lederne. Hvis vi mener alvor med at det petansestrukturen (Generell skrivekom- og Writing in the Disciplines (WID)

Transkript

1 Grunn l e ggja n d e f e r d ig h e i t e r i g r u n n s kulen Norsklærerens rolle i skriveopplæringa AV GURI MELBY OG TRYGVE KVITHYLD Når skriving er en grunnleggende ferdighet i alle fag, hvem har da ansvaret for skriveopplæringa? Og øver elevene på andre skriveferdigheter når de skriver i norskfaget kontra andre fag? Vi vil hevde at tverrfaglig samarbeid gjør skriveopplæringa mer motiverende og meningsfull. Writing Across the Curriculum (WAC) lederne. Hvis vi mener alvor med at det petansestrukturen (Generell skrivekom- og Writing in the Disciplines (WID) skal skrives i alle fag at det å lære et fag petanse): Når du som barn eller voksen er navnet på to internasjonale trender ikke kan løsrives fra det å skrive relevant begynner å erobre en ny skrivemåte, i en innenfor skrive-pedagogikken som siden innenfor faget må vi som norsklærere ny skrivekontekst, begynner du nemlig 1980-tallet har argumentert for å knytte arbeide for å få til mer tverrfaglig sam- ikke helt forfra igjen, hver gang (Even- skriveopplæringa til andre fag enn mors- arbeid når det gjelder skriveopplæringa. sen 2006: 22). målsfaget. De bygger både på synet om Når flere lærere er ansvarlige for å utvi- G-faktoren er altså noe som er en at skriving i seg selv er en metode for kle den samme ferdigheten, er det rett og forutsetning for all skriving, og som læring av fag, og at målet for læring i fa- slett nødvendig med en dialog. innbefatter kompetanse i alt fra bokstavforming, ortografi, setningsoppbygging, gene er at eleven skriver relevant innen- 22 for hver enkelt fagdiskurs (mer om dette Generell og fagspesifikk skrive- tekstbinding, avsnittsforståelse og dis- i Hertzberg 2006). Med innføringa av kompetanse G-faktor og F-faktor ponering av de ulike tekstdelene. Dette skriving som grunnleggende ferdighet i Vi vil argumentere for en tverrfaglig er grunnlaget for å kunne uttrykke seg Kunnskapsløftet (LK06), er lærere i alle skriveopplæring ved å vise til det enkelte skriftlig i alle fag og i alle sammenhen- fag skrivelærere. Evalueringer av denne skriveforskere har karakterisert som ger. Mye av den begynnende skriveopp- dyptgripende reformen i norsk skole vi- skillet mellom generell og fagspesifikk læringa i skolen dreier seg om å utvikle ser imidlertid at dette budskapet ikke har skrivekompetanse. I en artikkel som for- G-faktoren. Det er det vi tradisjonelt har nådd fram (bl. a. Møller 2009, Ottesen søker å svare på spørsmålet om hvordan kalt den første skriveopplæringa, og 2010). Fortsatt er det norsklæreren som vi utvikler skrivekompetanse, konklude- denne har vært fagovergripende. På små- oppfattes å ha hovedansvaret for skrive- rer Evensen med at det altså må være skoletrinnet har man tradisjon for å øve opplæringa, både av lærerne og skole- en såkalt G-faktor i den skriftlige kom- på skriving, lesing og regning uavhengig

2 Foto: Øystein Jetne av hvilket fag som står på timeplanen. ger innenfor eldreomsorgen krever en forsøksrapporten. Den er et eksempel på Men etter at den første skriveopplæringa helt annen generell skrivekompetanse en sjanger som stiller fagspesifikke krav er over, så har fagene tradisjonelt sluttet enn å skrive et brev til en klassekamerat. helt fra overordnet struktur, innhold og å ta ansvar for skriveopplæringa og over- G-faktoren må derfor utvikles gjennom form og ned til setnings- og ordnivå: latt denne til norskfaget og norsklæreren. hele utdanningsløpet, og grunnleggende Forsøksrapporten forutsetter at elevene Det er derfor viktig at lærere på høyere ferdigheter i skriving er noe helt annet kjenner og er i stand til å ta i bruk fag- trinn, og spesielt ungdomstrinnet der enn elementære tekniske skriveferdig- terminologi, og at de kjenner fagenes lærere i større grad framstår som faglæ- heter. Det dreier seg om avansert skri- teksttyper og sjangre. Når det gjelder rere samarbeider om å utvikle elevenes vekompetanse som vi faktisk må utvikle struktur, kjennetegnes forsøksrapporten helhetlige skrivekompetanse. hele livet. Vi tror derfor veien å gå er at blant annet ved at den vanligvis følger elevene øver G-faktoren i alle fag, ikke den såkalte IMRoD-strukturen, det vil si bare i norskfaget. at den er bygd opp med en introduksjon, Poenget her er at denne G-faktoren ikke er ferdig utviklet når elevene har gjennomført den første skriveopplæ- Motsatsen til G-faktoren er den fag- metodedel, resultat og diskusjon (se f. ringa. Selv om vi som Evensen påpeker spesifikke skrivekompetansen, noe vi eks. Knain 2011). I tillegg til struktur, ikke begynner forfra igjen hver gang vi kan kalle en F-faktor. Det som ligger i er det også spesifikke krav til språket i skal erobre en ny skrivemåte, så vil vi denne delen av skrivekompetansen er denne sjangeren. Objektiviteten som alltid ha behov for å utvikle også den ge- det som er spesifikt for skriving innenfor kreves i beskrivelsen av et forsøk iva- nerelle delen av skrivekompetansen vår hver enkelt fagdiskurs, og derfor er noe retas blant annet gjennom bruk av pas- for å kunne utføre stadig mer komplekse som må øves innenfor det aktuelle faget. sivkonstruksjoner: det er ikke viktig at skrivehandlinger. Det er åpenbart at det Vi kan illustrere dette poenget med å se det er Lise som har kokt væsken, men at å skulle skrive en kronikk om utfordrin- på en typisk fagtekst i naturfag, nemlig den er blitt varmet opp til kokepunktet. 23

3 Grunn l e ggja n d e f e r d ig h e i t e r i g r u n n s kulen Et annet språklig trekk ved naturfagsrap- Meningsfulle skrivesituasjoner meningsfull for elevene, bør læreren har porten er bruken av nominaliseringer, for Et argument for å øve på både G-faktor tenkt gjennom disse tre delaspektene ved eksempel ved at en frase som væsken og F-faktor i alle fag er at et tettere sam- skrivinga, og ikke minst hvordan dette fordamper blir til væskefordampnin- arbeid mellom fagene vil kunne skape en skal kommuniseres til elevene. Alle si- gen. Bakgrunnen for dette er at formå- skriveopplæring som oppleves som mer dene i skrivetrekanten trenger ikke være let med naturfagsrapporten er at den så meningsfull for elevene: like sentrale i alle skriveoppgaver: noen ganger har man behov for å fokusere på presist som mulig skal beskrive noe som har skjedd; gjennom språket skal den Når skrivinga blir knytt nærmare til for eksempel kjennetegn ved en god inn- vise faglig kunnskap. Nominaliserin- ulike fag og faginnhald, er sjansen ledning eller en avslutning, men da er ger og passivkonstruksjoner bidrar til å større for at fleire finn noko inter- nettopp det formålet med skrivinga, og pakke informasjon og til å høyne det fag- essant og viktig å skrive om, fleire ikke noe annet. For at skrivinga i skolen lige abstraksjonsnivået. Denne formen måtar å skrive på og fleire grunnar ikke bare skal være øving på å skrive, for spesialisert kommunikasjon skiller til å skrive. [ ] For den enkelte er det viktig at man i de fleste skrivesi- seg ganske klart fra det som vektlegges eleven inneber skriving i alle fag tuasjoner sørger for å arbeide med både i andre fags teksttyper, noe som tilsier at ein sjanse til å få synleggjort fagleg tekstens innhold og form, og at teksten naturfagsrapporten er en teksttype elev- framgang og progresjon over tid, har et klart formål. Da vil også skrivinga ene må øve på innenfor naturfagets ram- noko som kan gi tru på eiga evne til oppleves som meningsfull og relevant mer. Det ville ikke vært hensiktsmessig å lære, håp om vidare utvikling og for skriveren. å skulle overføre denne teksttypen til for motivasjon for å lære meir. (Lorent- eksempel RLE, der tekstene har helt an- zen 2008: 20). sjektet er at tekstens formål er underkommunisert når elevene skal lære å skrive dre formål. Naturfagsrapporten er altså 24 Et av hovedfunnene i SKRIV-pro- et eksempel på en svært fagspesifikk Sitatet understreker den sterke sammen- (Smidt 2010): I de skrivesituasjonene sjanger, men som også fordrer at eleven hengen som eksisterer mellom formål og som er analysert, har man i flere tilfeller har en generell skrivekompetanse i bunn motivasjon, samtidig som det også sier sett en vektlegging av tekstens innhold for å kunne uttrykke seg innenfor denne tydelig at skriving i fag er nødvendig for (hva eleven skal skrive om) og teksten spesialiserte skrivemåten. å utvikle elevenes skrivekompetanse. Et form (hvilken sjanger eleven skal skrive), Skriving er altså en sammensatt samarbeid om skriveopplæringa på tvers mens spørsmål som hvorfor eleven skal ferdighet som både krever grunnleg- av fag vil gjøre skrivinga i skolen mer skrive denne teksten, hva den skal brukes gende og en mer spesifikk kompetanse, meningsfull. til, hvem som skal lese den, og hvordan og det at vi deler kompetansen inn i en En studie hvor dette med menings- den skal vurderes, ikke har vært like mye i en G-faktor og en F-faktor er et forsøk fulle skrivesituasjoner står sentralt, er i fokus. Selv om læreren i mange tilfeller på å synliggjøre dette. Men betyr denne det såkalte SKRIV-prosjektet, som har er bevisst på formålet med skrivinga, så inndelingen at det er greit at elevene undersøkt skriving i alle fag i noen ut- er ikke formålet kommunisert ut til elev- fortsetter å øve den fagspesifikke delen i valgte klasserom i perioden 2006 til ene. Disse spørsmålene, som handler om naturfag og den generelle skrivekompe (se bl.a. Smidt og Lorentzen 2008, tekstens bruksaspekt, er noe som alltid er tansen i norsk? Eller betyr det at natur- Smidt 2010). For å analysere skriveopp- til stede i autentiske skrivesituasjoner. I fagslæreren i større grad skal inn og vur- gavene og skrivesituasjonene i skolen motsetning til mye av skoleskrivinga, så dere de mer generelle skriveferdighetene har SKRIV-forskerne utviklet en didak- har autentiske tekster som utgangsbehov til elevene? Sagt på en annen måte: Hva tisk modell de har kalt skrivetrekanten, nettopp hva de skal brukes til. Mye av skal vi svare eleven som spør om natur- som deler skrivinga inn i tre aspekter: skrivinga vi driver med i skolen mangler fagsrapporten skal norskrettes? tekstens form, innhold og formål. Skal denne autentiske kommunikative hen- en skrivesituasjon i skolen oppleves som sikten, fordi skoleskriving i all hovedsak

4 er øving på å skrive. Dette kommer vi Tverrfaglig samarbeid i praksis nomgår Hertzberg og Øgreid et eksem- ikke unna, men det bør uansett være et Skriving har altså en generell og en fag- pel på et skriveprosjekt i en 10. klasse mål å sørge for at all skoleskriving har spesifikk side. Mer skriving på tvers av om temaet Global urettferdighet, der læ- en tydelig hensikt. Spørsmålet blir derfor fagene er derfor avgjørende for å sikre rerne i norsk og samfunnsfag samarbei- hvordan vi kan møte denne utfordringen. god skriveopplæring. Et tverrfaglig sam- det om skriveoppgaven og vurderingen Skoleskriving kan aldri bli det sam- arbeid kan for eksempel foregå gjennom av elevtekstene. Her ble elevene bedt om me som autentisk skriving, men å foran- at elevene får i oppgave å skrive en tekst å diskutere et samfunnsfaglig tema gjen- kre en skrivesituasjon i skrivetrekantens om bærekraftig utvikling som skal vur- nom leserbrevsjangeren som de kjenner tre delaspekter kan likevel være nyttig, deres i både norsk og samfunnsfag. Elev- fra norskfaget. Et viktig funn i denne stu- og her kommer vi til et av hovedpoen- ene kan jobbe med temaet i samfunnsfag dien var hvor ulikt de to lærerne vurderte gene for hvorfor vi trenger et tverrfaglig før de skal skrive, noe som vil bidra til elevtekstene, og hvor sprikende grunnla- samarbeid om skriveopplæringa: Vårt at de har noe å skrive om. Før skrivinga get for deres vurderinger var. Mens nors- inntrykk er at mange elever opplever kan de få utdelt et vurderingsskjema som klæreren i sin vurdering vektla engasje- skriving i norskfaget som subtilt. Enten tar utgangspunkt i læreplanmål fra både ment, sammenheng og kommunikasjon det dreier seg fortellinger fra eget liv, no- samfunnsfag og norsk, i tillegg til at en med en leser, la samfunnsfagslæreren velleskriving eller litterære tolkninger, samfunnsfaglig fagtekst blir modellert vekt på kunnskapsinnholdet i tekstene. er dette en type tekster som passer for for elevene. Videre kan de blant annet ar- For elevene vil det selvsagt være forvir- elever med et uttrykksbehov. Kanskje er beide med å utvikle temasetninger i inn- rende at de to lærerne som skal vurdere dette elever som har en bred leseerfaring, ledningen av avsnitt eller med sammen- en og samme tekst legger helt ulike kri- og elever som ønsker og har motivasjon bindingsmekanismer i teksten. Et slikt terier til grunn, og det umuliggjør også til å utrykke seg gjennom kreativ skri- fokus på tekstens formside er vi vant til å en gyldig vurdering av tekstene. Her ving. Slike skriveoppgaver forutsetter ha i norskfaget, men det er kanskje ikke trekker forskerne fram nettopp konflik- ofte ikke fagkunnskap, og det kan der- like vanlig i skriving i samfunnsfag. ten mellom to skrivekulturer som en av for være vanskelig å få et innhold i tek- Selv om de ulike målene og kriterie- grunnene til at mange elever ikke lyktes sten hvis man ikke har et uttrykksbehov. ne kan kategoriseres som samfunnsfag- med tekstene sine. Elevene ble bedt om På denne måten favoriseres elever som lige eller norskfaglige, så vil vi hevde å diskutere et problem i samfunnsfag, kommer fra hjem med kultur og tradisjon at arbeid med alle disse målene bidrar til men gjennom en sjanger som ledet dem for å både lese og skrive mye. Det er også å utvikle både G-faktoren og F-faktoren inn i en emosjonelt basert argumentasjon mye som tyder på at den måten man tra- ved elevenes skrivekompetanse. Ved å (Øgreid og Hertzberg 2009: 8). En viktig disjonelt har skrevet på i norskfaget, har synliggjøre for elevene hvordan man konsekvens var den bevisstgjøringen læ- favorisert jentene. KAL-undersøkelsen, kan dra veksler på kunnskapen de har fra rerne opplevde rundt hva de ulike fage- som hadde som formål å undersøke nor- ulike fag, viser vi at skriving er en grunn- nes skrivekulturer består av, og hvordan ske elevers skrivekompetanse etter tiårig leggende ferdighet som går på tvers av dette kan gjøres mer synlig for elevene. grunnopplæring, viser for det første at de alle fag. I ulike skrivesituasjoner må de Denne bevisstgjøringen har også fleste elevene velger å skrive innenfor ta i bruk ulike deler av sin skrivekom- Hertzberg (2011) lagt vekt på i den siste frie, fortellende sjangre, og for det andre petanse. publikasjonen fra det såkalte Nadderud- at jentene behersker disse sjangrene mye Det er naturligvis ikke sånn at tverr- prosjektet, der en gruppe lærere på en vi- bedre enn guttene (Vagle 2005). Det er faglig samarbeid automatisk fører til deregående skole har arbeidet med argu- altså grunn til å tro at skriving med større gode skrivesituasjoner, god skriveopp- menterende skriving på tvers av fag. En vekt på faglig innhold kan bidra til å gi læring og gode elevtekster. I artikkelen arbeidsmåte i prosjektet har vært regel- flere elever, både svake og sterke skri- Argumentation in and Across Discipli- messige møter der lærerne har diskutert vere, større motivasjon for skriving. nes: Two Norwegian Cases (2009) gjen- to elevtekster, helst fra ulike fag. Dette 25

5 Grunn l e ggja n d e f e r d ig h e i t e r i g r u n n s kulen har dannet grunnlaget for diskusjoner om norsklærer og faglærer samarbeider. fagene ikke bare må ta hensyn til fagets knyttet til tekstnormer i fagene og til uli- En større innsats for skriving i fagene vil innholdselementer, men at det inngår i ke måter å arbeide med skriving i ulike gi innhold og retning til skriveopplærin- den lange prosessen med å utvikle elev- fag. Hertzberg trekker fram den innsik- ga i skolen. Vi mener at G-faktoren blir enes helhetlige skrivekompetanse. Når ten lærerne fikk fra disse diskusjonene styrket hvis F-faktoren blir styrket og elevene svarer på oppgaver i samfunns- som en viktig gevinst i prosjektet: Er- motsatt. Ved at naturfaglæreren vektleg- kunnskap er ikke dette en aktivitet som faringen er entydig tekstdiskusjonene ger bruken av nominaliseringer eller pas- bare handler om å lære mer av fagets inn- bidro til ny innsikt for alle parter (2011: sivkonstruksjoner i naturfag, vil elevene holdsside, det handler også om å utvikle 11). Hun skriver også at det opprinnelige få en økt språklig bevissthet, noe som både den fagspesifikke og den generelle målet om å etterstrebe felles normer på ikke bare gjør dem til bedre naturfags- skrivekompetansen. tvers av fag etter hvert endret karakter, skrivere, men som også høyner deres ge- og lærerne ble mer bevisste på at ulike nerelle skrivekompetanse. elevenes skrivekompetanse, og det har tekstnormer skyldtes fagkulturelle forskjeller som man ikke kunne overse. I Norsklærerens bidrag i tverrfag- gjerne handlet om formsida av skri- stedet for at lærerne skal streve etter en lig samarbeid vinga, altså alt fra rettskriving til sjan- felles norm som ville være å øve vold Oppsummert vil vi fremheve to hoved- gerlære. Man har trent på for eksempel mot fagtradisjonen, fører da diskusjone- poeng: det første er at all skriving i sko- leserbrevsjangeren gjennom å fokusere ne til at den enkelte blir seg mer bevisst len må ha et tydelig formål. Læreren må på sjangertrekk, men uten å fokusere på sitt eget fags særpreg. Da blir de også ha en idé om hva tekstene skal brukes innholdet. I motsetning til dette har skri- bedre i stand til å forklare dem for sine til, og dette må kommuniseres tydelig til ving i andre fag enn norsk tradisjonelt elever (Hertzberg 2011: 12). Disse ek- elevene. Det vil bidra til å gi retning til handlet om innholdssida, og ikke om semplene viser at tverrfaglig samarbeid tekstene og motivasjon for skrivinga. For tekstens form. Samarbeid mellom nors- om skriveopplæring og tekstarbeid gjør å ivareta alle tre aspektene ved skrivetre- klæreren og faglæreren løser ikke alle lærerne mer bevisste på tekstnormer i kanten formål, innhold og form vil utfordringer. Hvis norsklærerens bidrag eget og andres fag. Denne innsikten vil det være en stor fordel med skriveopp- blir å rette skrivefeil og tegnsetting, el- i neste omgang føre til at lærerne har gaver som går på tvers av fag. Skrive- ler å sette opp rigide sjangerkrav, så fører større forutsetninger for å sette opp re- opplæringa skal ikke være dominert av ikke dette samarbeidet nødvendigvis til levante vurderingskriterier, gjenkjenne rene drilløvelser der skrivinga kun sees en bedre skriveopplæring. Hvis nors- styrker og svakheter i elevenes tekster, gi på som en øving til den ordentlige skri- krettes betyr å rette opp skrivefeil, så funksjonell respons og en gyldig vurde- vinga man skal utføre i det virkelige er dette en banalisering av norsklærerens ring. Alt dette vil være viktige bidrag til livet. Skriveoppgavene i skolen skal ha tekstkompetanse som vi ikke bør bygge en bedre skriveopplæring i alle fag. mening i seg selv. Dette aspektet er un- opp under. Men hvis norskretting betyr derkommunisert i alle fag, også i norsk- fokus på hva som skaper sammenheng i faget. en tekst, på hvordan man bygger opp et Det er vi som norsklærere som fortsatt vil ha hovedansvar for å utvikle 26 Tradisjonelt har norskfaget og norsklæreren vært ansvarlig for å utvikle mange deler av elevenes generelle skri- Det andre hovedpoenget er at skri- innholdsavsnitt, hvordan man lager en vekompetanse (G-faktoren), og de ulike ving i andre fag enn norsk ikke bare har innledning som avgrenser teksten og faglærerne må ha ansvar for den fagspe- som formål å utvikle elevens fagforstå- motiverer for videre lesning, eller hvor- sifikke skriveopplæringa (F-faktoren). else, men at det er en del av en helhetlig dan man tilpasser språket til den situa- For å gi god skriveopplæring og å skape skriveopplæring. Selv om det allerede i sjonen man skriver i, så vil samarbeidet skrivesituasjoner som oppleves som me- dag skrives mye i alle fag, så er det alt kunne føre til en bedre skriveopplæring. ningsfulle og som motiverer til skriving, for få lærere som er bevisst på sin rolle Som norsklærere kan vi mye om hvordan så vil det imidlertid være en stor fordel som skrivelærere. Det vil si at skriving i elevene utvikler seg som skrivere, hva

6 som kjennetegner en skriveprosess, og vi nødvendig. I Flyum og Hertzberg (red.): Skriv i valgte bakgrunnsfaktorer, særlig kjønn. I Berge, har en generell tekstkompetanse som an- alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregå- Evensen, Hertzberg og Vagle (red.) Ungdommers ende skole. Universitetsforlaget, Oslo skrivekompetanse bind II. Universitetsforlaget, dre lærere mangler. Dette er den kompe- Knain, E. og Kolstø, S. D. (red.) Elever som for- Oslo. tansen vi som norsklærere kan bidra med skere i naturfag. Universitetsforlaget, Oslo Øgreid, A.K. og Hertzberg, F Argumentation in inn i et samarbeid om skriveopplæring i Lorentzen, R. Trøite Å skrive i alle fag. I and Across Disciplines: Two Norwegian Cases. I: de ulike fagene. Lorentzen, R. Trøite og Smidt, J. (red.): Å skrive i Argumentation alle fag. Universitetsforlaget, Oslo. Møller, Jorunn, Tine S Prøitz og Petter Aasen litteratur Kunnskapsløftet tung bør å bære. Underveisanalyse av styringsreformen i skjæringspunktet Evensen, L.S Hvordan ser vi på utvikling av skrivekompetanser? I Matre, S. (red.): Utfordringer for skriveopplæring og skriveforskning i dag. Tapir, Trondheim. mellom politikk, administrasjon og profesjon. Ottesen, Eli og Møller, Jorunn (red.) Underveis, men i svært ulikt temp. Delrapport 3. Underveisanalyse av Kunnskapsløftet som styringsform. Smidt, J Skrivekulturer og skrivesituasjoner i Hertzberg, F Skrivekompetanse på tvers av fag. I Elstad og Turmo (red.): Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. Universitetsforlaget, Oslo Hertzberg, F Skriving i fagene viktig, riktig og bevegelse fra beskrivelser til utvikling. I Smidt, GURI MELBY OG TRYGVE KVITHYLD er norsklektorer og rådgivere ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking. J. (red.): Skriving i alle fag innsyn og utspill. Tapir, Trondheim. Vagle, Wenche Jentene mot røkla. Sammenhengen mellom sensuren i norsk skriftlig og ut- NYE KUNSTBØKER FR A FAGBOKFORL AGET Ole Karlsen (red.) Øystein Ustvedt POESI OG BILDEKUNST NY NORSK KUNST Visuell kunst har lenge inspirert norske lyrikere. I denne boken presenteres norske ekfraser, dikt skrevet til og om kunst. Og siden poetenes kunstinteresser spenner vidt, møter leseren alt fra fotografier til klassisk skulptur, stavkirker, renessansemalerier og videoinstallasjoner. Ny norsk kunst er en innføring i norsk kunst etter Leseren får oversikt over sentrale tendenser og utviklingstrekk i perioden, og innsikt i kunstnerskap som har gjort seg sterkt gjeldende de siste tjue årene. Hva kjennetegner den nye norske kunsten? ISBN: Kr 399, 220 sider Utgitt 2011 ISBN: Kr 469, 232 sider Utgitt