Analyse av læringsrommet for opplæring av vaktsjefer i Fregattvåpenet

Forsvarsakademiet Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT-II/STK 2009-2010 Orlogskaptein Frode Røte Mai 2010 Analyse av læringsrommet for opplæring av vaktsjefer i Fregattvåpenet Brukes læringsprinsippene fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn på de operative avdelinger? UKLASSIFICERET

Abstract This case study investigates how the learning principles from Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn are used when training young officers as navigators on board Fridtjof Nansenclass frigates. Field observation and interviews with commanding officers and navigators from two frigates are used as empiric material for the study. The workplace is investigated as a community of practice by combining Bottrup s model for analyzing the learning space with Wenger s social learning theory. The analysis consider both how actors and structure influence the learning space. The analysis has shown that navigators experience efficient learning based on legitimate peripheral participation. An environment of trust and freedom gives good opportunities to experiment and develop skills, but navigators also experience varying use of reflection as a tool in the learning process. Within the existing boundaries of the military organization, the power to form learning policy rests within the communities. This gives freedom and flexibility for learning, but also causes frustration among the officers because of individual differences in utilization of the learning space among the frigates. The officers thus request more alignment of the learning process. Such alignment will improve the Frigate Service as a learning organization.

Resumé Denne oppgaven handler om hvilken læring som finner sted på arbeidsplassen, et tema som de senere år har fått stadig større fokus innen forskning på læring og pedagogikk. Utgangspunktet til oppgaven er en undren over hvordan forskjellige fregatter har forskjellig tilnærming til læring og danning, og om Fregattvåpenet egentlig har lagt forholdene til rette for den beste læring og utvikling av offiserer ombord. For å undersøke dette tar oppgaven utgangspunkt i hva Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn sier om læring på arbeidsplassen, og undersøker hvordan disse pedagogiske prinsippene anvendes i opplæring av vaktsjefer på fregatter. Oppgavens problemformulering er Hvordan anvendes læringsprinsippene fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn i forbindelse med opplæring av vaktsjefer på bro i Fregattvåpenet? Oppgaven er relevant fordi effektiv opplæring av vaktsjefer på fregatt er et tema som stadig diskuteres internt i Fregattvåpenet. Mens det er gjort mye forskning på hvordan offiserer skal lære som en del av utdannelsen, er det gjort lite forskning på hvordan man lærer best på en operativ avdeling. Oppgaven er gjort som et kasusstudium med en kvalitativ metode. Det er gjennomført fem intervjuer med sjefer og navigatører på to fregatter i Fregattvåpenet, samt en periode med feltobservasjoner under seilas på fregatt. Materialet er så analysert for å finne ut hvordan læringsrommet oppleves på en fregatt, og til sist vurdert opp mot utgangspunktet i Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn. Det teoretiske utgangspunkt for analysen er Pernille Bottrups modell for analyse av læringsrommet kombinert med den sosiale læringsteori til Etienne Wenger. Teoriene er valgt for å undersøke om effektiv læring skjer som en del av et praksisfellesskap, og hvordan både aktører og struktur påvirker den læring som finner sted i et slikt fellesskap. Botrups modell beskriver læringsrommet som oppdelt i 3 felter; produksjonsfeltet, politikkfeltet og det uformelle, sosiale felt. Oppgaven undersøker hvordan disse feltene påvirker læringsrommet for vaktsjefsopplæringen på fregattene. I Wengers praksisfellesskaper lærer nykommerne gjennom legitim, perifer deltakelse. Samtidig starter de, gjennom identitetsdannelse og deltakelse, en innadgående bane for å bli fullverdige medlemmer av fellesskapet. Oppgaven undersøker hvordan denne prosessen oppleves av navigatørene og sjefene i Fregattvåpenet. Wengers teori er også brukt til å undersøke hvordan begrepene engasjement, fantasi og innordning brukes i læringsrommet, og om det gjennom disse legges til rette for erfaringsbasert læring og refleksjon i opplæringssituasjonen. Til sist brukes Wengers begrepsapparat til å undersøke om det skjer effektiv læring mellom fartøyene, og om Fregattvåpenet kan betegnes som en lærende organisasjon.

Konklusjoner: Analysen viser at navigatørene i opplæringsprosessen opplever gode og trygge vilkår for erfaringsbasert læring som en del av praksisfellesskaper. Spesielt opplevd tillit, tildelt ansvar og frihet til å eksperimentere som en del av læringen fremheves positivt. Analysen viser derimot at offiserene har varierende bevissthet rundt refleksjon og danning i læringsprosessen, og organisasjonen kan ha et utviklingspotensial innen disse områdene. Individuelle forskjeller på politikk og læring i fellesskapene oppleves både som en styrke og som en svakhet. Mangel på tid skaper tidvis frustrasjon og kan redusere effektiviteten av læring om bord. I Fregattvåpenet formes i dag den gjeldende politikk for læring på arbeidsplassen gjennom fellesskapene på hvert enkelt fartøy, uten stor grad av innordning fra Fregattvåpenet som organisasjon. Denne individuelle friheten og de forskjellene som preger læringsrommet for navigatører i dag, gjør at det er vanskelig å vite om man praktiserer den mest effektive opplæringen og gir de beste vilkår for danning av militære ledere. Dette gjelder både Fregattvåpenet som organisasjon og de enkelte fartøy. Analysen viser at offiserene ønsker større innordning og en bedre samordning og distribusjon av erfaringer. Dette vil gjøre Fregattvåpenet til en bedre utviklet lærende organisasjon i samsvar med intensjonene i Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn.

Innholdsfortegnelse 1 Innledning og metode... 6 1.1 Innledning... 6 1.2 Problemdiskusjon... 6 1.3 Problemformulering... 7 1.4 Relevans... 7 1.5 Tidligere forskning på området... 8 1.6 Oppgavens oppbygging... 8 1.7 Valg av Empiri... 9 1.8 Valg av Teori... 9 1.8.1 Teori for analyse av læringsrommet... 9 1.8.2 Teori for analyse av læringsprosessen... 9 1.9 Oppgavens metode... 10 1.9.1 Feltobservasjoner... 10 1.9.2 Intervjuer... 11 1.9.3 Metode for analyse... 13 1.9.4 Verifisering... 13 1.10 Avgrensning... 14 1.11 Definisjoner av begreper... 14 2 Teorikapittel... 15 2.1 Valg av teorier og modeller... 15 2.2 Wenger og den sosiale læringsteori... 16 2.3 Diskusjon av modell for læringsrom... 17 2.3.1 Produksjonsfeltet... 18 2.3.2 Politikkfeltet... 19 2.3.3 Det uformelle sosiale felt... 20 2.4 Wengers Praksisfellesskaper... 21 2.4.1 Oppsummering... 22

2.5 Læring i praksisfellesskap... 22 2.5.1 Meningsforhandling... 22 2.5.2 Kontinuitet og diskontinuitet... 23 2.5.3 Oppsummering... 23 2.6 Identitet og identifikasjon i fellesskapet... 24 2.6.1 Deltakelse og ikke deltakelse... 24 2.6.2 Hva er individets rolle i Wengers læringsteori?... 25 2.6.3 Oppsummering... 26 2.7 Læring og tilhørighet (fantasi, innordning og engasjement):... 26 2.7.1 Refleksjon i Wengers fellesskaper... 27 2.7.2 Oppsummering... 28 2.8 Hvordan lærer man mellom praksisfellesskaper?... 28 2.8.1 Oppsummering... 30 3 Kort beskrivelse av empiri... 31 4 Analysekapittel... 32 4.1 Analyse av Produksjonsfeltet... 32 4.1.1 Arbeidsoppgaver og ansvarsforhold... 32 4.1.2 Læring gjennom perifer deltakelse som nykommer ombord... 33 4.1.3 Læring som en kombinasjon av engasjement, fantasi og innordning... 34 4.1.4 Den ideelle læringssituasjon... 36 4.1.5 Læring i fellesskapet... 37 4.1.6 Læring gjennom refleksjon på handling... 38 4.1.7 Læring gjennom tingliggjøring og innordningsfasiliteter... 39 4.1.8 Oppsummering av læring i produksjonsfeltet historien om RAS oppløpene... 40 4.1.9 Delkonklusjon produksjonsfeltet... 43 4.2 Analyse av politikkfeltet... 44 4.2.1 Maktstrukturer... 44 4.2.2 Deltakerbaner og læringsforløp... 45 4.2.3 Lojalitet og innordning av arbeidet... 46 4.2.4 Hvordan tilgang og avgang av personell påvirker fellesskapet... 47 4.2.5 Delkonklusjon politikkfeltet... 48

4.3 Analyse av det uformelle, sosiale felt... 50 4.3.1 Identitet... 50 4.3.2 Dannelse som en del av kulturen... 51 4.3.3 Delkonklusjon på det uformelle, sosiale felt... 52 4.4 Læring mellom praksisfellesskaper i Fregattvåpenet... 53 4.4.1 Læringsforløpet for å bli klarert Vaktsjef Bro... 53 4.4.2 Systematisering av erfaringer mellom fellesskap... 55 5 Konklusjon... 57 5.1 Syntese... 57 5.2 Hovedkonklusjon... 59 6 Metodekritikk... 60 6.1 Validitet... 60 6.2 Reliabilitet... 60 6.3 Overordnet vurdering av metode... 61 7 Perspektivering... 62 Bibliografi Vedlegg 1: Intervjuguider Vedlegg 2: Oversikt over intervjuobjekter Vedlegg 3: Organisasjonsdiagram for fregatt

Forkortelsesliste ATAS ATP CASEX FFV FFVTS FPG LPD ORO RAS SAP SKSK VSJ VSJUO Active Towed Array System (Slepesonar) Allied Tactical Publication Combined Anti Submarine Exercise Fregattvåpenet Fregattvåpenet Treningssenter Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn Legitim Perifer Deltakelse Operasjonsoffiser (avdelingsleder for navigatørene) Replenishment at Sea (Overføring av materiell eller drivstoff mellom to fartøy i sjøen) Sjøforsvarets Administrative Publikasjon Sjøkrigsskolen Vaktsjef Vaktsjef under Opplæring

Figur 1: Navigatør veiledes av Sjef og Vaktsjef under skyteøvelse Nå er man her, man er en del av det de prater om andre steder. Man er en del av den spisse ende, man har et helt annet inntrykk av hvordan ting gjøres da. Det er ikke sånn at man blir fortalt hvordan ting skal gjøres man er på en måte en del av det. Den største forskjellen er at dette er virkeligheten, mens Sjøkrigsskolen er en konstruert virkelighet. (Navigatør 2 og 3 om å lære på arbeidsplassen) 5

1 Innledning og metode 1.1 Innledning Begrepet læring har i Sjøforsvaret i stor grad vært knyttet til den aktiviteten som utføres på skoleavdelinger som Befalsskolen og Sjøkrigsskolen. Men offiserer tilbringer bare en liten del av sin tid i Sjøforsvaret på skolebenken, typisk 6-7 år hvis man regner med all nivådannende utdanning. Resten av tiden er man i praktisk tjeneste på en avdeling der man virker som medarbeider, og etter hvert også som foresatt og leder. Våren 2006 ble Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn (heretter FPG) utgitt av Forsvarets Skolesenter (nå Forsvarets Høyskole). Dette dokumentet introduserer nye og moderne pedagogiske prinsipper for hele Forsvaret, også de operative avdelinger. Dette innebærer fokus på begreper som helhetlig personlig utvikling (danning), kritisk refleksjon, den enkeltes ansvar for egen læring, læring i praksisfellesskaper, mm. Formålet med denne oppgaven er å undersøke om Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn er reelt innført på de operative avdelingene i Fregattvåpenet slik at effektiv læring 1 og danning 2 skjer på arbeidsplassen til den enkelte offiser. En fregatt er en stor, kompleks organisasjon. Den har en besetning på 120 personer med forskjellig utdanningsnivå, fagkompetanser, gradsnivåer, arbeidsoppgaver og innbyrdes relasjoner. For å unngå at oppgaven blir overfladisk og generaliserende ved å undersøke alle disse mulige kombinasjonene, velger jeg å avgrense målgruppen til personell som arbeider med navigasjon på bro. Dette fordi det er den første og mest konkrete læringsprosessen en operativ offiser møter i tjenesten etter endt utdanning, den er relativt definert i sin form og godt egnet for et kasusstudium. Å gå fra 1. års vaktsjef under opplæring med kun teoretisk ballast fra Sjøkrigsskolen til man ca. 15 år senere når posisjonen som skipssjef, skjer i stor grad gjennom læring og dannelse på arbeidsplassen. De første årene om bord er det gjennom kvalifiseringsprosessen til Vaktsjef Bro at man formes og utvikles som operativ offiser. Det er derfor viktig at dette læringsrommet blir utnyttet optimalt for utvikling av fremtidens ledere i Fregattvåpenet. 1.2 Problemdiskusjon FPG sier blant annet følgende om læring: Gjennom en bevisst forståelse om at læring i stor grad avhenger av samhandling og deltagelse i ulike praksisfellesskap og refleksjon over egen handling, kan Forsvaret og den enkelte oppnå en utvikling i ønsket retning. Det må derfor både i organisert opplæring og i det daglige arbeidet søkes å legge til rette for at erfaringslæring og 1 Effektiv Læring - for best mulig utvikling og tilegnelse av den kompetanse som trengs for å mestre de arbeidsoppgaver og situasjoner som den enkelte vil møte. (FPG, s. 11) 2 Med danning menes kontinuerlig og helhetlig utvikling av individet. Danning innebærer utvikling av alle sider ved personen. Det kan for eksempel være holdninger, oppførsel, flid, takt og tone, dømmekraft, respekt, ansvar, mot, involveringsevne, team- og lederegenskaper (FPG, s.16) 6

refleksjon kan stimulere den enkelte, praksisfellesskapet og organisasjonen til videre læring. Å lære av egne og andres erfaringer er en nødvendig tilnærming i Forsvaret. Det forutsetter også systemer for å samle erfaringer som grunnlag for læring. (FPG s.23) Gjennom mine 13 års tjeneste i Fregattvåpenet har jeg flere ganger undret meg over manglende bevissthet rundt de læringsprosesser som skjer om bord på fregattene. Det er mitt inntrykk at man ombord til en viss grad er flink til å evaluere og utvikle faglige problemstillinger, mens ledelse og danning i liten grad diskuteres refleksivt, fremtidsrettet og bevisst i de forskjellige delene av organisasjonen. Jeg opplever også at det er stor forskjell på hvordan forholdene legges til rette for lærings- og dannelsesprosessen på de forskjellige fartøyene. Observasjonene ovenfor leder meg frem til en hypotese om at FFV som organisasjon ikke har implementert det pedagogiske grunnsynet som er beskrevet i FPG fullt ut, og at organisasjonen har et potensial for å videreutvikle seg som en lærende organisasjon 3. For å undersøke hypotesen, må jeg besvare følgende spørsmål: Hvordan kjennetegnes læringsrommets karakteristika for offiserer på bro på en norsk fregatt? Hvordan opplever medarbeiderne selv sine muligheter for læring på denne arbeidsplassen i dag? Hvordan stemmer medarbeiderens opplevelser og holdninger med de målsettinger som er gitt i FPG? 1.3 Problemformulering Disse underspørsmål leder frem til hovedproblemformuleringen i oppgaven: Hvordan anvendes læringsprinsippene fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn i forbindelse med opplæring av vaktsjefer på bro i Fregattvåpenet? 1.4 Relevans Oppgaven vil være relevant av flere årsaker. Alle offiserer må i dag være innstilt på at arbeidsfunksjonene endrer seg løpende og radikalt gjennom hele den yrkesaktive periode, og det er derfor behov for livslang læring (Illeris mfl., 2004, s.17). Sjøforsvarets fartøy er som høyteknologiske avdelinger med høyt utdannet personell, stadig nytt materiell og nye oppgaver typiske eksempler på denne 3 Lærende organisasjon: Organisasjoner som til stadighet øker sin evne til å skape resultater de virkelig ønsker å oppnå, der nye og utvidede måter å tenke på blir næret, der den kollektive streben er satt fri og der alle organisasjonens medlemmer til stadighet lærer hvordan man lærer sammen (FPG, s.47) 7

problemstillingen. Det er derfor viktig at læringsprosessene er så optimale som mulig for at besetningen hele tiden skal kunne tilpasse seg den nye virkelighet og situasjon. Etter innfasing av nye fregatter har det vært anvendt forskjellige metoder til opplæringsprosessen av nye vaktsjefer, og på tross av diskusjon er forløpet ikke standardisert pr. dags dato. Det eksisterer i denne forbindelse også et behov for utvikling og forståelse av pedagogiske virkemidler på fartøyene. Dagens offiserer kommer også i stor grad fra en utdanning på Sjøkrigsskolen hvor prinsippene fra FPG anvendes. Operasjonaliseringen av de pedagogiske prinsipper er beskrevet i Sjøkrigsskolens Lederutviklingsfilosofi, (2009). For å sikre en helhetlig læringsprosess bør dermed tilsvarende prinsipper for læring og dannelse anvendes på operative avdelinger. Dette er i tråd med FPGs egen ambisjon, som fastslår at FPG skal være et fundament for all pedagogisk virksomhet i Forsvaret og virke styrende for alle didaktiske valg (FPG, s. 8). Oppgaven vil kunne gi en perspektivering på om denne sammenhengen eksisterer i dag. 1.5 Tidligere forskning på området Odd Arne Nissestad skrev en Ph.d avhandling i 2008 4 som undersøkte utdanningen av kadetter på Sjøkrigsskolen. Konklusjonen var at denne ikke lærer kadettene å utøve et lederskap som er egnet for eller tilpasset til de konfliktene offiserene skal takle i dag eller i morgen. 5 Oppgaven ble kraftig diskutert både internt i Forsvaret og i media, og noe av kritikken gikk på at konklusjonen ikke tok høyde for den læring som skjer på arbeidsplassen. Det er imidlertid, meg bekjent, hittil ikke skrevet noen oppgaver som fokuserer på selve læringsprosessene og det læringsmiljøet som eksisterer på Sjøforsvarets fartøy. Ansatte ved Sjøkrigsskolens lederskapsavdeling er derfor informert om min problemformulering. Jeg anser oppgavens problemstilling som et bidrag til ny forståelse av læringsprosesser i operative avdelinger. Den kan dermed danne grunnlaget for videre utvikling og studier av dette fagområdet på Sjøforsvarets fartøy. 1.6 Oppgavens oppbygging I kapittel 1 redegjøres det for motivasjon, problemformulering og oppgavens metode. Basert på utvalgt tekst fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn velges det to teorier for bruk i oppgaven. I kapittel 2 diskuteres de delene av teoriene som jeg vil benytte i analysen I kapittel 3 beskrives kort karakteristika for valgt empiri 4 Leadership Development: An Empiric Study of Effectiveness of the Leadership Development Program at The Royal Norwegian Naval Academy and its Impact on Preparing Officers to Executive Leadership in Today's Conflicts and the Conflicts in the Years Ahead. 5 http://paraplyen.nhh.no/paraplyen/arkiv/2008/juni/oppsiktsve/, nedlastet 14.12.2009 8

I kapittel 4 gjennomføres en kvalitativ analyse av empiri basert på de to valgte teorier I kapittel 5 gjennomføres en syntese hvor analysens resultater settes i sammenheng med Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn, før hovedkonklusjonen trekkes. Kapittel 6 og 7 innholder metodekritikk og perspektivering 1.7 Valg av Empiri Sjøforsvaret har i dag 3 bemannede fregatter av Nansen-klassen. For å kunne vurdere hovedproblemformuleringen opp mot Fregattvåpenet som helhet velger jeg å bruke broorganisasjonen fra 2 av fartøyene som objekt for videre analyse og syntese. Grunnen til at ikke alle 3 fregattene velges som objekter er den begrensede tiden jeg har til rådighet for å gjennomføre feltundersøkelser i forbindelse med oppgaven. For å analysere læringsprosessene fra forskjellige synsvinkler, velger jeg interessenter fra forskjellige nivå i organisasjonen på bro. Det vil konkret bety: Vaktsjefer under opplæring (lærling-nivå) Skipssjefer (mesternivå) 1.8 Valg av Teori Basert på FPGs beskrivelse av den ønskede læringsprosessen gjengitt i avsnitt 1.2, vil jeg velge to teorier som anvendes videre til analyse og syntese gjennom oppgaven. 1.8.1 Teori for analyse av læringsrommet For å skaffe seg en oversikt over de faktorene som påvirker læringsrommet, kunne jeg ha benyttet Jørgensen & Warrings modell fra 2002 (Illeris mfl., 2004, s.30) eller Illeris sin videreutvikling denne modellen (ibid, s.47). Disse beskriver læringsrommet som bestående av hhv. det teknisk-organisatoriske miljø og det sosialt-kulturelle miljø. Samtidig utvikler Pernille Bottrup sin modell for læringsrommet i 2000. I forhold til de to andre modeller deler den læringsrommet opp i 3 deler, hvor makt og politikk trekkes ut som et selvstendig område. Hennes læringsrom beskrives gjennom Produksjons/Produsentfeltet, Politikkfeltet og Det uformelle, sosiale felt. Dette mener jeg er spesielt relevant i en militær avdeling hvor man har et klart definert makthierarki som sannsynligvis kan påvirke læringsprosessen. Jeg velger derfor å anvende Bottrups modell i analysen. 1.8.2 Teori for analyse av læringsprosessen Easterby-Smith og Arujo (1999, s. 3-8) beskriver to hovedretninger innen organisatorisk læring, den mer tekniske skolen og den sosiale skolen. Den tekniske skolen representeres ved bl.a. Huber, Argyris og Schön. Hovedtrekkene er at man lærer ved å prosessere og bearbeide informasjon. Makt og politikk er et forstyrrende element for etablering av en lærende organisasjon. Den sosiale skolen ser på læring som en sosial konstruksjon (hvor politikk og makt er en naturlig del som ikke kan elimineres) og implementert gjennom kulturen i en organisasjon. 9

Læring finner sted som interaksjon mellom mennesker og som en del av kulturen i organisasjonen. I denne skolen anvendes også sirkulære læringsmodeller i stedet for de lineære. Da FPG refererer til læring som en ikke-lineær prosess (s. 21) og at læring avhenger av samhandling og deltakelse i ulike praksisfellesskaper (s. 22) antar jeg at FPGs prinsipper bevisst peker tilbake mot de situerte og sosiale læringsteorier. Jeg velger derfor å anvende en sosial læringsteori til å se på samspillet mellom enkeltindividet og læringsmiljøet. Lave & Wenger innførte i 1991 begrepet praksisfellesskaper gjennom sin teori om situert læring eller legitimate pheriperal participation på originalspråket. Deres teori inkluderer mange av de aspektene som jeg ønsker å analysere i bro-organisasjonen, herunder hvordan læring finner sted som en interaksjon mellom mennesker i en organisasjon og forholdet mellom nykommer og erfaren i organisasjonen. Wenger har videreutviklet denne teorien (2001), og jeg vil anvende hans begrepsapparat for å undersøke hvordan læringsprosessen finner sted i organisasjonen. Det er flere som kritiserer Wengers modell for å være forenklet og manglende på dybde, bl.a. Illeris (2006, s. 108-110). Jeg tar utgangspunkt i at læringssituasjonen ombord på en fregatt ligner så mye på et praksisfellesskap at Wengers teori er godt egnet til oppgaven, men vil diskutere kritikken mer detaljert i teorikapittelet. 1.9 Oppgavens metode Tillatelse til å undersøke læringsprosesser og ledelse i fm kvalifisering av operativt personell til vaktsjef bro på fregatt ble gitt av Sjef Fregattvåpenet pr. e-post 6. januar 2010. Jeg velger å gjennomføre et kasusstudium av utvalgt empiri. Kasusstudiet er gjennomført som en kombinasjon av feltobservasjoner og kvalitative intervjuer. Dette gir meg mulighet for å selv observere læringsrommet og læringsprosessene, samtidig som jeg kan innhente intervjuobjektenes egne opplevelser og tanker rundt det samme tema. Dette gir mulighet for økt dybde og kvalitet i analysen, og øker validiteten ved å kombinere flere forskjellige metoder. Når jeg skal undersøke læringsrommet, er det viktig å få frem nyanser og personlige tolkninger av hvordan dette oppleves blant offiserene. En kvalitativ metode vil være best egnet til dette formålet. Ulempen er at jeg kun kan intervjue noen av personene i målgruppen. Med en kvantitativ undersøkelse kunne jeg dekke en større del av personellgruppen, men jeg ville få mindre nyanser, refleksjoner og vurderinger til analysen. Jeg mener derfor at den kvalitative metode totalt sett er best egnet for oppgaven. 1.9.1 Feltobservasjoner Feltobservasjonene ble gjennomført ombord på fregatt xx i perioden 15-18. februar 2010. De ble gjort som ustrukturerte, ikke-deltakende observasjoner med en deskriptiv metode. 10

1.9.1.1 Miljø og metode Ved ankomst til fartøyet informerte jeg skipssjef og alle navigatører om formålet med min tilstedeværelse, og overordnet fagområde for oppgaven. Problemformulering, hypoteser eller utgangspunktet i FPG ble ikke bekjentgjort. Min tilstedeværelse og formål ble mottatt positivt av både sjef og navigatører. Feltobservasjonene ble hovedsaklig gjort på bro under gjennomførelse av praktisk vakttjeneste. Jeg var også tilstede på noen evaluerings- og tilbakemeldingsaktiviteter andre steder i fartøyet. Observasjonene ble hovedsaklig gjort på dagtid mellom kl. 08-24, jeg var noen ganger tilstede i lengre perioder (opp til 6 timer) og andre ganger kun kortere perioder av ca. 30 minutters varighet. Jeg valgte ut tidsperioder slik at jeg i hovedsak observerte de personene jeg senere intervjuet. I tillegg var jeg tilstede når det var planlagt spesielle aktiviteter og øvelser som jeg ut i fra min tidligere erfaring antok kunne gi interessante observasjoner. Korte notater ble gjort fortløpende, og deretter 2 ganger om dagen mer detaljert beskrevet og utdypet når jeg var tilbaketrukket fra selve observasjonssituasjonen. Notatene er deskriptive og gir beskrivelser av situasjoner og samtaler slik jeg opplevde dem underveis, uten forsøk på å sitere personell eller kvantifisere hendelser/adferdsmønstre. Med utgangspunkt i problemformulering og utvalgte teorier hadde jeg en liste over momenter jeg skulle ha bevisst fokus på, men denne listen fungerte ikke som noen avgrensning for observasjonene som ble gjort. 1.9.1.2 Min forskerposisjon Jeg var tilstede som en ikke-deltakende observatør, men hadde samtidig anledning til utdypende samtaler og spørsmål til sjef og navigatører når dette ikke forstyrret deres arbeid. Med min erfaring og bakgrunn fra Fregattvåpenet ville et forsøk på anonymitet og passivitet ikke gitt meg anledning til å hente inn den informasjonen jeg nå gjorde, og det ville vært umulig å ikke skulle bruke den kunnskap og forståelse jeg hadde fra tidligere om både fregatter, offiserer og navigasjon. Denne tilgangen gav meg muligheten legitimere min tilstedeværelse, få tilgang til detaljert informasjon og deltakelse på samtaler av mer fortrolig karakter som tilbakemeldinger og refleksjon. Det ville være feil å tro at jeg ikke påvirket miljøet ved å være til stede, eller at miljøet ikke påvirket meg som observatør. Dette er en tilgang til feltobservasjoner som sosiologen Harry Collins beskriver som Participant Comprehension, eller deltakende fornuft. På denne måten er det min tilgang at jeg var synlig for omgivelsene og kan ha påvirket dem, men jeg kan også se og forstå ting en annen forsker ikke kan oppnå. Jeg anvender dermed min lokale kompetanse (native kompetence) til å forbedre kvaliteten og troverdigheten i oppgaven. 1.9.2 Intervjuer Jeg vil kort diskutere den kvalitative metode basert på Kvales syv nivåer for den kvalitative undersøkelse (s.95). 11

1.9.2.1 Tematisering og design Tematisering er gjort gjennom problemformulering og utvalgt teori. Basert på dette formulerte jeg følgende forskningsspørsmål: 1. Hvordan oppleves / kjennetegnes produksjonsfeltet som en del av læringsrommet på avdelingen? 2. Hvordan oppleves / kjennetegnes det sosiale feltet som en del av læringsrommet på avdelingen? 3. Hvordan oppleves / kjennetegnes politikkfeltet som en del av læringsrommet på avdelingen? 4. Har intervjuobjektet en opplevelse av å være i et praksisfellesskap? 5. Foregår læring som en kombinasjon av tingliggjøring og deltakelse? 6. Hvordan anvendes refleksjon og dannelsesbegreper i læringsprosessen? 7. Hvordan foregår læring mellom forskjellige fellesskap i organisasjonen? Forskningsspørsmålene er videre utdypet gjennom intervjuspørsmål i en intervjuguide basert på teori og omformulering fra akademiske termer til normalt språk for forståelse hos intervjuobjektene. Det ble utarbeidet 2 forskjellige intervjuguider, en for sjefer og en for navigatører. Dette da en del av spørsmålene måtte stilles med motsatt fortegn, avhengig av om det var mester eller nybegynner som ble intervjuet. Intervjuguidene er vedlagt oppgaven. 1.9.2.2 Intervjuene De tre første intervjuene ble gjennomført som semistrukturerte intervjuer i perioden 18-19. februar 2010. To nye intervjuer ble gjort 4-5. mai 2010. De tre første intervjuobjektene ble valgt ut blant de tilgjengelige for å få spredning i alder og tjenesteerfaring. På denne måten fikk jeg en sjef til å beskrive sin opplevelse av hverdagen, og to navigatører med forskjellig alder, bakgrunn og erfaring til å beskrive sin virkelighet. De to siste intervjuobjektene (sjef og en navigatør) ble valgt ut fra et annet fartøy for å få større bredde i empirien opp mot min problemformulering og analyse. Oversikt over intervjuobjektene er vedlagt (vedlegg 2). Intervjuene ble gjennomført på en lugar om bord uten forstyrrelser 6 eller andre personer tilstede, og tatt opp elektronisk på en båndopptaker. Min tidligere bakgrunn og erfaring som vaktsjef i Fregattvåpenet var kjent for intervjuobjektene, noen av dem har jeg også arbeidet sammen med tidligere. Jeg opplevde derfor stemningen under intervjuene som fortrolig, åpen og ærlig. At jeg som intervjuer kjente til fagbegreper og prosesser, gjorde at samtalene hadde en god flyt og sammenheng. Før intervjuene startet ble det presisert at objektene måtte svare det de selv mente, ikke prøve å svare det som de trodde jeg ønsket og at informasjonen aldri ville bli brukt utenfor oppgaven. Gjennom intervjuene forsøkte jeg å få flyt i samtalene, slik at jeg ikke slavisk 6 Unntaket var sjefene som ble forstyrret et par ganger av korte telefonsamtaler underveis. Jeg opplevde ikke at dette hadde påvirkning på resultatet av intervjuene. 12

fulgte intervjuguiden verken i rekkefølge eller spørsmålsformulering. Det var viktig å forfølge de aspektene som intervjuobjektene selv var interessert i å fortelle om. 1.9.2.3 Etterbehandling Intervjuene ble transkribert av meg selv i dagene etter gjennomførelse. Dette har den styrken at det er lettere å kvalitetssikre at fagterminologi og slang er korrekt gjengitt og fortolket. De transkriberte intervjuene er alle fremsendt intervjuobjektene og godkjent via e- post. For å bevare fortrolighet, er alle intervjuobjekter og person/fartøysnavn i innholdet anonymisert. Dette var en del av informasjonen som ble gitt før intervjuene startet. Transkripsjonene er ikke vedlagt oppgaven. Ved behov for etterprøving av data kan disse fremsendes til veileder og sensor. De samme gjelder personalia på intervjuobjektene. Sitater som blir brukt i oppgaven har et normalisert språk for leselighetens skyld. Ufullstendige setninger, muntlig tale og gjentagelser er fjernet. 1.9.3 Metode for analyse Analyse av intervjuer og feltobservasjoner fremgår av kapittel 4 i oppgaven. Jeg har hatt en hermeneutisk tilnærming hvor jeg analyserer intervjupersonenes opplevelser av læringsrom og læring. Dette har gitt mange runder hvor detaljer fra intervjuer har blitt tolket og refortolket etter som delene påvirker helheten og helheten gir delene ny mening - i samsvar med den hermeneutiske sirkels prinsipp. Noen ganger har jeg også funnet dypere meninger som må tolkes mellom linjene og i det som intervjupersonene ikke forteller. Jeg har bevisst valgt å bruke noen lengre historier som eksempler i analysen, på denne måten har den også fått et visst narrativt tilsnitt. Intervjuene har blitt holdt opp mot feltobservasjonene i analysearbeidet. Det er benyttet en ad-hoc analysemetode (Kvale, s.201) av intervjuene. Formell kategorisering eller kondensering av intervjuene ble ikke gjort, en personlig, intuitiv tolkning og markering av stikkord var hovedmetoden for å lete etter interessante ting eller momenter som ofte ble gjentatt i intervjuene. Som diskutert under feltobservasjoner, kan jeg med min fortid i FFV og kjennskap til intervjupersonene ikke være objektiv i denne prosessen. Meningsdannelsen vil alltid være en sosial konstruksjon som jeg vil være en del av. I stedet for å være objektiv, kan jeg på denne måten bruke min forkunnskap og se på den som en styrke i min analyse. Jeg har lokal kompetanse som har hjulpet meg i å identifisere interessante aspekter i analysen, men denne kunnskapen kan også gjøre meg forutinntatt og gi meg blinde pletter. Jeg mener selv at jeg har hatt en bevisst, nøytral tilgang til problemformulering og empiri, men kan ikke utelukke at jeg har ubevisste fordommer som kan prege analysen. 1.9.4 Verifisering Verifisering av metode gjøres i kapittel 6 13

1.10 Avgrensning Oppgaven vil kun undersøke det læringsmiljø og de læringsprosessene som skjer i fm trening og opplæring av Vaktsjef Bro om bord på fregattene, da dette gjør det mulig å avgrense læringsrommet og dermed identifisere klare karakteristika for dette. Jeg vil ikke analysere den læringsvirksomhet som skjer på skoler, utdanning og kurs for personellet men forholde meg til den daglige tjenesten om bord. Jeg vil heller ikke fokusere på de praksisfellesskaper og den identitetsdannelse som kan ligge utenfor arbeidsplassen. (Familien, fritidsaktiviteter, etc.) Underoffiserer, vervede og menige vil ikke bli brukt som objekter i oppgaven. Disse er en del av organisasjonen på bro, men ikke aktuell for vaktsjefsfunksjon og dermed ikke relevant målgruppe. 1.11 Definisjoner av begreper Læring: Erfaring: Prosess som omfatter alle forandringer i menneskets personlighetsliv som ikke direkte eller indirekte kan føres tilbake til visse arvelig bestemte faktorer (som modning). (FPG, s. 48) Tankemessig og emosjonelt bearbeidede opplevelser og kunnskap (FPG, s.47) Praksisfellesskap: Refleksjon: Den samhandling som skjer mellom gruppemedlemmer i en arbeidssituasjon i møtet med konkrete forhold/redskaper (tekst, språk, teknikker, teknologi, osv.) (FPG, s.50) Handler om å tenke seg om tenke over det man gjør, skal gjøre og har gjort. (FPG, s.50) 14

2 Teorikapittel 2.1 Valg av teorier og modeller Pernille Bottrup utviklet sin modell for beskrivelse av et læringsrom i arbeidslivet i sin ph.d avhandling forsvart i 2000, senere utgitt i bokform i 2001. Formålet var todelt, å skape en forståelsesramme som gir mulighet til konkrete analyser av arbeidsforhold og læringsmuligheter, og i tillegg å levere et forslag på hvordan et ideelt læringsrom kan se ut. Bottrups læringsrom defineres som de muligheder og bægrensninger man som medarbejder har for at lære i det daglige arbejde (Bottrup 2002, s.71) Læringsrommet er altså noe man gjennom hverdagen har på selve arbeidsplassen, og ikke i forbindelse med utdanning eller kursing innen sitt eget fagfelt. Bottrup beskriver hvordan læringsrommet gjør det mulig å se på hvilke faktorer som har betydning for læringsmuligheter og læringsbetingelser i arbeidet, og hvordan de fungerer sammen. Bottrup beskriver selv hvordan hun henter inspirasjon fra en lang rekke forskjellige læringsteorier i utviklingen av sin modell, herunder Argyris & Schön, Peter Senge og Lave & Wengers arbeider. I sin tilgang til læring argumenterer hun for å kombinere både strukturorienterte og aktørfokuserte innfallsvinkler, hvor Strukturperspektivet retter opmærksomheden mod den sociale position vi som personer indtager i samfundet og på arbejdspladsen. Aktørperspektivet holder fast i de muligheder vi selv som personer har for at præge og iscenesætte vort eget liv og påvirke omgivelserne. (Bottrup 2001, s.140) I tillegg er Bottrup inspirert av både en industrisosiologisk tilgang og en sosialforfatningstilgang i sin utvikling av læringsrommet (2002, s.141), noe som man etter min mening tydelig kan identifisere i beskrivelsen av innholdet og parametre i læringsrommet. Bottrup presiserer også at hennes modell skal ses på mer som et praktisk anvendelig analyseredskap til tettere forståelse av organisatorisk læring, enn et egentlig læringsbegrep. Dette fremkommer også ved at hun selv kritiserer modellen for å ikke særlig grad beskrive detaljer rundt enkeltindividets læringsprosesser, men som mer fokusert på det organisatoriske nivå. (2002) Jeg deler Bottrups oppfatning av at aktørperspektivet må ha en plass i en læringsteori, derfor er hennes modell et godt utgangspunkt for det videre arbeid. Men jeg vurderer det også slik at et mindre sjømilitært team/avdeling ikke kan analyseres særlig godt i et industrisosialistisk perspektiv alene, derfor vil jeg nedprioritere denne retningen av hennes arbeid og i stedet supplere med annen teori. Jeg har også behov for et mer detaljert begrepsapparat for å se på hvordan individet lærer i den sosiale kontekst. Basert på diskusjonen ovenfor og med det utgangspunkt at min empiri kan defineres innenfor rammene av et praksisfellesskap - velger jeg derfor å kombinere modellen til 15

Bottrup med detaljer og begrepsapparatet fra Lave & Wengers sosiale læringsteori. Dette kan kanskje virke motstridende med aktørperspektivet til Bottrup, men denne problemstillingen diskuterer jeg mer i detalj i kap 2.6.2 2.2 Wenger og den sosiale læringsteori Etienne Wenger startet arbeidet med sin sosiale læringsteori sammen med sosialantropologen Jean Lave. I 1991 utga de sammen boken Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Boken blir av mange sett på som et paradigmeskifte som markerer overgangen fra den kognitive læringsteori til den sosiale læringsteori. (Hughes, Jewson, Unwin 2007) By placing emphasis upon the social community as the primary unit of analysis, Lave and Wenger shifted and broadened the lens of educational enquiry from its often fixed focus upon the individual so that it now embraced the context in which learning took place (Hughes, Jewson, Unwin 2007, s.3) Hovedteorien er altså at læring ikke er noe som er avhengig av individet selv og dets kognitive oppfattelse, men er en prosess som skjer gjennom mellommenneskelige relasjoner i konteksten av deltakelse i et sosialt fellesskap. Arbeidet deres er basert på studier av en rekke aktiviteter som minner om klassiske mesterlærebedrifter. Et av disse er studiet av hvordan soldater i US Navy læres opp til å bli Quartermasters. Dette studiet - sammen med sitatet fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn - gav meg motivasjonen til å inkludere denne teorien i analysen av oppgavens hovedspørsmål. Boken fra 1991 er blitt kritisert for å være tildels mangelfull og uklar. Jason Hughes diskuterer hvordan den opprinnelige boken kan vurderes som en sammenblanding en læringsteori basert på empirisk analyse av praksisfellesskaper og av oppfattelser av hvordan læring bør være i et ideelt praksisfellesskap (Hughes 2007). Lave og Wenger selv definerer arbeidet i sin første bok som an intuitive notion, which serves a purpose here but requires more rigorous treatment (Lave og Wenger 1991, s. 42) altså noe som trenger å utvikles videre. Wenger har arbeidet videre med utvikling av utgangspunktet til en mer helhetlig teori og modell, publisert i boken Praksisfellesskaper i 1998. Etter denne utgivelsen, mener jeg at Wengers senere arbeid i stor grad har tatt form som konsulentvirksomhet for å etablere praksisfellesskaper i forskjellige former for bedrifter / grupper som en retning innen for Organizational Learning. Jeg vil imidlertid videre i oppgaven anvende teorien med utgangspunkt i det klassiske praksisfellesskapet fra 1991, som focuses on the learning that take place in small tightknit groups (Fuller 2007). Jeg vil kombinere arbeidet i bøkene både fra 1991 og 1998, da 16