Her skriver vi inn delene som vi skriver. Legg det i den rekkefølgen det står over:

Transkript

1 Her skriver vi inn delene som vi skriver. Legg det i den rekkefølgen det står over: Innledning: Felles for medlemmene i gruppa er den overordnede problemstillingen: "Hvordan kan elevene motiveres i naturfag?" Det er selvsagt et veldig stort felt som vi bare kan skrape overflaten av. De enkelte medlemmenes opprinnelige temaer var heller ikke så vide som denne, men vi hadde alle temaer som er små underfelter av dette store feltet. Vi har derfor formulert to midlertidige problemstillinger som vi vil forfølge videre: Ellen: Snappet opp litt generelt om motivasjon mens jeg leste om kognitiv teori. Alt er hentet fra den gamle boka til Imsen (Elevens verden, Gunn Imsen 1991) Motivasjon er i denne boka beskrevet slik: «Motivasjon handler om hvordan følelser, tanker og fornuft tvinner seg sammen og gir farge og glød til de handlingene vi utfører» og «Motivasjon defineres gjerne som det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne aktiviteten ved like og det som gir den mål og mening.» Både positive og negative følelser kan gi motivasjon Angst, Glede og denne (Læring og utvikling : det pedagogiske oppdraget, Rørvik, Harald) «... Slik er det i all motivasjon. Manglar drivkrafta, er det berre kunnskap. Mangler kunnskapen, er det krefter uten retning. Men saman blir det motiv og motivasjon; det vil seie drivkraft til å setje i gang eller halde fram med ein aktivitet.» 1) "Hvordan utnytte naturfaglærerens fagkunnskap for å øke elevenes motivasjon?" 2) "Hvordan utnytte praktisk aktivitet for å øke elevenes motivasjon?" Michaels begrunnelse til motivasjon som problemstillingen (problemstilling 2). Elevenes motivasjon er koblet sammen til tidligere erfaringer og fremtidige forventninger. Skolens læreplan er oppbygget av både teoretiske fag og mer praktisk orientert fag. Hvordan kan skolens praktiske fag undervisning motivere elevenes interesse i naturfag undervisning. Fagområder som hagedesign, og tegning/maling kan utvide elevenes erfarings grunnlag og kan eventuelt stimulere elevene til både økt interesse og økt forståelse for begreps

2 sammenheng i naturfag med eksempel fra biologi eller geografi. Å finne gode eksempler som er grunnet fra elevenes egne erfaringer, til og med elevenes aktivitet på skolen må vare en god grunnlag for motivering til kontinuerlig læring som Dewey førespråker. Jeg vil bruke utviklings prosjektet til å finne ut mer om hva lærings teori og motivasjons teori si om sammenheng mellom elevens erfarings grunnlag og lærings prosesser- koblinger mellom begreps dannelse og erfaringer- og mellom motivasjon i teoretiske fag og konkretisering. Det virke naturlig å fordype meg i Dewey, Grendstad og Vygotsky for å finne hva pedagogikk sier om lærings prosesser og praktisk erfaring. Metoden vil vare å spørre elevene i undersøkelser og lage case studies for elevene som har hatt kunst og handverks undervisning og finne ut om slike studier har motivert de til å forstår mer konkret naturfag undervisning. Jeg ønsker å finne om skolens læreplaner kan justeres, gjøres bedre finne noen gode konkrete eksempler som kan binde sammen mer tydelig praktiske fagene med naturfagene- finne gode sammenhenger og forbindelse mellom fagene for elevene. Får elevene nytte ut av slike konkretiseringer bli de motivert og får mer konkret sammenheng til naturfag fra andre aktiviteter i læreplanen. Øyvinds motivasjon for motivasjonstemaet: Fysikk er et av fagene som ofte trekkes opp som viktige for Norges framtid, og det anses å være et forholdsvis sikkert karrieretrekk å studere fysikk. Likevel er det forholdsvis få elever som velger velger fysikk etter at de har hatt naturfag på Vg1. Samtidig har jeg et klart inntrykk av at de som underviser i naturfag på vg1 ofte er biologer som ikke har noen tung fagbakgrunn i fysikk. Er det sannsynlig at lærerens fagbakgrunn kan påvirke elevenes motivasjon og læring? Hvis vi tror det, hvordan kan vi i så fall dra nytte av hverandres forskjellige fagbakgrunn på en skole? På samme vis som biologer ofte ikke har så mye fysikk har jeg selv ingen formell biologibakgrunn etter min egen tid som elev i naturfag på Vg1. Jeg kunne altså ha valgt å se på hvordan jeg kunne motivere elevene innen biologidelen av faget. Enten på grunn av faglig hovmod eller på grunn av at jeg føler det er innen fysikk jeg har mest å bidra med, velger jeg å se på hvordan jeg eller fysikere generelt kan bidra til at elevene på Vg1 blir mer motivert i fysikkdelen av faget. Utviklingen jeg håper å oppnå i prosjektet er altså dels egen utvikling ved å fokusere på hvordan jeg kan undervise slik at elevene er motiverte, dels skoleutvikling ved å se på hvordan hver enkelt skole kan utnytte lærerstaben best mulig i naturfag og dels elevenes utvikling i den grad utviklingen av meg og skolen går i riktig retning, dvs. har noen effekt på elevenes læring og motivasjon. Det aspektet ved motivasjon som i utgangspunktet var aktuelt var altså å få elevene til å bli motiverte til å ta fysikk på Vg2. Denne motivasjonen vil være nært knyttet til motivasjonen til å jobbe med fysikkdelen av naturfag i Vg1. Her bruker jeg begrepet motivasjon i betydningen "vekke interesse for noe" (s. 213 i matematikkdidaktikken på ark).

3 Læringsteorier: Behaviorisme: (primært fra Imsen) Imsen s.30: "Sann vitenskap kan bare holde seg til det som kan observeres, telles og måles." Behaviorismen er en læringsteori der man ser på hvordan individet reagerer på forskjellige stimuli. Man ser altså kun på individets reaksjon på omverdenen. Hva som skjer inni individet mener behavioristene vi ikke kan si noe om, og det er derfor ikke interessant for vitenskapen. Mennesket ses altså på omtrent som en maskin som reagerer forutsigbart på stimuli. Siden de kun ser på selve individet, men kun på dets reaksjon på omverdenens stimuli, mener de ofte at mennesker i utgangspunktet er like, og at det aller meste er lært. I utgangspunktet skal altså hvem som helst kunne lære hva som helst med den riktige stimuli, om enn hastigheten av læringen kan variere. Neobehavioristene modifiserer behaviorismen litt ved å også ta med indre trekk som forventninger, behov, driv og motiv. Kognitive læringsteorier: Kognitiv læringsteori ser på læring som en indre prosess der ytre stimulering kan gi eleven en indre motivasjon til å lære og dermed oppsøke kunnskap. Hvordan eleven behandler kunnskapen og gjør den til sin egen er en indre prosess som ikke kan styres utenfra og det er hovedsakelig her kognitiv teori skiller seg fra behaviorismen. (Imsen, Elevens verden 1998) Til forskjell fra behaviorismen vil kognitiv læring fokusere på helheten og det totale bilde. (Læring og utvikling : det pedagogiske oppdraget, Rørvik, Harald ) Som Rørvik skriver: «Meininga ligg i strukturen, og på samme måte som melodien kjem bort dersom ein parterar ein song i toner, terser, kvarter osb., så kjem meninga bort dersom ein parterar tenkinga i band mellom stimuli og reaksjonar». Det er også viktig at grunnbegreper er på plass før man utvider begrep og teorier. Man lærer derfor i spiraler ved at man begynner med det grunnleggende og gjentar begreper etterhvert som man utvider den oppfatningen/forståelsen man har. Det er også viktig at lærestoffet blir presentert på en ryddig og strukturert måte slik at elevene selv kan strukturere stoffet i sitt eget hode. Det mest interessante innen kognitiv tenkning er hvordan vi tar imot og bearbeider det vi lærer. Hva legger vi i begrepet «å lære» og hvordan lagrer vi denne informasjonen i hukommelsen. I kognitiv teori lagrer vi kunnskapen i et slags skjema der begreper, følelser og opplevelser er koblet sammen og gir oss en helhetlig sammenheng/forståelse. Når vi gjør nye oppdagelser/opplevelser fyller vi enten ut skjemaet videre eller omstrukturerer skjemaet slik at det blir fyldigere og mer komplekst. Hvordan vi fyller ut skjemaene avhenger av hvordan vi oppfatter situasjonen/temaet og hvilke følelser som ble satt igang.

4 Den kognitive teorien legger vekt på at lærerens oppgave i undervisningssammenheng er å øke elevenes indre motivasjon til selv å søke kunnskap og å lære. Det er ikke karakterer eller ros fra lærer som skal motivere elevene, men indre motivasjon. Denne læringsteorien bygger på at mennesket i utgangspunkter er nysgjerrig og har lyst til å lære. Det er slik vi lærer som barn og det er slik mennesket har utviklet seg fra primitive steinaldermennesker til moderne teknologiske mennesker i dagens samfunn. Dette var noe Piaget interesserte seg for og med bakgrunn i menneskers naturlige trang til å utforske og lære, dannet han sin teori. Litt om Piaget og hans teori her... Det er flere retninger innen kognitiv læringsteori og Piaget tilhører Konstruktivismen som var en slags vidreutvikling av de kognitive teoriene som eksisterte på 1950-tallet. Konstruktivisme forklarer også hvordan mennesker ikke bare kan lære allerede eksisterende kunnskap, men også utforske og lære nye ting. Andre læringsteorier som i første rekke ser på menneskets indre I tillegg til de kognitive teoriene er det flere andre læringsteorier som i første rekke ser på menneskets indre og som står som motsats til behaviorismens objektivisme. I fenomenologisk psykologi er man opptatt av å forstå menneskets egentlige vesen (relatert til Kants "Ding an sich"). Man er opptatt av å se verden fra det enkelte menneskes ståsted. Viktigere for oss her er humanistisk psykologi som er nært beslektet med fenomenologisk psykologi. I humanistisk psykologi er grunnlaget, i tillegg til fenomenologisk teori, at mennesket har fri vilje som det vil utnytte slik at det gir mening, hentet fra eksistensialismen. Mennesket har behov for selvrealisering og å finne mening, og dette har betydning for motivasjonsteorier. Mens de kognitive teoriene i første rekke ser på kognitive prosesser, legger humanistisk og fenomenologisk teori mye vekt på følelser i tillegg. Gestaltteori og konfluent pedagogikk Alt som kommer her er hentet fra boka «Å lære er å oppdage prinsipper og praktiske arbeidsmåter i konfluent pedagogikk» av Nils Magnar Grendstad (1986 eller 2011). Didakta Norsk Forlag. Jeg husker ikke hvor langt vi var enige om at hvert punkt skulle være, så jeg har tatt med ganske mye. Det kan dog lett kuttes ned, men foreløpig lar jeg det stå som det står. Jeg har også en plan om å få ned noe om Rudolf Steiner men det kommer senere. Godt nyttår fra Marte

5 I konfluent pedagogikk er det avgjørende å «lære eleven å lære» (s25). De må lære seg problemløsningsmetoden. Han kaller boken sin «å lære er å oppdage». I det å oppdage, legger han vekt på at all kunnskap må oppdages av elven selv. Det er en individuell prosess. Man kunne sagt at kunnskapen skal gjenoppdages. Men Grendstad mener at siden all kunnskap er ulik for ulike mennesker vil ikke kunnskapen gjenoppdages. Det jeg lærer når jeg studerer en blomst er ikke det samme som min nabo lærer. Det er fordi vi lærer ikke bare det vi observerer, men vi lærer å kjenne våre følelser også. Jeg har en emosjonell opplevelse av situasjonen som er avhengig av mitt følelsesapparat. Et annet viktig punkt er at elever må møte eller erfare kunnskapen. Den kan da enten møtes konkret, ved å for eksempel studere et tre. Men man kan også erfare kunnskapen i fantasien. Dette er noe Grendstad kommer tilbake til flere ganger. Gjennom fantasireiser kan innsikt økes. Dette kan være effektivt hvis man ønsker å gi elevene et nyansert bilde av f eks forurensing. I en styrt fantasireise kan man kanskje lettere se forurensing enn hvis man er ute å rusler på egenhånd. Læreren kan for elevene fokusere på søppel langs veien, sus og lukt fra biltrafikken etc. Man kan da vise elven at dette er noe som angår han eller henne! Det får mening. «Å oppdage er å gi avkall på noe» (s 31). Man må slippe sine tidligere antagelser når en oppdager noe nytt. Man kan måtte innse at man tidligere har tatt feil, eller kanskje tidligere hadde liten kunnskap om emnet. Man må også gi avkall på uansvarligheten. Når man har kunnskap er man også ansvarlig for å handle i trå med denne kunnskapen. Dette kan lede til en frykt for å oppdage. Konfluent undervisning streber mot å lære elven å skille mellom hva som er tolkning og projeksjon og vurdering og hva som er observasjon. Det er da viktig at læreren er ærlig på hva han vet og ikke vet. En må ha en åpen og spørrende holdning til stoffet. Å få forhåndstolket kunnskap fra en lærer kan lede til et mindre nyansert bilde. Læreren skal hjelpe elevene til å se at f.eks en blomst kan beskrives som hvit, blå, lang stilk, kort stilk etc. Men å si at blomsten er pen eller stygg eller lukter godt er tolkning og ikke beskrivelse av blomsten. Å være kjent med følelsene sine er derfor et sentralt punkt i konfluent pedagogikk. Man skal vite hva som er følelser og hva som er fakta. Å ha et velfungerende følelsesapparat vil også kunne hjelpe elever til å lære fordi kunnskapen får større overføringsverdi. De vil finne mening i det de gjør. Man må også ta følelser alvorlig fordi undertrykte følelser kan skape disharmoni i mennesket. En elev kan også unngå informasjon som setter han/henne i kontakt med følelser som er ubehagelige. Hvis eleven visste hva disse følelsene gikk ut på og var kjent med dem kunne han/hun lettere ha taklet situasjonen. Men å ha kontakt med følelser, både positive og negative, krever øving. Dette må læreren være oppmerksom på og hjelpe elevene med. Altså man må sortere bort det som er følelser slik at en sitter igjen med det som er kunnskap. Samtidig må en huske på at følelsene er viktig i seg selv! Mine følelser preger den kunnskapen jeg får inn, men jeg blir også preget av den samme kunnskapen.

6 Sosial læringsteori: Syntese av miljø (behaviorisme og stimuli) og indre mentale prosesser (kognitiv, humanistisk og fenomenologisk teori) Vygotsky: Konstruktivist som Piaget, men i tillegg til å se på individets indre liv (kunstruksjonen av kunnskap) var han også interessert i hvordan individet konstruerte kunnskapen i samspill med omverdenen. Han anså særlig språket som sentralt for kunnskapskonstruksjonen, men også kultur og fellesskap spilte viktige roller. Den proksimale utviklingssone, blablabla (dvs. fyller ut mer seinere...) Dewey (skrevet av Michael, plagiert av Øyvind): Lærings teori med refleksjoner om Dewey`s erfarings basert læring. Notater og egne refleksjoner fra Dewey`s Mitt pedagogiske credo. Dewey skriver om sin egen pedagogisk teori i fem korte artikler der han beskriver erfaringer og argumentere for en egen menneske syn og en ny pedagogikk. Første artikkel. Hva utdanning er. Her beskriver Dewey sin syn og tro om hvordan barnet lærer fra sine foreldre og etter hvert fra sin utvidet sosiale omgivelse. Bare gjennom en sosial kontekst, gjennom interaksjon mellom foreldrene og barnet vil språk og andre elementære kognitive prosesser formes. Dewey mener att alt utdanning springe ut fra sosiale bevissthet, begynner fra fødselen og inkludere vaner, følelser, tanker, forming og emosjone. Dewey taler for samfunnet som stedet læring skal finne sin mål og mening og radikalt nok forklare han i følgende setninger hans pedagogisk dogma `` Jeg tror at den eneste egentlige utdanning skjer gjennom stimulering av barnets evner og anlegg som følge av de sosiale situasjoner barnet befinner seg i. Gjennom disse kravene stimuleres barnet til å opptre som medlem av et felleskap, å bryte ut av sine opprinnelige begrensninger når det gjelder handling og følelser, og å forstå seg selv ut fra hva som gagner den gruppen det hører til. Gjennom andres respons på dets egne handlinger forstår barnet disse handlingene betydninger``. Dewey er ekstremt kontekst orientert på en praktisk måte. Han finner mange gode eksempel der barnet utvikles i tråd med sin sosiale stimulus som for eksempel med babyen som bable, får korrigering, herme sine foreldre og finne ord som betyr mamma, pappa, ball osv. Videre utvikler Dewey en enkel form av individuell forståelse i læring gjennom erkjennelsen av individets psykologiske aspekter. Dewey lit simpelt raderer opp psykologiske evner som instinkter og evner men ikke klare å presisere de, gir de en mangfold og utvikle presise pedagogiske prosesser. Dewey kategoriskt mener att det beste lærings prosess ta sitt utgangspunkt fra barnets interesse og ikke fra noe som forme barnet ute fra. Hvordan han velger det som er skille mellom ``barnets egne interesser`` og utenfor stimuli er vanskelig å tolke men han drøfter nødvendigheten for en psykologisk forståelse for barnet som grunnlag i de rette valgene ellers vil pedagogikken vare tilfeldig heldig eller som oftest tilfeldig uheldig i sine valg av pedagogiske temaer. Dewey er klar over att en ny psykologi trengs for å forstå barnets instinkter og evner og disse psykologiske lærings prosesser må absolut settes inn i en

7 sosial kontekst, er formet av hvor samfunn og er til gagn for samfunnet. Dewey forklare seg slik ``Utdanning må derfor begynne med en psykologisk innsikt i barnets ressurser, interesser og vaner. Den må på alle punkter styres i tråd med disse betraktningene. Evner, interesser og vaner må omsettes til sine sosiale ekvivalenter - til hva de kan utrette i form av sosiale ytelser.`` Egen kommentar- motivasjon vil lykkes ofte om temaer eller læring kan omfavne barnets interesser hva like elevener å gjøre, hva er interessant for de. En annen god poeng er att mange praktiske øvelser vil oftest har klar samfunns relevans og er derfor god motiverende aktiviteter. Andre artikkel. Hva skolen er. Dewey ta muligheten opp for å beskrive hans idealistiske skolen som er en praktisk skole med mange enkle praktiske handlings former som representere og ta sin utgangs punkt fra det daglige livet. Skolen er først og fremst en sosial institusjon og ``en form for samfunns liv som samler alle de instanser som mest effektivt kan gi barnet del i menneskehetens felles arv og la det få bruke sine egne evner for sosiale formål.`` Skolen er vital og virkelighets orientert, den utdanner barn gjennom former for aktivitet som gir liv. Dewey taler for skolen som et embryo av samfunnets totale liv og her kan vi skjønne et behov for valg av aktivitet og nivå setting. Dewey varsler for en før komplisert skolering og skriver ``barnet blir enten overveldet av mangfoldet av aktiviteter som pågår, slik at det mister sin egen evne til en hensiktsmesig reaksjon, eller det blir så stimulert av alle de forskjellige aktivitetene at dets evner tas i bruk for tidlig, med en uheldig spesialisering eller desintegrasjon som resultat.`` Valg av aktivitet i skolen kan som Dewey poengtere kommer fra hjemmet, barnets erfaringer og læring vokse ut fra direkte ting fra hjemmet.`` Læreren velger fra sin brede erfaring god praksis fra livets skole men ikke fra en abstrakt teori om eller fra livet. Kommentar- motivasjon vil vare lett å gjenfinne i gode kreativer øvelser som stimulere til mer abstrakt faglig fordypning. Relasjoner til naturfag og realfag vil vare naturlige om skolen praktisere mye av det som skje i livet med eksempler som matlaging, dyrking av mat, snekring og håndverk. Problemet eller spørsmålet vil vare når kan barnet ta del i teoretiske fag og hvordan øves og stimuleres barnet i teorietiske fag. Motivasjonsteorier: Motivasjonsteorier: Hva man mener virker motiverende og hvordan motivasjon påvirker læringsresultatet er for en stor del avhengig av hvilken læringsteori man tilhører. Hovedskillet i type motivasjon kan anses å være ytre og indre motivasjon, der ytre motivasjon i første rekke kan tillegges behavioristene og indre kan tillegges de læringsteoriene som ser på menneskenes indre liv, kanskje i første rekke (humanistisk og) kognitiv teori. Et omtrent tilsvarende skille er skillet mellom primær og sekundær motivasjon. Primær motivasjon er motivasjon som kommer fra at aktiviteten i seg selv føles lystbetont, mens sekundær motivasjon er motivasjon der aktiviteten er lystbetont på grunn av at det fører til et mål man vil oppnå. Dette skillet er igjen relatert til Maslows motivasjonspyramide (sekundær

8 motivasjon nederst for å bli mer primær motivasjon oppover). Det er nærliggende å tenke seg at om motivasjonen er sekundær vil man være mer opptatt av løsningen på problemet heller enn av selve prosessen. Kanskje kan en lærers fagbakgrunn påvirke hva slags motivasjon som læreren anser som viktig? Vil en biolog som underviser fysikk først og fremst motivere ved å peke på hva fysikken kan brukes til (kan ses på som en slags sekundær motivasjon) eller ved å peke på at dette er en del av læreplanen (tydeligere sekundær motivasjon), mens fysikeren som sannsynligvis er mer opptatt av selve fysikken lettere motivere ved å peke på det spennende i selve tankemåten og prosessen i oppgaveløsningen? I så fall bør begge grupper ha dette i bakhodet når de underviser og ikke glemme at alle elever neppe vil kunne motiveres på samme måte. Samtidig påpeker Hofset (-92) at primær motivasjon er den som gir best læring. Behaviorisme: Behaviorismen anser ytre stimuli som det sentrale, også når det gjelder motivasjon. Belønning og straff er stimuli laget for å endre atferd, og også det behavioristene anser som viktigst for motivasjon. Belønning etter en ønsket handlig vil gi personen lyst til å gjenta den ønskede handlingen, og omvendt for straff. Dette kaller de betinging (Hofset -92). Karakterer er et typisk eksempel på motivasjon basert på behaviorisme. I utgangspunktet ser altså behavioristene kun på ytre motivasjon, selv om vi må modifisere dette om vi tar med neobehaviorismen (Imsen -05). Kognitiv motivasjon: I kognitiv teori er motivasjon noe som kommer fra et indre ønske om å lære eller få til noe. Ikke for å tilfredstille andres krav eller forhåpninger, men for å bli fornøyd med seg selv. Man måler seg ikke i forhold til andre, men har et eget sett med "normer" for hva som er bra i forhold til hva kan kan fra før og hva man selv forventer å oppnå. Selvrealisering i behovspyramiden til Maslow er nok i stor grad styrt av indre motivasjon når alle andre behov er tilfredstillt. (dette er tatt som en oppsummering av hva jeg har lest i Rørvik og Imsen) Eksempel på indre motivasjon kan være når man er helt alene på hytta og hopper i det iskalde vannet midtvinters for å kjenne den deilige følelsen av å sitte forran peisen etterpå. Eller man sitter opp til langt på natt fordi man kom over en interessant artikkel om marihøner på internett og det var så spennende at man måtte finne ut mer. Prestasjonsmotivasjon: Fra Gunn Imsen: Prestasjonsmotivasjon er trangen vi har til å gjøre det bra ut fra et eget ønske om å gjøre det bra, uavhengig av belønning eller straff eller profitt. En ønsker å prestere. Det er en form for indre motivasjon. Eleven har driv mot å gjøre det skole vil, fordi eleven ser at dette på lang sikt kan være fornuftig. Eller eleven mangler driv fordi han/hun har motstand mot å ta fatt på oppgvane frodi han/hun mangler interesse eller har «angst for skolearbeid, mangler ambisjoner eller ikke syns skolearbeid er verdt å jobbe med.

9 De første prestasjonsmotivatsjonsforskere var Maslow og McClelland. De hadde motstridende meninger. Maslow betraktet behovet for å prestere var noe som lå i menneskets natur, mens McClelland mente behovet for å prestere kom gjennom samfunnet, og da spesielt gjennom barneoppdragelse. Atkinson er den som utviklet dette senere, og er kanskje den mest kjente prestasjonsmotivasjons-forskeren. Han avgrenser denne motivasjonen til å gjelde bare når eleven/individet ser på seg selv som ansvarlig for et eventuelt sluttprodukt. Og dette sluttproduktet må kunne bli vurdert av andre. Fra Atkinson 1964: Atkinson fokuserer på endring i atferd, og hva som kan forårsake denne endringen. For eksempel kan en elev gå fra å kikke ut vinduet til å spisse blyanter til å sjekke facebook til å gjøre oppgavene læreren har gitt. Hva er det som fører til disse endringene i adferd? Han laget matematiske ligninger og grafer for å framstille hva som fører til endring i handling. Disse likningene dreier seg om forholdet mellom ønsket om å lykkes og angsten for å mislykkes. Angsten for å mislykkes kan ta overhånd, slik at ingen endring i adferd skjer. En person har alltid tendens/hang til å gjøre ulike handlinger. Tendenser øker og minker over tid. Det er summen av ulike tendenser som vil avgjøre hva personen gjør. Dette gjelder både hva personen velger å gjøre, og hvor lenge han velger å holde på med en aktivitet. Når et individ er i en type handling, vil han holde på med dette til enten noe annet får høyere tendens, eller når den pågående handlingen får lavere tendens. Disse endringene i tendens kan komme fra det umiddelbare nærmiljø, eller tendensen til en ny aktivitet kan ligge latent og plutselig springe ut. Spørsmålet er altså ikke bare om eleven endrer adferden sin til å f.eks gjøre noe skolenyttig, men også når eleven gjør det. Hattie: (Veldig løst foreløpig, og egentlig mest løse tanker. Har ikke fått tak i annet enn bruddstykker av boka og dem han siterer på nettet) Mange spørsmåltegn til metoden han har brukt (bl.a. Blichfeldt -11 og Imsen -11, begge Bedre skole ). Liten sammenheng mellom lærers fag- og ped-bakgrunn og elevenes resultater: Mest engelskpråklige land (highly developed). Kan det være at alle har et visst minstemål i orden? Ikke interessert i krysskorrelasjoner (eller "interactions" mellom effekter). Betyr det at effekten av A forsvinner om A gir B og B er tatt med med stor effekt? Jeg tolker både Hattie og... I så fall kan det hende vår effekt lærers bakgrunn forsvinner i indirekte effekter det også ses på. I så fall ikke så rart at "lærers bakgrunn" skårer lavt. Det er jo om læreren endrer undervisningen det blir interessant, og om denne endrede undervisningen også er tatt med i de aktuelle metastudiene blir altså effekten av lærers bakgrunn kamuflert. Henviser til Irving (2004) som fant ut at elevene ga gode karakterer til lærere som hadde bestått "National Board Certification in high school mathematics." Hva elevene synes om lærernes undervisning sier Hattie er et viktig kriterium (d=?), og slår vi disse to tingene sammen betyr det at lærerens faglige bakgrunn er viktig... Hattie sier at elevenes evne til å skille lærerne kom av hva lærerne faktisk gjorde i klasserommet, men siden han samtidig sier at faglig gode lærere også gjør ting annerledes i klasserommet er vi tilbake til at faglig bakgrunn likevel er viktig, om enn som en bakenforliggende faktor. Blichfeldt -11 (Bedre skole ) påpeker at Hattie har sett alle metastudiene under ett, og ikke sett på mulige kryssrelasjoner mellom metode og fag, alder etc. Det kan f.eks. tenkes at lærerens fagbakgrunns betydning er avhengig av hvilket fag det er snakk om. Det er i alle fall nærliggende å tro at fagbakgrunnen er viktigere jo

10 høyere opp i klassetrinn vi kommer, og om noen av Hatties grunnlagsstudier ser på småskolen vil det kunne minimere effekten som kanskje er der på videregående. Motivasjon får d=48 hos Hattie (og altså ansett som viktig).?: Er metodikken bare en vekta sammenslåing av de forskjellige metastudiene, slik at eventuelle bakenforliggende faktorer (eller manglende sådanne) kun er aktuelle fra de aktuelle metastudiene? I så fall må vi inn på hver enkelt metastudie... ntsec=frontcover&source=bl&ots=fjhekyk65_&sig=hwzr-e1henjebhu2mxcvze2u8a&hl=en&sa=x&oi=book_result&resnum=1&ct=result#v=onepage&q=jo hn%20hattie%20visible%20learning&f=false Sjekk også hva Hattie sier på side (ser ikke side 113). På 114 henvises det til en studie der det var d=0,37 for antall år naturfagsutdanning, d=0,34 for karakterer i faget og d=0,33 for antall år undervisning. Han argumenterer for at det er noe underliggende som gir disse høye tallene (som mer intellektuell tilnærming, flinkere verbal etc.) Uansett konkluderer han med at (side 115): It seems that knowledge, empathy and verbal ability all need to be present. They are greater than the sum of the parts and if one is missing the effectiveness is reduced by more than a third." lenke til hatties powerpoint (): Her kommer han med to forskjellige definisjoner på effekt size: d=(etter-før)/sd og d=("påvirket" gruppe-"placebogruppe")/sd. De vil gi d med forskjell på 0,20 ut fra hans diskusjon om at om man fortsetter som før vil man få d=0,20 siden elevene har blitt eldre (så vidt jeg forstår antar han de har blitt et år eldre, men vanskelig å finne metoden hans...)