God kroppsøving med selvbestemmelse, tydelige krav og tett oppfølging i fokus

Transkript

1 God kroppsøving med selvbestemmelse, tydelige krav og tett oppfølging i fokus Pål Lagestad, dosent i kroppsøvings- og idrettsvitenskap, Høgskolen i Nord-Trøndelag Introduksjon Mange barn og ungdommer finner ikke glede i å delta i den frivillige idretten etter hvert som de blir eldre. En særlig kritisk fase inntrer ved 16 års alder, da mange unge faller fra og slutter med organisert idrett (Seippel, 2005). En studie av aktivitetsnivået blant disse ungdommene som i denne alderen starter på videregående skole, viste at omtrent halvparten ikke oppnådde helseanbefalingene om 60 minutter daglig fysisk aktivitet (Kolle, Stokke, Hansen & Andersen, 2012). I så måte kan en argumentere for at kroppsøvingsfaget i den videregående skolen har et særlig ansvar for å bidra til at barn og ungdom er fysisk aktive og lærer seg hvordan en kan bli fysisk aktiv, da dette er en arena hvor de fleste ungdommer deltar. Om kroppsøvingsfaget skal klare å ivareta en slik rolle er det imidlertid avgjørende at elevene opplever faget kroppsøving som positivt og meningsfylt, slik at de møter opp til timene. I forbindelse med at jeg fikk tilgang til fraværsdata i kroppsøving blant alle de nesten 7000 elevene i Nordland som hadde kroppsøving, viste deskriptive analyser noe overraskende at kroppsøvingsfraværet som hver skole produserte blant hver elev, varierte en god del fra skole til skole. Skolen med minst fravær per elev blant alle elevene i de tre skoleårene var Knut Hamsun videregående skole, med gjennomsnittlig 7 prosent kroppsøvingsfravær. Dette var halvparten så mye fravær per elev som skolen med mest fravær per elev. Videre fant jeg at mens standardavvikene viste at de fleste elevene på Knut Hamsun videregående skole hadde mellom 0 og 12 prosent fravær, varierte fraværet på skolen med mest fravær med mellom 0 og hele 31 prosent fravær blant elevene. Hvorfor fraværsprosenten i kroppsøving blant elevene ved Knut Hamsun videregående skole skiller seg positivt ut fra andre videregående skoler i Nordland er et naturlig og viktig spørsmål som ikke kan avfeies med at dette bare skyldes tilfeldigheter. Det er nærliggende å spørre seg hvorvidt organiseringen av kroppsøvingsundervisningen ved Knut Hamsun videregående skole kan bidra til å forklare at skolen skiller seg positivt ut når det gjelder elevens oppmøte til kroppsøvingsundervisning. 1

2 Målet med studien var å se nærmere på hvordan kroppsøvingsfaget ved Knut Hamsun videregående skole ble organisert og tilrettelagt. Metode For å belyse forskningsspørsmålet ble det valgt å intervjue lærere og elever ved siste skoleår, da disse elevene hadde mest erfaring med kroppsøvingsfaget ved skolen, og dermed syntes å være best egnet til å besvare forskningsspørsmålet. Det ble valgt en induktiv tilnærming med bruk av intervju med åpne spørsmål, da det var ønskelig å gå åpent ut, uten å la ulike læringsteoretiske perspektiver ligge til grunn for spørsmålene i intervjuguiden. Det ble i denne forbindelse også foretatt et tre dagers feltarbeid blant lærerne og elevene, hvor det ble gjennomført flere uformelle samtaler. I tillegg ble det utført observasjon av to dobbelttimer i kroppsøving, hvor alle intervjuobjektene og en av lærerne deltok. To lærere ble intervjuet hver for seg, før alle de 15 elevene på tredje skoleår ble intervjuet i tre fokusgrupper, med 5 elever i hver gruppe (to grupper med gutter, en gruppe med jenter). Intervjuguiden tok for seg de samme temaene blant båe lærerne og elevene, og inneholdt åpne spørsmål som: Hvordan organiseres undervisningen i kroppsøving ved skolen? Hva synes du fungerer i kroppsøvingsundervisningen ved skolen? Etc. Prosjektet var godkjent av rektor ved Knut Hamsun videregående skole og ble rapportert inn til Personvernombudet (NSD), hvor det ble godkjent. Resultater Å få velge aktiviteter selv Analysene viste at kroppsøvingslærerne ved skolen var veldig opptatt av å la elevene få stor valgfrihet i forhold til kroppsøvingsinnhold. Som en av lærerne fremhevet: «Å kjøre alle sammen gjennom en trakt i kroppsøving og forvente at alle sammen opplever at kroppsøving er et mestringsfag, det går ikke». En annen lærer uttalte: «Om de ikke har lyst å spille fotball, hvorfor skal de de? Om de heller vil jobbe mot å få definerte muskler, da kjører vi på det. Du må bruke den indre motivasjonen som de allerede har». Nå var det ikke alltid slik at elevene styrte alle timene selv. Første skoleår hadde lærerne noen felles økter, og lærerne oppgav at de passet på at undervisningen ble variert og at læreplanmålene ble overholdt. Om det var meldt 2

3 veldig fint vær, overstyrte lærerne, og gav beskjed om at kroppsøvingen foregikk ute for alle, sommer som vinter. På denne måten gjennomførte de for eksempel aktiviteter som snørugby, myrrugby, «capture the flagg» eller gåturer i nærområdet, og oppfylte læreplanmålet om friluftsliv. Også elevene fremhevet at det var veldig fritt til å velge de aktivitetene de selv ville i kroppsøvingen, og at nettopp dette gjorde at de fikk lyst til å møte opp til kroppsøvingstimene. Denne friheten til å velge selv var noe av det alle jentene og guttene trakk frem som det beste med kroppsøvingsfaget ved skolen. Som en elev uttrykte det: «Jeg blir kjempemotivert av å få lov til å bli bedre i det jeg har lyst til å bli bedre i. Da får jeg lyst til å fortsette å trene». Elevene oppgav videre at det også var mer motiverende å fortsette med fysisk aktivitet på fritiden når de fikk velge aktiviteter selv. Mer og mer ansvar Ifølge både lærere og elever ble valgfriheten i forhold til aktiviteter mer og mer fremtredende i løpet av de tre årene. Første året oppgav lærerne å ha et felles opplegg de to første månedene for at alle skulle få et grunnlag for å kunne trene selv. Lærerne oppgav at det var mer typiske hallaktiviteter i første klasse. I andre og tredje klasse ble fokuset flyttet mer over på treningsplanlegging og egenvalgt aktivitet. Lærerne var bevisst på at elevene måtte få både et fysisk grunnlag for egen trening og ikke minst lære seg hvordan de skulle planlegge egen trening før de fikk frihet til å velge aktiviteter selv. Hovedmålet for lærerne var «at elevene skal bli selvgående», som lærerne uttrykte det. Også elevene opplevde at de ble gitt mer og mer ansvar underveis i studieløpet. Selv om det ble gitt mer frihet i forhold til valg av aktiviteter etter hvert, fortalte elevene også at de ikke fikk velge aktiviteter uten å ha en plan for hva de skulle gjøre og hvordan de skulle gjøre det. Å mestre Lærerne opplevde at når elevene fikk velge aktiviteter selv, førte dette til mestring gjennom økt motivasjon for kroppsøving. Dette fordi elevene fikk oppgaver ut fra sitt eget nivå, og ikke minst ut fra sine egne ønsker. Elevene så at treningen i timene gav effekt ifølge lærerne, «og da har vi lykkes» påpekte de. Lærerne oppgav videre at mange elever ikke hadde hatt opplevelse av mestring i kroppsøving tidligere, og at det var sentralt å ta utgangspunkt i eleven for å legge til rette for mestring. Analysene viser at i tråd med lærernes intensjoner, opplevde elevene stor grad av mestring i kroppsøving. Elevene fortalte at denne opplevelsen av mestring var særdeles viktig for deres motivasjon for oppmøte og aktivitet i kroppsøvingstimene. På spørsmål om hva som kjennetegnet god undervisning i kroppsøving 3

4 svarte en elev: «Det er for eksempel at man føler at man mestrer det. At det her klarer jeg faktisk, at det her er artig og jeg ser fremgang.» Sitatet får frem betydningen av mestring på en god måte. Også elevene var tydelig på at det å mestre var sterkt knyttet til å få lov til å velge aktiviteter selv, og at de med en slik tilnærming også slapp negativ sosial sammenligning ved at «ingen må drite seg ut i noe de ikke mestrer». At kroppsøvingen fant sted på en liten skole hvor elevene oppgav å være trygge på hverandre, å kjenne hverandre og lærerne, og ikke «var redd for å drite seg ut ovenfor hverandre», ble også trukket frem som positivt av elevene. Å sette krav Lærerne var veldig samstemte i betydningen av å måtte sette krav til studentenes deltakelse og innsats. Dette innebar at ingen fikk sitte å se på i kroppsøvingstimene, men måtte delta med selvvalgte aktiviteter de kunne utføre. Nettopp det å sette krav til elevene opplevde lærerne motiverte elevene. Elevene opplevde også at lærerne satte krav til dem i kroppsøving, og at «det ikke nyttet å lure seg unna». Noe overraskende var elevene samstemt veldig positiv til denne kravsettingen. Elevene uttrykte videre at når læreren satte krav til dem, oppfattet de det som om læreren ønsket at de skulle forsøke å nå et mål. Denne kravsettingen skjedde blant annet ved at lærerne hele tiden gikk rundt og «pushet» elevene. «Vi blir jo pushet hele tiden. Når jeg står og trener styrke kommer han bort og spør hva jeg gjør og hvorfor. Så må jeg begynne å forklare, og det må være en grunn til det en gjør». Oppfølging Både analyser av intervjuer og observasjoner tyder på at lærerne fulgte tett opp hver enkelt elev, men også at noen elever ble særlig prioritert. Lærerne påpekte under intervjuene at mens noen elever var selvgående, måtte andre elever følges tett opp individuelt. Lærerne fremhevet at det var mange som hadde negative opplevelser med seg fra tidligere som de måtte hjelpe i gang. De erfarte at mange elever hadde vegring for kroppsøving, og bestemte seg for å sette i gang et prosjekt for å gjøre noe med det for noen år tilbake. «Det handlet om å tilrettelegge og tilpasse individuelt. Tilpasning i det uendelige for å si det på den måten», som en lærer uttalte. Elevene underbygde lærernes opplevelse av å gi tett oppfølging til elevene. En elev pekte på at god undervisning var «når læreren veileder og følger opp hver elev skikkelig», og fremhever på denne måten betydningen av oppfølging. Elevene hevdet videre at de fikk veldig god oppfølging i hvordan de skulle bli bedre, og at dette var særdeles viktig i kroppsøving. Som en elev fortalte: «Oppfølgingen er viktigst. Om du føler at læreren ikke 4

5 bryr seg har du ikke noen lyst til å fortsette.» Elevene opplevde at lærerne var flinke til å tilpasse undervisningen til hver enkelt. Både lærere og elever hevdet at oppfølgingen ble tett på en liten skole «hvor alle kjenner alle». Dette handlet blant annet om at lærerne kjente elevene og viste hvilke elever som trengte særlig oppfølging, samtidig som elevene var trygge på hverandre og følte en forpliktelse til å møte opp til timene. «Du får et annet forhold til læreren på en liten skole, og særlig med bare 15 elever», påpekte en elev. Engasjerte lærere som ser elevene Både intervjuer, uformelle samtaler og observasjoner tydet på at kroppsøvingslærerne fremstod som veldig engasjerte i faget kroppsøving, og de var opptatt av å by på seg selv. Som en lærer uttrykte det: «Du skal faktisk vise at du er personlig engasjert i hver enkelt. Det gjør at elevene vokser og at de blir sett. Han ser meg og han bryr seg om meg, og det er det som teller». Dette engasjementet og denne nærheten viste seg blant annet i en lærers fortelling om elev som kom fra ungdomsskolen, og som ifølge læreren aldri hadde tatt en armheving: «Når du ser etter seks måneder at de tar 20 armhevinger - det gjør livet verdt å leve. Det er de som gjør kroppsøvingen så fantastisk fasinerende, det er å få de som aldri har rørt seg til å begynne å bevege seg». Også elevene oppgav at lærerne viste mye engasjement og innlevelse. De oppfattet at læreren ville at de hele tiden skulle gjøre sitt beste, og at de var flink til å motivere de elevene som ikke hadde særlig lyst. En elev fremhevet: «Det som gjør kroppsøvingsundervisningen ved skolen så bra er den oppfølgingen du får, den personlige interessen lærerne tar i elevene. De har mye motivasjon for at elevene skal få motivasjon til å gjøre det bedre. De bruker mye av sin tid på å motivere oss». Både lærere og elever påpekte på at kroppsøvingen fant sted på en liten skole hvor alle kjente alle, noe som førte til nære relasjoner og opplevelse av sosial tilhørighet. Dette gjorde at det var lettere for lærerne «å se» elevene mente de, og det var også lettere for elevene «å se» hverandre. Diskusjon Å kunne velge aktiviteter selv - en forutsetning for mestring hos alle Resultatene viser at elevene får velge aktiviteter i kroppsøvingen ut fra egne ønsker, og at dette oppleves veldig positivt av elevene. Deci og Ryan (2000) fremhever i sin selvbestemmelsesteori at nettopp det å ta elevens perspektiv er viktig for å øke elevens trivsel. 5

6 Det handler om å ta inn over seg den enkelte elevs perspektiv, og la den enkelte elev føle at de blir tatt på alvor. Selvbestemmelse (autonomi) er ifølge Deci og Ryan (2000) et av tre basale behov elever har. Å la elever få selvbestemmelse over aktiviteter i kroppsøving tar utgangspunkt i indre motivasjon og vil også styrke den indre motivasjonen hevder de. En slik selvbestemmelse er også i tråd med opplæringsloven. I opplæringslovens paragraf 1 heter det blant annet at «elevane [ ] skal ha medansvar og rett til medverknad» (NOU, 2010:7, s.139). Deci (1995) peker på at eleven ikke kan ta alle valg selv, og at det er visse tema lærerne må inkludere. I forhold til kroppsøving er for eksempel ferdigheter i friluftsliv et læreplanmål, og vi har sett at lærerne overstyrer elevene for å utøve friluftsliv når været er gunstig. Læreplanen viser også til at elevene skal lære ferdigheter i lagidretter, men som Deci (1995) påpeker: Det er alltid rom for å bestemme hvordan en skal nå målet, og det er mulig å ta utgangspunkt i elevenes interesser for å nå målet. I stedet for at læreren skal spørre seg hvordan han kan motivere elevene bør læreren spørre seg hvordan han kan skape forutsetninger for at elevene vil motivere seg selv hevder Deci (1995). Resultatene gir grunn til å hevde at lærerne ved Knut Hamsun videregående skole i stor grad synes å lykkes med en slik strategi som Deci beskriver. Også kroppsøvingsstudier med utgangspunkt i norske elever underbygger betydningen av selvbestemmelse. Dahl og Kjørmo (1982) påpekte allerede for over 30 år siden at det var viktig å ta tak i elevenes interesser og behov, og også Hallum (1984) fant tidlig at elevinnflytelse i kroppsøving var viktig for elevenes trivsel. Flere senere studier har pekt på at nøkkelen til trivsel og utbytte i kroppsøvingstimene synes å ligge i å ta utgangspunkt i elevens ønsker og interesser, samt å følge eleven tett opp (Flagestad & Skisland, 2002; Hansen, 2005; Holstad, 2011; Markussen et al., 2008; Myrlund, 2008; Strandmyr, 2013; Tenvig, 2013; Træland, 2012). Holstad (2011) konkluderte i sin studie med at et mestringsorientert og autonomistøttende klima syntes å gi gode forutsetninger for læring i kroppsøving. Resultatene i denne studien slutter seg til rekken av studier som peker i retning av at selvbestemmelse er særlig viktig i kroppsøving om en skal oppnå trivsel og mestring. Mestring i form av opplevd kompetanse er ifølge Deci og Ryan (2000) et annet av de tre basale behov elever har, og opplevelse av mestring er viktig for å styrke den indre motivasjonen. Å gi utfordringer på elevens eget nivå er viktig for å skape følelsen av kompetanse og mestring. Manger, Lillejord, Nordahl og Helland (2009) peker på at elever med dårlig erfaring fra kroppsøvingsfaget og lave forventinger om mestring vil forsøke å 6

7 unngå utfordringene og arbeidsoppgavene. Disse elevene vil ofte skape uro i klassen eller trekke seg helt bort fra faget eller lar være å møte. Også Hallum (1984) fant at mestring var viktig for gode opplevelser i kroppsøving. I en studie av Wabakken (2010) tallfestes betydningen mestring har på trivsel. Av trivselshemmende årsaker i en bestemt aktivitet fant Wabakken at 68 prosent av elevene oppgav mangel på mestring som årsak. Av den grunn fremstår viktigheten av å legge til rette for mestring som særdeles viktig noe resultatene tyder på at Knut Hamsun videregående skole har lykkes med. Kravsetting og tett oppfølging av engasjerte lærere Resultatene viser at lærerne var veldig opptatt av å sette krav til studentenes deltakelse og aktivitet i kroppsøvingstimene. Noe overaskende var det at elevene opplevde denne kravsettingen som positiv. Omfattende studier av lærergjerningen i USA viser til at det å stille krav og forventninger til elevene er et av de viktigste punktene for å skape læring (Farr, 2010). I en norsk studie fant Tenvig (2013) at lærere som ikke stilte krav eller som ikke forventet noe av elevene, ble av elevene sett på som likegyldige og tolket dit hen at de ikke brydde seg. En kan hevde at resultatene i denne studien underbygger dette funnet, da vi har sett elevene nettopp vise til en kobling mellom det å bli satt krav til og lærerens engasjement. Det er grunn til å påpeke at når lærerne gir elevene en slik frihet til selv å få velge aktiviteter som vi har sett de gjør, er det vanskelig å tenke seg at de ville ha lykkes med en slik strategi om de ikke også samtidig satte krav til studentenes deltakelse og aktivitet. Både analyser av intervjuer og observasjoner av lærere og elever tyder på at lærerne følger opp hver enkelt elev tett, og at elevene selv opplever å få tett oppfølging. Flere studier i den norske videregående skolen indikerer at tett oppfølging er essensielt for elevens opplevelse av kroppsøvingsfaget, og bidrar til å hindre frafall (Bjørnstad & Sveen, 2013; Myrlund, 2008; Skogseid & Skogseid, 2012; Markussen m. flere, 2008). Både Træland (2012) og Tenvig (2013) fant at tilrettelegging og tilpasset opplæring var helt avgjørende faktorer for hvordan det gikk med enkeltelever i videregående opplæring. I så måte synes det å være fordelaktig at kroppsøvingslærerne i denne studien fremstår som veldig engasjerte i faget kroppsøving, og at de var opptatt av å by på seg selv. Forskning har også vist at det å bli sett eller oversett kan ha betydning for unges deltakelse i videregående opplæring (Tenvig, 2013). Også på dette området synes kroppsøvingslærerne ved Knut Hamsun videregående skole å ha en god tilnærming til elevene. Resultatene tyder videre på at den sosiale tilhørigheten og nærheten til 7

8 hverandre var sterk blant elever og lærere, og at dette påvirket kroppsøvingsdeltakelsen positivt. Sosial tilhørighet blir da også av trukket frem som ett av tre basisbehov hos elever i selvbestemmelsesteorien til Deci og Ryan (2000). Oppsummering og avsluttende betraktninger Å kunne velge aktiviteter selv, opplevelse av mestring og opplevelse av sosial tilhørighet fremstår som tre hovedfunn som beskriver kroppsøvingsundervisningen ved Knut Hamsun videregående skole. Som nevnt viser Deci og Ryan (2000) til nettopp selvbestemmelse, sosial tilhørighet og mestring som tre basisbehov hos elever gjennom sin selvbestemmelsesteori. Disse tre faktorene er ifølge Deci og Ryan essensielle når det gjelder å oppnå optimal motivasjon, integrering og trivsel på skolen, og leder til indre motivasjon. En slik tilnærming kan bidra til å forklare hvorfor kroppsøvingsfraværet ved skolen skilte seg positivt ut ved skolen, slik det ble presentert i innledningen. Ifølge Jang, Reeve og Deci (2010) vil en autonomistøttende lærerstil føre til økt engasjement og mestring hos eleven, noe funnene i denne studien underbygger. Samtidig er det grunn til å fremheve at en slik selvbestemmelse som det legges opp til ved skolen synes å kreve at det blir satt krav til studentenes aktivitet i timene, slik også lærerne gjør. Å gi elevene mer og mer frihet i forhold til aktivitetsvalg i takt med deres økte kunnskap om hvordan de skal planlegge egen trening synes også å være en riktig vei å gå ut fra både resultater og tidligere forskning. Det samme kan sies om det å av og til overstyre eleven ved at lærerne velger tema som er sentrale for å nå læreplanmålene, som for eksempel i forhold til friluftsliv. Denne studien indikerer at selvbestemmelse, oppfølging og tydelige krav synes å være en suksessformel i forhold til å skape deltakelse og mestring i kroppsøvingsfaget ved Knut Hamsun videregående skole. Disse funnene underbygger i så måte tidligere studier som er gjort i løpet av de siste 30 årene. Det er imidlertid grunn til å spørre seg i hvilken grad kroppsøvingsundervisningen rundt om i landets videregående skoler legger opp til en slik tilnærming. I tråd med lærernes oppfatning er det også grunn til å reflektere om det er mulig for lærere med eksempelvis 28 elever å legge til rette for så mye selvbestemmelse som vi har sett de 15 elevene ved tredje skoleår ved Knut Hamsun videregående skole får. 8

9 Litteraturliste Bjørnstad, N.O., & Sveen, K.G.L. (2013). Hvilke faktorer bidrar til at elever fullfører videregående skole? Noen suksesskriterier for gjennomføring av yrkesfaglig opplæring. Mastergradsoppgave ved Avdeling for økonomi- og ledelsesfag. Høgskolen i Hedmark. Dahl, H.A., & Kjørmo, O. (1982). Illegitimt fravær fra kroppsøvingsundervisning ved Sogn Videregående Skole i Oslo. Oslo: Norges idrettshøgskole. Deci, E.L. (1995). Why we do what we do: the dynamics of personal autonomy. New York: Putnam's Sons. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The What and Why of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11, Farr, S. (2010). Teaching as Leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Hallum, H. (1984). Trivsel og mistrivsel i kroppsøvingsundervisningen: En empirisk belysning av hendelser i kroppsøvingsundervisningen som elever i videregående skole opplever er knyttet til trivsel og mistrivsel. Mastergradsoppgave ved Norges Idrettshøyskole. Holstad, H. (2012). Fråfall i kroppsøving, motivasjon og motivasjonelt klima. Ei kvalitativ undersøking om ei gruppe elevar sitt fråfall i kroppsøvingsfaget. Masteroppgave. Høgskolen i Nord-Trøndelag. Flagestad, L., & Skisland, J. O. (2002). Årsaker til mistrivsel i kroppsøving. Kroppsøving, 52(4). Jang, H, Reeve, J.B., & Deci, E.L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure, but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102, Kolle, E., Stokke, J.S., Hansen, B.H., & Anderssen, S. (2012). Fysisk aktivitet blant 6-, 9- og 15-åringer i Norge. Resultater fra en kartlegging i Oslo: Helsedirektoratet. Markussen, E., Frøseth, M.W., & Lødding, B. (2008). Bortvalg og kompetanse. Gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren Hovedfunn, konklusjoner og implikasjoner fem år etter. Oslo: NIFU STEP. Myrlund, V. (2008). Skolevegring i videregående skole- elevers erfaringer på vei mot mestring. Masteroppgave i spesialpedagogikk,. Det utdanningsvitenskapelige fakultet. 9

10 Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo, Oslo. Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, Skogseid, E.T., & Skogseid, E.M. (2012). Jeg vil, jeg vil, men får jeg slippe til? En studie av frafall i videregående opplæring med fokus på avbruddsprosessen til ungdom som opplevde avbrudd i fagopplæringen etter videregående trinn 2. Universitetet i Agder. Fakultet for humaniora og pedagogikk. Institutt for pedagogikk. Seippel, Ø. (2005). Orker ikke, gidder ikke, passer ikke? Om frafallet i norsk idrett. Tilgjengelig på: (nedlastet 24 April 2014). Strandmyr, A. (2013). Frafall i kroppsøvingsfaget: En kvalitativ analyse av 6 jenters erfaringer med frafall i kroppsøving på yrkesfaglige studieretninger, med fokus på hva jentene oppgir som grunnlaget i frafallet. Mastergradsoppgave ved Universitetet i Agder. Tenvig, C. (2013). Gnist i sjela. En kvalitativ studie av hva ungdom mener har betydning for om de fullfører videregående opplæring. Master i helse og empowerment. Fakultet for helsefag. Institutt for helse, ernæring og ledelse. Høgskolen i Oslo og Akershus. Træland, S. (2012). Hvordan kan en forklare høyt fravær og lav måloppnåing for elever på yrkesfaglige utdanningsprogram? En kvalitativ studie av elevers forklaringer på høyt fravær og lav måloppnåing. Masteravhandling i pedagogikk med vekt på spesialpedagogikk ved NLA Høgskolen, Bergen, Norway. 10