Motivasjon Hvordan motivere elever i naturfag

Transkript

1 Motivasjon Hvordan motivere elever i naturfag Hvordan bruke undervisning i praktiske fag til å motivere elevene? Hva vet elevene om fysikk etter 10 år med naturfag? Har lærer faglig utdannelse betydning for elevenes vidre fagvalg? Michael Seddon, Marte Skogen, Øyvind S. Elthun og Ellen H. Rekaa

2 Innhold Innledning... 2 Naturfaglærerens fagkunnskap... 2 Praktisk aktivitet som motivasjon... 2 Læringsteorier... 4 Behaviorisme... 4 Kognitive læringsteorier... 4 Gestaltteori og konfluent pedagogikk... 5 Sosial læringsteori... 5 Andre relevante læringsteorier... 6 Motivasjon... 7 Ytre motivasjon... 7 Indre motivasjon... 7 Hvordan utnytte naturfaglærerens fagkunnskap for å øke elevenes motivasjon for fysikk? 11 Teori (felles for de 3 musketer?) Gjennomføring og evaluering Hvordan utnytte praktisk aktivitet for å øke elevenes motivasjon? Teori Gjennomføring og evaluering Oppsummering og konklusjon Referanser: Vedlegg Vedlegg 1: Opplegg Vedlegg

3 Innledning Motivasjon som det som får en elev inn i handling og til fortsette med arbeidet (Imsen 2005) Imsen (1991) har beskrevet det slik: Motivasjon handler om hvordan følelser, tanker og fornuft tvinner seg sammen og gir farge og glød til de handlingene vi utfører. Både negative og positive følelser kan gi motivasjon. Eleven kan for eksempel skremmes til handling, eller de kan oppmuntres og inspireres. Motivasjon er et veldig stort felt som vi bare kan skrape overflaten av. Vi har derfor avgrenset noe til denne overordnete problemstillingen: "Hvordan kan elevene motiveres i naturfag?". På grunn av noe ulik bakgrunn og innfallsvinkel har vi to smalere problemformuleringer: Hvordan utnytte naturfaglærerens fagkunnskap for å øke elevenes motivasjon for fysikk? Hvordan utnytte praktisk aktivitet for å øke elevenes motivasjon? (hvordan bruke motivasjon i praktiske fag for å øke motivasjon i andre fag.) Våre begrunnelser for avgrensningen stammer fra egne betraktninger og meninger om naturfaget hentet ut i fra forskjellig erfaringsbakgrunn. Ettersom vi har to problemforestillinger har vi også to motivasjonsgrunnlag for prosjektet. Naturfaglærerens fagkunnskap Fysikk er et av fagene som ofte trekkes opp som viktige for Norges framtid, og det anses å være et sikkert karrieretrekk å studere fysikk. Likevel er det forholdsvis få elever som velger fysikk etter at de har hatt naturfag på Vg1. Samtidig vet vi at de som underviser i naturfag på Vg1 ofte er biologer som ikke har noen tung fagbakgrunn i fysikk (Turmo og Aamodt 2007). Er det sannsynlig at lærerens fagbakgrunn kan påvirke elevenes motivasjon og læring? Hvis vi tror det, hvordan kan vi i så fall dra nytte av hverandres forskjellige fagbakgrunn på en skole? Målet er å få elevene motiverte til å ta fysikk på Vg2 og til å jobbe med fysikkdelen av naturfag i Vg1. Vi vil derfor utvikle strategisk omdisponering av lærere i naturfagsundervisning og videreutdanning av lærere på skolen. Tilsvarende betraktninger vi gjør oss for fysikkdelen vil til en viss grad kunne gjøres for kjemi- og biologidelen av naturfaget. Vi anser likevel fysikkdelen som litt annerledes enn i alle fall biologidelen av følgende årsker: En stor andel av naturfagslærerne har tung fagbakgrunn i biologi i motsetning til fysikk (Turmo og Aamodt 2007), og vår påstand er at biologidelen oppfattes av de fleste elever som lettere å tilegne seg på egenhånd enn fysikkdelen i naturfag på Vg1. Praktisk aktivitet som motivasjon Steinkerskolens læreplan er oppbygget av både teoretiske fag og mer praktisk orientert fag. Hvordan kan skolens praktiske fag motivere elevenes interesse i naturfagsundervisningen? Fagområder som hagedesign, og tegning/maling kan utvide elevenes erfaringsgrunnlag. Dette kan stimulere elevene til økt interesse og økt forståelse for begrepssammenheng i naturfag, for eksempel i biologi eller geografi. Å finne gode eksempler som er grunnet i elevenes egne erfaringer, til og med elevenes aktivitet på skolen må være et godt grunnlag for motivering til kontinuerlig læring som Dewey står for. 2

4 Målet er å finne ut om skolens læreplaner kan justeres og gjøres bedre ved å utvikle noen gode konkrete eksempler som tydeligere kan binde sammen de praktiske fagene med naturfagene. Får elevene nytte ut av slike konkretiseringer og blir de motivert til andre aktiviteter i læreplanen? Vi vil først presentere generell læringsteori før vi går inn i motivasjonsteoriene. Behaviorismen vil vi bare behandle kort, deretter vil vi se nærmere på kognitiv-, gestalt- og sosial teori. De tre sistnevnte vil være mest relevante i vårt prosjekt og derfor bli mer utdypet. I motivasjonsteorien ser vi spesielt på humanistisk teori og prestasjonsmotivasjon. Vi vil deretter koble teorien direkte til hvert enkelt delprosjekt. Så vil vi beskrive gjennomføring og evaluering av den praktiske delen av prosjektene. 3

5 Læringsteorier Behaviorisme Behaviorismen er en læringsteori der man ser på hvordan individet reagerer på forskjellige stimuli. Man ser altså kun på individets reaksjon på omverdenen. Hva som skjer inni individet mener behavioristene vi ikke kan si noe om, og det er derfor ikke interessant for vitenskapen. Mennesket ses altså på omtrent som en maskin som reagerer forutsigbart på stimuli (Imsen 2005). Siden de kun ser på selve individet og dets reaksjon på omverdenens stimuli, mener de ofte at mennesker i utgangspunktet er like, og at det aller meste er lært. I utgangspunktet skal altså hvem som helst kunne lære hva som helst med riktige stimuli, om enn hastigheten av læringen kan variere. Kognitive læringsteorier Kognitiv læringsteori ser på læring som en indre prosess der ytre stimulering kan gi eleven en indre motivasjon til å lære og dermed oppsøke kunnskap. Hvordan eleven behandler kunnskapen og gjør den til sin egen er en indre prosess som ikke kan styres utenfra. Det er hovedsakelig her kognitiv teori skiller seg fra behaviorismen (Imsen 2005). Det mest interessante innen kognitiv tenkning er hvordan vi tar imot og bearbeider det vi lærer. Hva legger vi i begrepet «å lære» og hvordan lagrer vi denne informasjonen i hukommelsen? Kognitiv teori beskriver hvordan vi lagrer kunnskapen i et slags skjema der begreper, følelser og opplevelser er koblet sammen og gir oss en helhetlig sammenheng og forståelse. Når vi gjør nye oppdagelser videreutvikler vi enten skjemaet eller omstrukturerer det slik at det blir fyldigere og mer komplekst. Hvordan vi fyller ut skjemaene avhenger av hvordan vi oppfatter situasjonen og temaet og hvilke følelser som ble satt i sving. (Imsen 2005) Den kognitive teorien legger vekt på at lærerens oppgave i undervisningssammenheng er å øke elevenes indre motivasjon til selv å søke kunnskap og å lære. Denne læringsteorien bygger på at mennesket i utgangspunkter er nysgjerrig og har lyst til å lære. Det er slik vi lærer som barn og det er slik mennesket har utviklet seg fra primitive steinaldermennesker til moderne teknologiske mennesker i dagens samfunn. Dette var noe Piaget interesserte seg for og med bakgrunn i menneskers naturlige trang til å utforske og lære, dannet han sin teori. Piaget var biolog og prøvde ikke å utvikle en læringsteori, men ønsket å forstå hvordan mennesket utviklet seg fra spedbarn til selvstendig tenkende voksne individer. Han studerte barn i forskjellige aldere og registrerte hvordan de tilnærmet seg forskjellige situasjoner og problemstillinger. Piagets viktigste bidrag til den kognitive læringsteorien er hans tanker og begreper om hvordan barn lærer. Piaget introduserer to viktige begreper: assimilasjon og akkomodasjon i forbindelse med læringsprosessen. Assimilasjon er når et barn står ovenfor nye og ukjente erfaringer vil nye inntrykk bli tilpasset eksisterende skjemaer. Etter hvert vil de gamle skjemaene ikke lenger gi en tilfredsstillende forklaring og nye skjemaer blir dannet via akkomodasjon. Denne følelsen av manglende forståelse kan øke indre motivasjon til å forstå mer. Læring for Piaget betyr å både assimilere og akkomodere. 4

6 Det er flere retninger innen kognitiv læringsteori og Piaget tilhører konstruktivismen som var en slags videreutvikling av de kognitive teoriene som eksisterte på 1950-tallet. Konstruktivisme forklarer også hvordan mennesker ikke bare kan lære allerede eksisterende kunnskap, men også utforske og lære nye ting. Gestaltteori og konfluent pedagogikk I konfluent pedagogikk er det avgjørende å «lære eleven å lære» (Grenstad 1986, s25). De må lære seg problemløsningsmetoden. Her er det viktige ikke bare hvordan de lagrer informasjon, men også følelsene knyttet til observasjonen. For å lære må eleven oppdage kunnskapen. I det å oppdage, legger han vekt på at all kunnskap må oppdages av elven selv. Det er en individuell prosess. Man kunne sagt at kunnskapen skal gjenoppdages, men Grendstad mener at siden all kunnskap er ulik for ulike mennesker må kunnskapen oppdages. Når vi oppdager er det ikke bare en objektiv observasjon, men også en emosjonell opplevelse knyttet til individets følelsesapparat. Et annet viktig punkt er hvordan elever kan møte eller erfare kunnskapen. Den kan da enten møtes konkret eller i fantasien. I tilfeller der man ikke kan sanse fenomenet direkte kan man bruke fantasireiser. Gjennom fantasiverdenen kan man gi eleven følelsesmessige opplevelser og oppdagelser uten at tar på eller sanser fenomenet. Gjennom en slik reise vil eleven føle at dette er noe som angår han eller henne. Å være kjent med følelsene sine er derfor et sentralt punkt i konfluent pedagogikk. Man skal vite hva som er følelser og hva som er fakta. Å ha et velfungerende følelsesapparat vil også kunne hjelpe elever til å lære fordi kunnskapen får større overføringsverdi. De vil finne mening i det de gjør. Sosial læringsteori De tidligere omtalte teoriene har fokusert på enkeltmennesket. I den sosiale læringsteorien blir mennesket med tanker og følelser sett i sammenheng med omverdenen. Læringsprosessen er her en syntese av miljø, ytre stimuli og indre mentale prosesser omtalt under kognitiv- og gestaltteori. To av de viktigste teoretikerne innen sosial læringsteori er Vygotsky og Dewey. Vygotsky var en konstruktivist som Piaget, men i tillegg til å se på individets måte å konstruere kunnskap på, var han også interessert i hvordan individet gjør dette i samspill med omverdenen. Han anså særlig språket som sentralt for kunnskapskonstruksjonen, men også kultur og fellesskap spilte viktige roller. Et gjennomgående prinsipp i Vygotskys lære er ideen om Den proksimale utviklingssonen. Begrepet kan forklares som det læringsnivået en elev kan nå med hjelp fra en veileder. Dette nivået kan ikke oppnås alene. For å lære må elevene altså få utfordringer som ligger utenfor det nivået de kan klare alene. Dewey blir i følge Imsen (2005), regnet som konstruktivismens far. Hans teori kan kort oppsummeres i følgende setning: Learn to do by knowing and to know by doing (Magnar et al 2009), det vil si læring gjennom utforsking og erfaring. Det er ikke nok å bare gjøre, man må også analysere handlingene og reflektere over konsekvensene. Han mener at den beste læringsprosessen oppnås ved å ta utgangspunkt i barnets egen interesse og engasjement. Bare gjennom en sosial kontekst, for eksempel gjennom interaksjon 5

7 mellom foreldrene og barnet, vil språk og elementære kognitive prosesser formes. Barn kan på denne måten lære gjennom andres respons på egne handlinger. Dewey mener at all utdanning springer ut fra sosial bevissthet. Den begynner fra fødselen og inkludere vaner, følelser og tanker. Dewey argumenterer for samfunnet som det stedet der læring skal være nyttig og gi mening. (Dewey, første artikkel, Michael) Videre utvikler Dewey en enkel form av individuell forståelse i læring gjennom erkjennelsen av individets psykologiske aspekter. De psykologiske lærings prosesser må settes inn i en sosial kontekst som er formet av og til nytte for samfunnet. Dewey var veldig opptatt av skolens betydning i samfunnet og institusjonens betydning for samfunnsutviklingen. Han ønsket et samfunn av tenkende individer, med selvstendig dømmekraft og vurderingsevne. Andre relevante læringsteorier I fenomenologisk psykologi er man opptatt av å forstå menneskets egentlige vesen (relatert til Kants "Ding an sich"). Man er opptatt av å se verden fra det enkelte menneskes ståsted. Det vesentlige er ikke hvordan verden rundt oss er men hvordan vi observerer og oppfatter den. Dette er i sterk motsetning til den behavioristiske teorien som fokuserer kun på ytre stimuli og ikke på hvordan individet tar imot informasjonen. Eleven lærer best dersom lærer kan sette seg inn i elevens situasjon. (Imsen 2005) Viktigere for oss her er humanistisk psykologi som er nært beslektet med fenomenologisk psykologi. I humanistisk psykologi er grunnlaget, i tillegg til fenomenologisk teori, at mennesket har fri vilje som det vil utnytte slik at det gir mening, hentet fra eksistensialismen. Mennesket har behov for selvrealisering og å finne mening, og dette har betydning for motivasjonsteorier. Mens de kognitive teoriene i første rekke ser på kognitive prosesser, legger humanistisk og fenomenologisk teori mye vekt på følelser i tillegg. Læring i humanistisk teori legger vekt på både følelsene i mennesket og det iboende ønske om selvrealisering og utvikling. (Imsen 2005) 6

8 Motivasjon Hva man mener virker motiverende og hvordan motivasjon påvirker læringsresultatet er for en stor del avhengig av hvilken læringsteori man tilhører. Hovedskillet i type motivasjon kan anses å være ytre og indre motivasjon, der ytre motivasjon i første rekke kan tillegges behavioristene og indre kan tillegges de læringsteoriene som ser på menneskenes indre liv, kanskje i første rekke humanistisk og kognitiv teori. Tilssvarende kan vi finne et skille mellom primær og sekundær motivasjon. Primær motivasjon er motivasjon som kommer fra at aktiviteten i seg selv føles lystbetont, mens sekundær motivasjon er motivasjon der aktiviteten er lystbetont på grunn av at det fører til et mål man vil oppnå. Vi vil i videre behandling av motivasjonsteoriene dele inn i ytre og indre motivasjon. Vi presenterer flere motivasjonsteorier, men har valgt å sette hovedfokusere på de teoriene som er de mest relevante i forhold til våre problemstillinger. (se innledning) Ytre motivasjon Behaviorismen anser ytre stimuli som det sentrale, også når det gjelder motivasjon. Belønning og straff er stimuli laget for å endre atferd, og også det behavioristene anser som viktigst for motivasjon. Belønning etter en ønsket handling vil gi personen lyst til å gjenta den ønskede handlingen, og omvendt for straff. Dette kaller de betinging (Hofset 1992). Karakterer er et typisk eksempel på motivasjon basert på behaviorisme. I utgangspunktet ser altså behavioristene kun på ytre motivasjon, selv om vi må modifisere dette om vi tar med neobehaviorismen (Imsen 2005). Indre motivasjon Eksempel på indre motivasjon kan være når man er helt alene på hytta og hopper i det iskalde vannet midtvinters for å kjenne den deilige følelsen av å sitte foran peisen etterpå. Eller man sitter opp til langt på natt fordi man kom over en interessant artikkel om marihøner på internett og det var så spennende at man måtte finne ut mer. Kognitiv teori I kognitiv teori er det viktig å se på hvordan egne tanker styrer motivasjon for handlinger. Motivasjonen kan påvirkes av vår fortolkning av reaksjoner på våre handlinger. I følge Piaget er mennesket av natur nysgjerrig og har lyst til å lære. Kognitiv motivasjon er derfor ønsket om å forstå mest mulig på en best mulig måte ved hjelp av assimilasjon og akkomodasjon. Humanistisk teori I humanistisk teori er motivasjon relatert til grunnleggende verdier og identifikasjon med omverden. Som Imsen (2005, s 376) forklarer, er verdiene avhengig av hva individet anser som godt og vondt, vesentlig og uvesentlig eller overordnet og underordnet her i verden. I humanistisk motivasjon (Mathews og Zeidner, 2004) skriver forskere om et samspill mellom følelser, kognisjon og motivasjon. Dette tredelte synet på menneskesinnet ligner R.Steiners (Steiner, 1981) kunnskapsteori som bygger på menneskets indre liv av følelse, tanke og vilje. 7

9 Her kan man forstå motivasjon som del av hele menneskets psyke. Vil man behandle og forstå dette hele mennesket må man drøfte motivasjonsteori i forhold til et helhetlig syn på det fri tenkende og skapende individet. Humanistiske motivasjonsteori dreier seg om hele mennesket og Imsen (2005,s381) resonnerer slik i forklaringen, Humanistisk teoritradisjon legger vekt på mennesket som selvstendig og frihetssøkende, det søker etter mening og er rede til å ta ansvar. Mennesket framstår som langt mer enn belønningssøkende individualister eller kognitive roboter Alle sider ved personen kan bidra til å skape motivasjon, både tanker, følelser og oppfatninger av omverden. Humanistiske teorier forutsetter gjerne at mennesket har en rekke medfødte eller tillærte behov som ligger bak motivasjonen. Vi har ikke bare fysiske behov som mat, klær osv, men og mentale og sosiale behov. Den mest kjente behovsteorien er Maslows teori om hierarkiske behov. Maslows behovshierarki Maslow skiller mellom ytre og indre behov. De ytre behovene handler om livsnødvendige betingelser som vi trenger for å ha et stabilt og sikkert liv som mat, varme, rettsliv osv. Dette er behov som i all hovedsak er oppfylt hos elever i norsk skole og som vi derfor velger å ikke behandle videre. Mobbing og sosial grupperinger kan vare et problem i klassen men er en adferds, organiserings og skoleledelse problem som vi ikke diskuterer i denne oppgaven. De indre behovene eller vekstbehovene forklares som behov som strengt tatt ikke er nødvendig for å overleve, f. eks. behov for å utforske ideer, få innsikt i livet, føle seg nyttig for andre eller skape kunst. En interessant side til Maslows teori er spørsmålet om vi er styrt av ytre miljøfaktorer eller indre personlighets krefter og Maslow mener at det er vi som skaper den ytre realitet ut fra våre indre behov. Maslow teori rangere behovene i 5 nivåer der første nivåer må oppfylles før man bevege seg opp på neste trinn (Figur 1). 5. Behov for selvreealisering. 4. Behov for anerkjennelse og positiv selvoppfatning 3. Behov for kjærlighet og sosial tilknytning 2. Behov for trygghet og sikkerhet 1. Fysiologiske behov Figur 1. Maslows behovshierarki (Maslow 1970). 3. Behov for kjærlighet og sosial tilknytning. Behovet for et trygt sosialt grunnlag fra barndom er knyttet til familien og springer ut fra 8

10 menneskets sosial vesen. Motivasjon kan tenkes springe ut fra positive forbilder og i møte med flere positive relasjoner med både voksne og ungdommer. Det er naturlig å tenke seg at gode, stabile relasjoner og sosiale miljøer skaper positive og trygge ungdommer som kan identifisere seg med samfunnsidealer og forpliktelser. Læreren har en viktig funksjon som forbilde ved for eksempel å vare ærlig, ikke diskriminerende, streng men omsorgsfull, motivert og faglig engasjert og interessert i ungdommenes liv og skape et godt læringsmiljø. Å ta ungdommene på alvor, skaper positiv og ekte relasjoner (Hattie, 2004), noe som er viktig for hele klassen og for hver enkelt elev med sine spesielle behov. 4. Behov for anerkjennelse og positiv selvoppfatning. Maslow (Imsen, 2005,s389) mener at det finnes to måter å oppnå anerkjennelse. For det første trenger vi å vite at vi representere noe godt og positiv og at vi blir verdsatt og betyr noe for andre. Måten å oppnå dette på er i sterk kontrat til Janteloven som dominerer nordisk sosialt li (Imsen 2005,s389). Selvoppfatning, selvbilde og selvrespekt er sterkt knyttet til hva andre sier og mener om deg. For det andre har vi behove for en realkompetanse, at man kan mestre en oppgave på selvstendig basis. Imsen skriver (2005,s389) et rent mestringsbehov som innebærer mestring i seg selv og en følelse av styrke, frihet og tillit til egne krefter. 5. Behovet for selvrealisering. Selvrealisering har sammenheng med individets personlig identifisering av seg selv og sin relasjon til samfunnet. Det kan oftest sees i valg av yrke og valg av faglig preferanse. Det er mye som kan påvirke slike valg, men til syvende og sist er det individets behov for egen vekst som driver selvrealisering. Behovet er på toppen av de andre behovene og kan best realiseres når de andre fysiske og indre behovene er oppfylt. Fra Imsen: Når alle andre behov er oppnådd er det beovet for å hjelpe andre som er på toppen ikke selvrealisering ; en vesentlig forskjell som vi må undersøke Prestasjonsmotivasjon Fra Gunn Imsen: Prestasjonsmotivasjon er trangen vi har til å gjøre det bra ut fra et eget ønske om å gjøre det bra, uavhengig av belønning eller straff eller profitt. En ønsker å prestere. Det er en form for indre motivasjon. Eleven har driv mot å gjøre det skole vil, fordi eleven ser at dette på lang sikt kan være fornuftig. Eller eleven mangler driv fordi han/hun har motstand mot å ta fatt på oppgvane frodi han/hun mangler interesse eller har «angst for skolearbeid, mangler ambisjoner eller ikke syns skolearbeid er verdt å jobbe med. De første prestasjonsmotivatsjonsforskere var Maslow og McClelland. De hadde motstridende meninger. Maslow betraktet behovet for å prestere var noe som lå i menneskets natur, mens McClelland mente behovet for å prestere kom gjennom samfunnet, og da spesielt gjennom barneoppdragelse. Atkinson er den som utviklet dette senere, og er kanskje den mest kjente prestasjonsmotivasjons-forskeren. Han avgrenser denne motivasjonen til å gjelde bare når eleven/individet ser på seg selv som ansvarlig for et eventuelt sluttprodukt. Og dette sluttproduktet må kunne bli vurdert av andre. 9

11 Fra Atkinson 1964: Atkinson fokuserer på endring i atferd, og hva som kan forårsake denne endringen. For eksempel kan en elev gå fra å kikke ut vinduet til å spisse blyanter til å sjekke facebook til å gjøre oppgavene læreren har gitt. Hva er det som fører til disse endringene i adferd? Han laget matematiske ligninger og grafer for å framstille hva som fører til endring i handling. Disse likningene dreier seg om forholdet mellom ønsket om å lykkes og angsten for å mislykkes. Angsten for å mislykkes kan ta overhånd, slik at ingen endring i adferd skjer. En person har alltid tendens/hang til å gjøre ulike handlinger. Tendenser øker og minker over tid. Det er summen av ulike tendenser som vil avgjøre hva personen gjør. Dette gjelder både hva personen velger å gjøre, og hvor lenge han velger å holde på med en aktivitet. Når et individ er i en type handling, vil han holde på med dette til enten noe annet får høyere tendens, eller når den pågående handlingen får lavere tendens. Disse endringene i tendens kan komme fra det umiddelbare nærmiljø, eller tendensen til en ny aktivitet kan ligge latent og plutselig springe ut. Spørsmålet er altså ikke bare om eleven endrer adferden sin til å f.eks gjøre noe skolenyttig, men også når eleven gjør det. I kognitiv teori er motivasjon noe som kommer fra et indre ønske om å lære eller få til noe. Ikke for å tilfredsstille andres krav eller forhåpninger, men for å bli fornøyd med seg selv. Man måler seg ikke i forhold til andre, men har et eget sett med "normer" for hva som er bra i forhold til hva man kan fra før og hva man selv forventer å oppnå. Dette skillet er igjen relatert til Maslows motivasjonspyramide (sekundær motivasjon nederst for å bli mer primær motivasjon oppover). Det er nærliggende å tenke seg at om motivasjonen er sekundær vil man være mer opptatt av løsningen på problemet heller enn av selve prosessen. Kanskje kan en lærers fagbakgrunn påvirke hva slags motivasjon som læreren anser som viktig? Vil en biolog som underviser fysikk først og fremst motivere ved å peke på hva fysikken kan brukes til (kan ses på som en slags sekundær motivasjon) eller ved å peke på at dette er en del av læreplanen (tydeligere sekundær motivasjon), mens fysikeren som sannsynligvis er mer opptatt av selve fysikken lettere motivere ved å peke på det spennende i selve tankemåten og prosessen i oppgaveløsningen? I så fall bør begge grupper ha dette i bakhodet når de underviser og ikke glemme at alle elever neppe vil kunne motiveres på samme måte. Samtidig påpeker Hofset (-92) at primær motivasjon er den som gir best læring. Hattie: Motivasjon får d=48 hos Hattie (og altså ansett som viktig). Liten sammenheng mellom lærers fag- og ped-bakgrunn og elevenes resultater: Mest engelskpråklige land (highly developed). Kan det være at alle har et visst minstemål i orden? Mange spørsmåltegn til metoden han har brukt (bl.a. Blichfeldt -11 og Imsen -11, begge Bedre skole ). Blichfeldt -11 (Bedre skole ) påpeker at Hattie har sett alle metastudiene under ett, og ikke sett på mulige kryssrelasjoner mellom metode og fag, alder etc. Det kan f.eks. tenkes at lærerens fagbakgrunns betydning er avhengig av hvilket fag det er snakk om. 10

12 Hattie (2009) konkluderer selv med: It seems that knowledge, empathy and verbal ability all need to be present. They are greater than the sum of the parts and if one is missing the effectiveness is reduced by more than a third." Hvordan utnytte naturfaglærerens fagkunnskap for å øke elevenes motivasjon for fysikk? Teori (felles for de 3 musketer?) Gjennomføring og evaluering Utvikling av egen kompetanse Marte Utvikling av kollegars kompetanse Øyvind Skoleutvikling og kollegasammarbeid ved utveksling av fagkompetanse Ellen Hvordan utnytte praktisk aktivitet for å øke elevenes motivasjon? Teori Gjennomføring og evaluering 11

13 Oppsummering og konklusjon 12

14 Referanser: Atkinson 1964 Dewey, første artikkel, Michael Dewey, 2000 Grendstad,N.M. 1986, Å lære er å oppdage prinsipper og praktiske arbeidsmåter i konfluent pedagogikk, Didaktika norsk forlag Hattie, J. C. A. 2009, Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Routledge, USA. Hattie, 2004 (Hofset 1992). Imsen, G. 2005, Elevens verden innføring i pedagogisk psykologi. Universitetsforlaget. Imsen 1991 Magnar et al, 2009 (tilsvarende Imsen) Mathews og Zeidner, 2004 Maslow, A.H. 1970, Motivation and personality, 2.utg. Steiner, 1981 Turmo, A. og P. O. Aamodt 2007, Pedagogisk og faglig kompetanse blant lærere i videregående skole En kartlegging. NIFU STEP rapport nr

15 Vedlegg Vedlegg 1: Opplegg Marte: Biolog som underviser fysikk i naturfag. Hvordan biologer klarer å motivere sammenlignet med fysikere Øyvind: Opplæring av kollegaer med tre forskjellige metoder; - Lager et/flere opplegg som kollegaer kan bruke i sin undervisning - Undervisning av kollegaer (ikke-fysikere) for å lære dem fysikk - Gå inn i biologenes timer og "Dele" naturfaget opp i tre deler. Bakgrunn for at fagbakgrunn kan ha betydning: Hattie har et poeng i at fagbakgrunnen i seg selv ikke har betydning. Det er hva læreren gjør i klasserommet (eller riktigere får elevene til å gjøre...) som har betydning. Det er bare om fagbakgrunnen gir seg utslag i undervisningen at det kan ha en betydning. Det tror jeg at det har. En ting er at læreren selv antakelig er mer engasjert om han selv har valgt å studere faget. I tillegg til at det er motiverende å høre på en engasjert lærer vil læreren med fagbakgrunnen kanskje være mer opptatt av primær motivasjon. Hofset (-92) sier også noen ikke oppfatter motivering som eget undervisningsprinsipp. Motivasjonen kommer av summen av de andre undervisningsprinsippene. En med god fagbakgrunn bør ha mulighet til å spille på flere strenger i MAKVISST. F.eks. bruke flere representasjonsformer (visualisere?). En med fagbakgrunn bør også være i stand til å forklare stoffet bedre, og det må vel også være motiverende, eller i alle fall føre til bedre forståelse blant elevene som vel ikke er en ulempe uansett. "Fallgruver" for faglærer med solid bakgrunn: (mattedidboka s. 216) sier i en sammenheng: "Det viktigste er at elevene ikke opplever læreren som en trollmann som rister problemstillinger og løsningsmetoder ut av ermet." Det er viktig at læreren ikke framstiller stoffet som selvfølgeligheter, men passer på å se stoffet fra elevenes ståsted. Det er viktig at læreren ikke glemmer at en del elever er veldig vanskelig å få til å få primærmotivasjon i alle fag. Vi må derfor også tenke på hvordan vi kan oppnå sekundærmotivasjon i tillegg til primærmotivasjon. (se litt på "klovner" i realfagsformidling av Camilla Schreiner?). Mattedid s. 237: Å knytte et fag (utelukkende) til en praktisk situasjon gjør at vi risikerer å miste dem som ikke interesserer seg for det praktisk eproblemet, men kanskje kunne motiveres på andre måter. Ting vi bør ha i bakhodet: Få elevene til å stille spørsmål selv, peke på relevans, bygge på elevens "skjema" og vise at det trenger å modifiseres (mattedid s. 219), 14

16 Ellen: Lage undervisningsopplegg i fysikkdelen i naturfag og se på lærers faglige kunnskap som motivator for elevene. Gå inn i naturfagstimer og overta fysikkundervisning og se om dette har utslag på elevenes interesse for fysikk. Dele undervisningsopplegg med kollegaer ev. med kollegaundervisning. Michael: Hyttedesign, hage, kunst som motivasjonsfaktorer i naturfagsundervisning Jeg ønsker å finne om skolens læreplaner kan justeres, gjøres bedre finne noen gode konkrete eksempler som kan binde sammen mer tydelig praktiske fagene med naturfagene- finne gode sammenhenger og forbindelse mellom fagene for elevene. Får elevene nytte ut av slike konkretiseringer bli de motivert og får mer konkret sammenheng til naturfag fra andre aktiviteter i læreplanen. 15

17 Vedlegg 2 16