. etter å ha gitt en oppgave/aktivitet) men det blir ikke gjort. I begge fag gis det få muligheter til elevene for aktiv påvirkning av læringsaktiviteter. Det er stort sett studentene som styrer hvilke aktiviteter som skal gjennomføres i undervisningsøktene. Det er noen få innslag av forslag og innspill fra elever i kroppsøvingstimene som det ikke blir tatt hensyn til. Innenfor kategorien «stimulere til mestrings- eller prestasjonsorientering» er det stor forskjell i registrering mellom de to fagene. Studien har brukt tre kategorivariabler som utgangspunkt for registreringene: 1. Fokuserer på individuell innsats og mestring 2. Det er lov å gjøre feil 3. Vektlegger samarbeid Det er svært få registreringer i matematikkfaget (faktisk bare to registreringer, mot 115 i kroppsøving) og en grafisk fremstilling for å sammenligne fagene blir derfor misvisende. Av de 115 registreringene Fou i Praksis 2013 conference proceedings 189

8 i kroppsøving er 108 på den mestringsorienterte siden (Krop = 1) og bare 7 på den prestasjonsorientert siden. Fordelingen er ellers relativt jevn mellom underkategoriene «Fokus på individuell innsats og fremgang», «Det er lov å gjøre feil, utprøving» og «Vektlegger samarbeid». Oppsummering Studien har analysert grunnskolelærerstudenters undervisningspraksis i fagene matematikk og kroppsøving, med tanke på «læring som et sosialt fenomen». Dvs. en konstruktivistisk forståelse av læring, hvor læring betraktes som en kontekstavhengig størrelse, som formes gjennom sosial interaksjon mellom aktørene i klasserommet (Järvinen & Mik-Meyer, 2005). Hovedfokus har vært rettet mot i hvilken grad grunnskolelærerstudentene opptrer faglig, emosjonelt og autonomistøttende, samtidig som man har kartlagt i hvilken grad de vektlegger et mestrings- eller prestasjonsorientert læringsklima. I tillegg ønsker studien å avdekke fellestrekk og ulikheter mellom de to fagene. Resultatene avdekker en sterk vektlegging av relasjonen mellom lærer og elev i begge fag. Dette er i tråd med selvbestemmelsesteori (Deci & Ryan, 1985) og funnene til Ames (1992) og Vallerand og Losier (1999), som trekker fram betydningen av et samarbeidsklima for å fremme motivasjon, trivsel og læring. Studentene er i stor grad opptatt av å gi tydelige faglige mål. Studien viser også en viss grad av mangel på faglig tilbakemelding på gjennomførte oppgaver/aktiviteter til elevene. Resultatene viser at fokuset er på det å få elevene til å gjennomføre oppgavene/aktivitetene, mens faglig tilbakemelding og gjennomgang i etterkant av undervisningsøkten ofte utelates. Dette samsvarer med tidligere forskning som viser at nyutdannede lærere er mer opptatt av sin egen undervisningsplan og det å «overleve» undervisningsøkten enn å fokusere på hva elevene forstår og lærer (Richardson, 2001). Studien viser at dette manifesterer seg i undervisningspraksisen til lærerstudentene. Samtidig er det tydelig at de prøver å gi alle elever lik oppmerksomhet. Her handler studentene i samsvar med Patrick, Kaplan, & Ryan (2011) og Tessier et al. (2010) som vektlegger både faglig og emosjonell støtte. Det er imidlertid påfallende at studentene i liten grad differensierer undervisningen. Alle elever stilles overfor samme utfordringer, uavhengig av faglig nivå og interesser. Forskjellen mellom fagene kommer tydeligst til syne i kategorien «autonomistøtte». Matematikkstudentene viser stor vilje til å invitere til og besvare elevspørsmål, mens en i kroppsøving gir lite rom for spørsmål fra elevene. Studien avdekker også store forskjeller i kategorien «stimulere til mestrings- eller prestasjonsorientering» hvor registreringer er nesten fraværende i matematikk. Det kan virke som om mestringsorienteringen er mer fremtredende i kroppsøvingsfaget. Referanser Ames, C. (1992), Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84 (3), doi: / Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000), How People Learn, Washington D.C: National Academy Press. Cabrera, A. F. & La Nasa, S. M. (2008), Classroom teaching practices: Ten lessons learned. Innovation and quality in the university (s ). Caspersen, J. & Raaen, F. D. (2010), Nyutdannede læreres første tid i yrket en sjokkartet opplevelse? I Haug, P. (Red.) Kvalifisering til læraryrket (s ). Oslo: Abstrakt forlag. Chen, A. (2001), A theoretical conceptualization for motivation research in physical education: An integrated perspective.national association for physical education in higher education 53 (1), Chen, A. & Ennis, C. D. (2004), Goals, interests, and learning in physical education. The Journal of Educational Research, 97 (6), Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985), Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000), The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological inquiry, 11 (4), Grossman, P., Hammerness, K. & McDonald, M. (2009), Redefining teaching, re-imagining teacher education.teachers and Teaching, 15 (2), doi: / Fou i Praksis 2013 conference proceedings 190

9 Järvinen, M. & Mik-Meyer, N. (2005), Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv: interview, observationer og dokumenter: Hans Reitzel. Lampert, M. (2010), Learning Teaching in, from, and for Practice: What Do We Mean? Journal of Teacher Education, 61 (1-2), doi: / Munthe, E. & Østrem, S. (2002), Fra student til yrkesutøver, Rapport nr. 2, Stavanger: Høgskolen i Stavanger. Murata, A. & Pothen, B. E. (2011), Lesson study in pre-service elementary mathematics courses: Connecting emerging practice and understanding. I Hart, L.C., Alston, A.S. & Murata, A. (Red.) Lesson study research and practice: Learning together. Norwell, MA: Springer. Nordenbo, S. E., Larsen, M. S.,Tiftikçi, N., Wendt, R. E. & Østergaard, S. (2008), Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole, Copenhagen: Danish Clearinghouse for Educational Research. Ommudsen, Y. (Red.). (2006), Psykologisk læringsklima i kroppsøving og idrett. Oslo: Universitetsforlaget. Ommundsen, Y. & Kvalø, S. E. (2007), Autonomy Mastery, Supportive or Performance Focused? Different teacher behaviours and pupils outcomes in physical education. Scandinavian Journal of Educational Research, 51 (4), doi: / Palincsar, A. S. (1998), Social constructivist perspectives on teaching and learning. Annual review of psychology, 49 (1), Patrick, H., Kaplan, A. & Ryan, A. M. (2011), Positive classroom motivational environments: Convergence between mastery goal structure and classroom social climate.journal of Educational Psychology, 103 (2), Richardson, V. (2001), Handbook of research on teaching: American Educational Research Association. Schleicher, A. (2011), Buiding a High-Quality Teaching Profession from around the world: Lessons from around the world: OECD Publishing. Stornes, T., Bru, E. & Idsoe, T. (2008), Classroom social structure and motivational climates: On the influence of teachers involvement, teachers autonomy support and regulation in relation to motivational climates in school classrooms.scandinavian Journal of Educational Research, 52 (3), Tessier, D., Sarrazin, P. & Ntoumanis, N. (2010), The effect of an intervention to improve newly qualified teachers interpersonal style, students motivation and psychological need satisfaction in sport-based physical education.contemporary Educational Psychology, 35 (4), Todorovich, J. R. (2009), Extremely ego-oriented preservice teachers perspectives on teaching physical education.journal of Teaching in Physical Education, 28 (2), Vallerand, R. J. (1997), Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. Advances in experimental social psychology, 29, Vallerand, R. J. & Losier, G. F. (1999), An integrative analysis of intrinsic and extrinsic motivation in sport.journal of Applied Sport Psychology, 11 (1), doi: / Fou i Praksis 2013 conference proceedings 191

10 FoU i Praksis 2013 konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning Den ellevte FoU i praksis-konferansen ble arrangert på Stjørdal 22. og 23. april 2013 av Høgskolen i Nord-Trøndelag. Siden den første FoU i praksis i 2002 har konferansen blitt et viktig møtested for alle som arbeider i lærerutdanning og som forsker på lærerutdanning og praksisfeltet. Alle artiklene er publisert digitalt. I tillegg utgis en papirutgave med alle abstraktene til de publiserte artiklene Det skapende universitet Kunnskapen du trenger