Matematikkvansker Hvorfor strever noen og hva gjør vi med det? Brynhild Farbrot Foosnæs

Transkript

1 Matematikkvansker Hvorfor strever noen og hva gjør vi med det?

2 Historien om fire elever

3 Kjennetegn ved god klasseledelse Thomas Nordahl: Læreren har høy bevissthet om betydningen av relasjonen lærer elev, og tar ansvar for kvaliteten på denne relasjonen.

4 Jeg hater matte Jeg kan ikke matte Ble til historien om 12 elever

5 Mestring i matematikk nært knyttet til elevenes selvoppfatning og tro på egne evner

6 Hattie: Elevenes forventninger til egen læring er sterkt påvirket av tidligere erfaringer med det å lære

7 Erfaringer med faget Pugge gangetabellen Skjønte ingenting av det læreren forklarte Oppgaver i boka Ut av klassen Tekstoppgaver GLEM DET!!! Får det ikke til!!!

8 Fra Formål med faget Matematikkfaget i skolen medverkar til å utvikle den matematiske kompetansen som samfunnet og den einskilde treng. For å oppnå dette må elevane få høve til å arbeide både praktisk og teoretisk. Opplæringa vekslar mellom utforskande, leikande, kreative og problemløysande aktivitetar og ferdigheitstrening.

9 Elevene synes matte er vanskelig og kjedelig Hva gjør vi?

10 Matematikkvansker Lærevansken skolen glemte

11 Opplæringen har stor betydning Rask intervensjon Presise tiltak Forebygging Kan redusere lærevanskene i skolen med opptil 70% (Lyon, et.al 2003)

12 Tidlig innsats Styrking av opplæringen på de lavere trinnene Tiltak så snart vanskene oppdages

13 Fakta Vi vet at ca grunnskoleelever (10-15% av elevkullet) årlig står i fare for å gå ut av ungdomstrinnet uten å beherske de fire regningsartene Dette er barn med lærevansker i matematikk med behov for tilrettelagt opplæring Lunde

14 Hva er matematikkvansker? Matematikkvansker representerer brudd på den jevne og kontinuerlige faglige utviklingen som de fleste elevene følger (Ostad 1990)

15 Matematikkvansker Dyskalkuli (spesifikke matematikkvansker) Vanskene står ikke i forhold til den generelle evnemessige utrustning, ca 5-6% av elevene Matematikkvansker sliter med faget generelt, ca % av elevene. Akalkuli Alvorlig grad av matematikkvansker. Klarer ikke å lære seg de fire grunnleggende regnearter på tross av god tilpasset opplæring. Marit Holm

16 Matematikkvansker Primær vanske Sekundær vanske Lunde

17 Årsaker til matematikkvansker 1. Medisinske/nevrologiske Kognitive faktorer - hvordan informasjon bearbeides i hjernen Dårligere abstraksjonsevne enn sine jevnaldrene. Ord som ikke knyttes til noe kjent, blir ord helt uten mening. Elevene har vanskelig for å lære meningsløse ord og uttrykk. Barna kan ha vansker med konsentrasjonen. Ekstra vanskelig å konsentrere seg om noe man ikke skjønner. Barna kan ha dårlig kortids- og langtidshukommelse, særlig mange med dårlig korttidshukommelse. Må få tid til å persipere, begreper skrives ned, henges rundt Brynhild i klasserommet, Farbrot Foosnæs læreren bør gjenta seg selv ofte

18 Årsaker til matematikkvansker 2. Psykologiske Manglende anstrengelse/motivasjon eller Konsentrasjonsvansker Angst Elevens ytre miljø påvirker det indre miljøet, slik at vansker oppstår

19 Film My favorite no

20 Snakk sammen Hva likte du med filmen? Hvordan kan du gjøre noe liknende?

21 Årsaker til matematikkvansker Redusert spatsial evne (Nevropsykologisk): Barna kan ha vansker med å planlegge noe som skal foregå. De har vanskeligheter med tid og avstand. Vanskelig med oppgaver som består av flere ledd. Barna kan ha vansker med å forholde seg til retning, rom og tid. Vansker med høyre og venstre Vansker med posisjonssystemet.

22 Årsaker til matematikkvansker 3. Sosiologiske Eleven kommer fra et understimulert miljø og har ikke nødvendige læringsforutsetninger i form av erfaringer og språkferdigheter. Det ytre miljøet har medført at læringsforutsetningene mangler ( eller er utilstrekkelige) og må læres først. Elevens indre miljø fungerer for så vidt OK

23 Årsaker til matematikkvansker 4. Didaktiske Feil undervisningsmetoder Ensidig ferdighetstrening Gal progresjon

24 Ofte oppstår vanskene som et samspill mellom flere av disse forholdene

25 Ca 5% Egne opplegg Ca 15 % Skreddersøm i perioder Ca 80% Konfeksjon Lunde

26 Melling-Olsen stiller spørsmål om i hvor stor grad elevene med matematikkvansker også møter samme situasjon den andre gangen Jo flere likhetstrekk det er mellom første møte og andre møte, desto mer hemmende virkning har det på læringsutbytte, mener han Derfor: Det andre møtet med matematikken bør være annerledes enn det første! Melling-Olsen, 1997

27 Tegn på matematikkvansker Vansker med størrelsesbegrepet og å foreta sammenlikninger (hvilket tall er størst i et par) Bruk av tungvinte tellestrategier Langsom identifisering/oppfatning av antall Langsom utføring av enkle hoderegningsoppgaver

28 Aktivitet Ukens grublis: I en klasse med 30 elever var det 12 som drev orientering, mens 17 spilte på fotballag. 5 av elevene gjorde begge deler. Hvor mange av de 30 drev verken med fotball eller orientering? Hvordan tenkte du for å løse oppgaven?

29

30 Kartlegging Sliter med Desimaltall Brøk Forholdsregning Oppgaver med tekst Glemt algoritmene - Automatisering Addisjon og subtraksjon 0-20 Multiplikasjon

31 Glemt algoritmene Tilby elevene modeller for tanken! (Ole Enge HIST)

32 Rett abstraksjonsnivå

33 Organisering, systematisering krever matematiske modeller 33 Vi ser på modeller som representasjoner av problemsituasjoner, modellene reflekterer viktige aspekter ved matematiske begreper og strukturer som er relevante for situasjonen (van de Heuvel-Panhuizen, 2003) Modellbegrepet tenkes bredt. Det er mye som kan være en modell: - Tegninger -Konkreter -Symboler -Diagrammer -Overordna, generelle strategier, som for eksempel gjentatt addisjon

34 34 Modeller som kart Fosnot og Dolk sier at vi kan tenke på modeller som mentale kart vi bruker når vi gjør matematikk. (Fosnot og Dolk, 2001, s. 73)

35 Tiril kjøpte en ryggsekk til 600 kr. Da hadde hun fått en rabatt på 25%. Hva kostet sekken uten rabatt? 100% %

36 36 Utvikling av strategier Et eksempel

37 37 Modell av strategi

38 Modeller for tanken, et verktøy til å resonnere med Arealmodellen blir et verktøy til å undersøke matematiske sammenhenger, til å argumentere for en løsningsmetode etc. etc.

39 39 25 * 35

40 Oppgave Hver måned betaler Else ¼ av lønnen i skatt. Av resten av lønnen betaler hun 1/3 i husleie. Hvor stor del av lønnen har Else igjen etter at hun har betalt skatt og husleie?

41 Hva er prisen? Sofie, Britt og Daniel solgte hver sin leilighet. Britt har den minste leiligheten. Hun fikk halvparten så mye for sin leilighet som Sofie fikk for sin. Daniel fikk like mye for sin leilighet som Sofie og Britt til sammen. Daniel kjøpte et nytt hus som kostet kr. Det var akkurat dobbelt så mye som det han fikk for leiligheten han solgte. Hvor mye solgte Sofie, Britt og Daniel leilighetene sine for?

42 Divisjonsalgoritmen

43 Observasjon i klassen Ser på læreren Later som de prøver Venter på at de andre svarer Sitter lent over bøkene Gjør lite eller ingenting Ber ikke om hjelp Ingen aktivitet

44 Hva? Motivasjon Mestring Variasjon Aktivitet Innsats Forståelse

45 Muntlig aktivitet!!! Sette ord på tanken Få oppgaver, mye muntlig trening Felles i gruppen Arbeidspar Fokus på begreper og språk

46 Aktiviteter Begrepskryssord Begrepsbingo

47 Historien om fire elever

48 Det er aldri for sent! Gi elevene et nytt og annerledes møte med matematikken Lytt til elevene Ingen vits i å gjøre mer av det som ikke virker!

49 Hva sier forskerne? Forskning viser at mottagende, mekanisk læring gir null effekt. Olav Lunde Dersom man ønsker uttelling i det korte løp, er gammeldags ferdighetstrening det beste. Stefan Hopman Elever med matematikkvansker har ikke først og fremst behov for å lære mer, men annerledes. Snorre Ostad

50 Feilaktig undervisning: Ensidig organisering Rigide konkretiseringsøvelser med ensidig konkretiseringsmateriell Liten hjelp til avkonkretisering Stereotype oppgaver Lite kommunikasjon Læringen oververbaliseres (den voksne snakker for mye) Marit Holm