MASTEROPPGÅVE Elevperspektiv på faglege tilbakemeldingar i matematikk i vidaregåande skule Students perspective of feedback in mathematics in upper secondary school Ann Kristin Sperle Master i Læring og undervisning Høgskulen på Vestladnet/Campus Sogndal/avdeling for lærarutdanning og idrett Rettleiar Ann Karin Sandal 15.mai 2017 Eg stadfestar at arbeidet er sjølvstendig utarbeida, og at referansar/kjeldetilvisingar til alle kjelder som er brukt i arbeidet er oppgitt, jf. Forskrift om studium og eksamen ved Høgskulen på Vestlandet, 10.
i
Masteroppgåve Postadresse: Røyrgata 6, 6856 Sogndal. Tlf. 55 58 58 00 Masteroppgåve i: LÆRING OG UNDERVISNING Tittel: Elevperspektiv på faglege tilbakemeldingar i matematikk i vidaregåande skule. Engelsk tittel: Students perspective of feedback in mathematics in upper secondary school. Forfattar: Ann Kristin Sperle Emnekode og emnenamn: MAS3 307 Masteroppgåve i læring og undervisning Kandidatnummer: 4 ii
Tittel og samandrag: Elevperspektiv på faglege tilbakemeldingar i matematikk i vidaregåande skule Målet med oppgåva er å sjå nærmare på elevane sine syn på faglege tilbakemeldingar i matematikk, og problemstillinga vart som fylgjer: Kva nytte har elevar i vidaregåande skule av faglege tilbakemeldingar i matematikk, og korleis gjer dei seg nytte av tilbakemeldingar? Forsking på tilbakemeldingar seier at elevane berre ser på halvparten av tilbakemeldingane dei får frå lærar som nyttige, og elevane nyttar i svært liten grad tilbakemeldingane dei får til vidare arbeid. Denne oppgåva skal forsøke å belyse kva nytte eleven kan ha av tilbakemeldingar, sett frå elevane sitt perspektiv. Oppgåva vert hovudsakeleg bygd opp med utgangspunkt i «The power of feedback» frå Hattie og Timperley, «Into the black box» av Black og Wiliam og forskinga til Valerie Shute, med val av fokusgruppeintervju som kvalitativ metode. Det vart gjennomført fokusgruppeintervju på to elevgrupper, samt ei pilotgruppe som og vart innlemma i materialet og teke med i funn og drøfting. Hovudfunna er at læraren si rolle i tilbakemeldingar og i klasserommet generelt er avgjerande for elevane sitt læringsutbytte, elevane ynskje ein god lærar som gir tydelege og konkrete tilbakemeldingar som elevane forstår. Haldning og framtoning til læraren betyr mykje for elevane, og påverkar korleis elevane tek i mot tilbakemeldingar. Elevane ynskjer at lærarane skal bli endå meir konkrete i tilbakemeldingane sine, og at fokus på prosess er meir interessant for elevane enn fokus på karakter. Title and Abstract: Students perspective of feedback in mathematics in upper secondary school. The purpose of this thesis is to look into the students perspective of feedback in mathematics, and the research question is: How do students in upper secondary school benefit from professional feedback in mathematics, and in what way do the students make use of the feedback they receive? Research about feedback reveals that students consider only half the feedback received from teachers as useful, and only occasionally include the feedback received when pursuing further improvements in learning. This thesis will try to show what use students can find in feedback, seen from the students point of view. The thesis is based on Hattie and Timperleys «The power of feedback», Black and Wiliams «Into the black box» and the work of Valerie Shute. I have used focus group interview as a qualitative method, and three focus group interviews were conducted. The findings define the teacher as a role model for the students, and the teachers attitude and behavior directly affects the students learning outcome. The students want a good teacher who delivers clear messages through specific feedback, related to specific tasks. The teachers attitude and appearance will directly affect the students learning outcome from feedback. An overall desire from the students is that feedback will become more specific and process related rather than focused on grades all the time. iii
FØREORD Tilbakemeldingar i matematikk er tema for denne avhandlinga i læring og undervisning ved Høgskulen på Vestlandet. Arbeidet med oppgåva har vore lærerikt og spennande, men og krevjande og utfordrande i ein kvardag der balansering mellom studiar, jobb og familie aldri har gitt meg to like dagar. Nett slik eg likar det. Ann Karin Sandal frå Høgskulen på Vestlandet har vore rettleiaren min i prosessen, og har verkeleg hjelpt meg å halde fokus og trekke linjene framover i arbeidet med oppgåva. Tusen takk for konkret og konstruktiv rettleiing, og mange gode diskusjonar. Takk til skuleleiinga ved skulane eg fekk lov til å forske ved, der dei la til rette for datainnsamlinga mi, og takk til elevane som deltok i fokusgruppeintervjua og gav av seg sjølve. Takk til Janne Mari, Linda, Anne Grethe og Eli som på kvar sine måtar bidrog til korrekturlesing og gjennomgang av oppgåva, samt god støtte når nettene vart som lengst. Takk til familiemedlemmer som har stilt opp med mat og hus og barnevakt og gjennomgang av oppgåva, alt etter kva eg har hatt behov for. Og ein ekstra stor takk til Magne og gutta krutt heime, som tolmodig har godteke mine mange og lange dagar og netter på kontoret. No lovar eg at de skal få fyrste prioritet i lang tid framover! Sogndal 15. mai 2017 Ann Kristin Sperle iv
INNHALD FØREORD... iv 1.0 INNLEIING... 3 1.1 Val av hovudtema... 3 1.2 Tilnærming til problemstilling... 3 1.2.1 Erfaring og kontekst... 4 1.2.2 Problemstilling... 5 1.3 Sentrale omgrep i oppgåva... 6 1.4 Avgrensingar... 7 1.5 Oppbygging av oppgåva... 8 2.0 TEORI OG TIDLEGARE FORSKING... 9 2.1 Historisk tilbakeblikk... 9 2.2 Hovudlinjer frå forsking dei siste to tiåra... 10 2.3 Forsking på tilbakemelding på ungdomsskule og barneskule i Noreg... 13 2.4 Modell for innhaldet i tilbakemeldingar... 14 2.5 Meistringsforventning og sjølvregulering... 16 2.5.1 Meistringsforventning... 16 2.5.2 Sjølvregulering... 18 3.0 METODE... 20 3.1 Teori om metode og utval... 20 3.1.1 Teori om metode... 20 3.1.2 Teori om intervjuguide... 21 3.1.3 Teori om utval... 21 3.2 Val av metode og instrument for datainnsamling... 21 3.4 Utval... 22 3.5 Rolla som forskar... 23 3.6 Pilot... 23 3.7 Gjennomføring av datainnsamling... 24 3.8 Analyse... 25 3.8.1 Kategorisering... 25 3.8.2 Endeleg kategorisering... 26 3.8.3 Nye spørsmål... 27 1
3.9 Kvalitetssikring... 28 3.9.1 Reliabilitet... 28 3.9.2 Validitet... 28 3.9.3 Generalisering... 29 3.10 Etiske omsyn... 30 4.0 FUNN... 31 4.2 Innhald i tilbakemeldingar... 32 4.2.1 Oppgåvenivå, prosessnivå og sjølvregulering... 33 4.2.2 Hyppigheit og kontekst... 34 4.2.4 Personnivået... 35 4.3 Innsats... 36 4.4 Kommunikasjon... 37 4.5 Motivasjon... 38 4.6 Fellestrekk mellom kategoriane... 39 4.7 Oppsummering og hovudfunn... 40 5.0 DRØFTING... 42 5.1 Læraren si rolle... 42 5.2 Innhaldet i tilbakemeldingane... 44 5.3 Kommunikasjon... 47 5.4 Motivasjon... 48 5.5 Innsats... 50 5.6 Fellestrekk og nye spørsmål... 52 5.7 Tankar kring metodeval, datainnsamling og analyse... 54 6.0 AVSLUTNING... 57 LITTERATURLISTE... 59 FIGUROVERSIKT... 62 VEDLEGG... 62 2
1.0 INNLEIING 1.1 Val av hovudtema Det har siste tiåret vore fokus på ulike strategiar og satsingsområde innanfor vurdering i den norske skulen. I 2010 vart den nasjonale satsinga «Vurdering for læring» starta opp, der det overordna målet var at både skuleeigarar, lærarar og lærebedrifter skulle utvikle god vurderingskultur og vurderingspraksis. Alle fylkeskommunane i Noreg, samt 300 kommunar har delteke (Utdanningsdirektoratet, 2017, 22.01). Prosjektet skulle vare til 2014, men vart forlenga til 2017. Satsinga har teke utgangspunkt i omgrepet undervegsvurdering frå opplæringslova (forskrift til opplæringslova, 3-11), samt samanhengen mellom undervegs- og sluttvurdering. Arbeidet skulle gjerast lokalt på dei ulike skulane som deltok, og slik ville utviklinga av god vurderingspraksis og bidra til ei kompetanseutvikling blant lærarar og personale som var med (Utdanningsdirektoratet, 2015). I Sogn og Fjordane har alle vidaregåande skulane delteke i prosjektet, i ulike puljar frå fyrste gruppe starta i 2010 til siste gruppe fullførde i 2014. Skulen eg arbeider på gjorde meg nysgjerrig på fagfeltet, og eg har prøvd å fylgje opp tankar og idear etter prosjektgjennomføringa. Eg klarar ikkje å sjå at prosjektet har gitt noko stor endring i vurderingspraksisen på eigen skule, og er nysgjerrig på kva elevar tenkjer kring dette temaet. Vurdering vart derfor eit naturleg val av område for masteroppgåva mi. 1.2 Tilnærming til problemstilling Vurdering er eit stort fagfelt, men det har siste tiåret vore fokusert spesielt mykje på forsking rundt vurdering for læring, også omtala som formativ vurdering (Black og Wiliam, 1998b; Wiliam, 2011; Rønsen, 2013). Innanfor formativ vurdering er det dei faglege tilbakemeldingane frå lærar til elev som spesielt Hattie & Timperley (2007) trekker fram som eit av dei viktigaste elementa for læring. Tilbakemeldingar har som føremål å redusere skilnaden mellom kva elevane forstår og kva dei har som mål å forstå, og for å svare på dette må tilbakemeldinga ta føre seg kva eleven kan no, kva målet er og korleis eleven kjem seg dit (Hattie og Timperley, 2007). Black og Wiliam (1998b) og Shute (2008) trekker og fram kor viktig tilbakemeldingane elevane får er for læringa til eleven. Shute (2008) seier at tilbakemelding kan gi læring, men tidspunkt for tilbakemelding, samspel mellom lærar og elev og korleis elevane tolkar tilbakemeldingane dei får, vil påverke effekten tilbakemeldingane har på læringa til elevane. Black og Wiliam (1998b) viser til at eleven si læring i klasserommet kan betrast betrakteleg 3
med gode tilbakemeldingar frå læraren, men at lærarar må justere heile undervisninga si i retninga av god vurderingskultur for at tilbakemeldingane skal få høgast mogleg effekt. Korleis faglege tilbakemeldingar kan påverke læring for elevane på best mogleg måte verkar for å vere eit spanande felt å fordjupe seg vidare i. 1.2.1 Erfaring og kontekst Oppfatninga mi er at elevar gjerne ynskjer både å bli sett og å bli høyrd i timane og skulekvardagen, men at det er langt frå alle som sjølve aktivt gir uttrykk for dette gjennom å be om samtale med lærar eller til dømes å rette opp handa i timane og spørje om hjelp til å løyse ei oppgåve. Oppgåvene kan vere vanskelege og dei treng rettleiing, men i staden for å spørje om hjelp går dei heller berre vidare til neste oppgåve. Elevane får vurdering etter prøvar, og vurdering i timane, men er dette nok? Eg har undervist i matematikk på ungdomsskule og vidaregåande skule i mange år, og møter alltid på elevar som eg gjerne vil hjelpe, men som ikkje spør etter hjelp. Når me har fagsamtale på tomannshand er dei kanskje vanskeleg å få i tale, og alt eg legg fram som forslag til tiltak er dei samd i. Desse elevane etterspør ikkje meir tilbakemelding enn det eg som lærar gir dei. Når eg forsøker å høyre korleis det går med tema me tok opp ved førre tilbakemelding, viser det seg ofte at det ikkje er skjedd noko endring eller tilpassing i lys av tilbakemeldinga. Kva skal til for å få elevane til å gjere seg nytte av råd og tips frå læraren? Eller kva skal læraren seie for å motivere elevane til å ynskje vidare læring innanfor eit tema som kanskje byr på utfordringar i faget? Dette er spørsmål som eg vil undersøke gjennom masterarbeidet mitt. Det ligg mykje forsking bak temaet vurdering, og i nyare tid spesielt på formativ vurdering og fagleg tilbakemelding. Det er tydeleg at det er utfordringar for alle som arbeider i skulen, og ein av dei utfordringane er å få elevane til å ta tak i tilbakemeldingar dei får (Havnes, Smith, Dish og Ludvigsen, 2012). Havnes et al. (2012) refererer til lærarar som meinte at tilbakemeldingane dei gav til elevane i om lag alle situasjonar var noko elevane kunne dra nytte av, medan nesten halvparten av elevane var usamde i dette. Lærarane hadde og stor tru på at elevane nytta tilbakemeldingane i vidare skulearbeid i mykje større grad enn elevane rapporterte at dei gjorde. Har elevane lært å nyttiggjere seg av tilbakemeldingane dei får, undra lærarane Havnes omtala, og der var og lærarar som meinte at ein del elevar ikkje var interessert i tilbakemeldingar, dei berre kasta heile oppgåva dei fekk tilbakemelding på i søppelbøtta på veg ut frå timen (Havnes et al., 2012). 4
Desse funna og uttalane til elevane gjer meg skikkeleg nysgjerrig på kva elevane oppfattar som lite nyttige tilbakemeldingar, og kvifor elevane i svært liten grad nyttar tilbakemeldingar til vidare arbeid. Kva kan lærarane gjere annleis? Og kva oppfattar elevane eigentleg som gode tilbakemeldingar? Med desse spørsmåla som grunnlag byrja ei problemstilling å ta form innanfor temaet tilbakemeldingar. 1.2.2 Problemstilling I kor stor grad har elevane nytta seg av det som vert sagt og gjort gjennom tilbakemeldingar i matematikk studiespesialiserande på vidaregåande skule? Og kva tenkjer elevane dei kan nytte tilbakemeldingane til vidare i ein travel skulekvardag? Med dette som utgangspunkt vil oppgåva ta utgangspunkt i fylgjande problemstilling: «Kva nytte har elevar i vidaregåande skule av faglege tilbakemeldingar i matematikk, og korleis gjer dei seg nytte av tilbakemeldingar?» Fleire forskarar har sett på tilbakemeldingar frå eleven sitt perspektiv, men då i barneskule eller ungdomsskule (Rønsen, 2013; Gamlem og Munthe, 2013; Havnes, 2012). Havnes et al. (2012) forska på vidaregåande skule, og hadde matematikk med som eit av faga, men ikkje med spesielt fokus på matematikk. Etter å ha søkt gjennom fleire databasar viser det seg at det eksisterer lite forsking på akkurat faglege tilbakemeldingar i matematikk i vidaregåande skule. Hattie og Gan (2011) skriv at det er avgrensa med forsking som undersøker korleis elevane sjølve oppfattar og nyttar tilbakemeldingar dei får. Her i Noreg undersøkte Gamlem (i Gamlem og Munthe, 2013) ei liknande problemstilling mot ungdomsskulen i 2009, men då uavhengig av fag. Havnes, Smith, Dysthe og Ludvigsen (2012) gjennomførde eit forskingsprosjekt på vidaregåande skule i 2009-2011 med fleire fag som utgangspunkt, blant anna matematikk. Studien såg på korleis tilbakemeldingar bygde opp under elevane si læring, og korleis elevar og lærarar opplevde tilbakemeldingar i vidaregåande skule. Det vart sett på tre fellesfag (norsk, engelsk og matematikk) og tre yrkesfag. Konklusjonen til Havnes et al. (2012) var at det var skilnad på tilbakemeldingane mellom fellesfag og yrkesfag. Elevane på yrkesfag følte dei vart meir inkluderte i å setje kriterium for vurdering og bruk av medelev-vurdering enn elevane på studiespesialiserande. Eit funn var og at det var skilnad mellom matematikk og dei to andre fellesfaga norsk og engelsk. I matematikk opplevde elevane mindre tilbakemeldingar enn i dei andre faga, med unnatak av i direkte oppgåveløysing, her fekk elevane i matematikk korrigert 5
feila sine og var meir villige til å rette eigne feil enn i dei andre faga. Det vil derfor bli ekstra spanande å sjå om ei fordjuping innanfor matematikk på vidaregåande skule ville underbygge Havnes et al. (2012) sine funn vidare, eller gå i ein anna retning. Engh skreiv i 2011 at vurdering for læring var eit relativt nytt omgrep i norsk skule, og at det går føre seg ein revolusjon innanfor vurdering, der målet er betre læring for elevane og meir motiverande undervisning. Endringar i forskriftene til opplæringslova tyder og på at det skjer endringar i vurderingsnormene. (Engh, 2011). Det er derfor eit tydeleg aktuelt tema i forhold til både politisk utvikling og utviklinga innanfor forskinga siste tiåra. 1.3 Sentrale omgrep i oppgåva Omgrep som er teke i bruk til no i oppgåva er vurdering, formativ vurdering, summativ vurdering, tilbakemelding, nytte og gjere seg nytte av. Det vil her og i kapittel 1.4 definerast kva som vert lagt i desse omgrepa. I tillegg vil omgrepa evaluering og framovermelding definerast. Fagleg tilbakemelding høyrer til i det store omgrepet vurdering. Vurdering vert definert som «en gruppe prosesser som vi bruker når vi prøver å forstå og trekker slutninger om elevens læringsprosesser, fremgang og læringsutbytte.» (Smith i Dobson, S., Eggen, A., Smith, K., 2009, s. 24). Vurdering kan vidare delast opp i formativ og summativ vurdering. Den formative vurderinga er ein del av læringsprosessen og er med på å hjelpe både lærar og elev i å definere framgang, medan summativ vurdering vert definert som sluttvurderinga, der ein ser på kva elevane har oppnådd, sjølve læringsutbyttet (Dobson et al., 2009). Black og Wiliam (1998b) seier alle vurderingsaktivitetar læraren gjer, og all vurdering elevar gjer av seg sjølve, skaper informasjon som kan nyttast til tilbakemeldingar og til å justere undervisninga. Vurderingane vert definerte som formative når informasjonen vert nytta til å tilpasse undervisninga for å møte elevane sine behov (Black & Wiliam, 1998b). Det engelske ordet assess tyder «vurdere» medan det engelske ordet assessment vert omsett med både «evaluering» og «vurdering» i engelsk-norsk ordbøker. Smith (i Dobson et al., 2009) skil mellom evaluering og vurdering, der vurdering går mest på personleg plan, på elevnivå, medan evaluering er meir eksternt, og går på regionale nivå. Internasjonale testar, nasjonale testar og liknande vert definert som evaluering, medan det som skjer i klasserommet og med eleven er vurdering. Evaluering er ei form for vurdering, men på eit høgare plan enn i klasserommet. I forskingsprosjektet mitt er det vurdering som kommunikasjon mellom lærar 6
og elev som vil vere i fokus, det som Smith (i Dobson et al, 2009) ser på som den mest personlege forma for vurdering. Hattie & Timperley (2007) definerer tilbakemelding som informasjon gitt om ein prestasjon. Smith (i Dobson et al., 2009, s. 30) definerer tilbakemelding som «informasjon som gis eleven om læring som har funnet sted inntil nå, altså vurdering av læring». Vidare definerer Smith framovermelding som informasjon elvane får om læreprosessen og korleis dei skal fokusere vidare i faget basert på analyse av kva dei tidlegare har lært. Slik vil lærar og elev saman legge ein framtidig plan for vidare arbeid. På engelsk vert dette omtala som feedback og feed forward, med feedback som overordna omgrep. Dette er noko spesielt Hattie og Timperley (2007) seier mykje om, og omgrepet feedback som både feed back, feed up og feed forward vil bli gjennomgått i kapittel 2.4. Tilbakemelding kan bety tilbakemelding, framovermelding, respons, dialog og fleire andre ting (Dobson et al., 2009). Vidare i denne oppgåva vil tilbakemelding nyttast som omgrep som famnar om både tilbakemelding, framovermelding, dialog og respons. I situasjonar der lærarane gir tilbakemelding til elevane, er lærarane i fylgje opplæringslova plikta å gi tilbakemelding på både sosiale og faglege tilhøve (forskrift til opplæringslova 3-11). Det er dei faglege tilbakemeldingane denne oppgåva vil omhandle. Faglege tilbakemeldingar inkluderer både formative og summative tilbakemeldingar, og begge deler vil vere inkludert i denne oppgåva. Faglege tilbakemeldingar vert gitt gjennom heile skuleåret, både undervegs i skuletimane (hovudsakeleg munnleg), skriftleg og/eller munnleg etter måling av måloppnåing, og meir formelt både skriftleg og munnleg i avtalte fagsamtalar (Matematikksenteret, 2017. 06.02). Elevane kan sjølve aktivt be om tilbakemelding til dømes ved å rekke opp handa i timen, eller be om individuell samtale. Lærarane kan og gi tilbakemelding uavhengig av om eleven aktivt ber om det eller læraren meiner det høver eller er nødvendig med tilbakemelding, til dømes dersom læraren går rundt i klasserommet medan elevane løyser oppgåver. 1.4 Avgrensingar Oppgåva er avgrensa til elevar frå fyrsteklasse studiespesialiserande i vidaregåande skule (VG1) frå to ulike skular på Vestlandet. Det vert ikkje teke omsyn til kjønn i datamaterialet, og heller ikkje fagleg nivå i matematikk. Elevane går alle i matematikkgruppene 1P (praktisk) eller 1T (teoretisk) som er einaste vala for VG1 studiespesialiserande, og som begge er fem-timars fag. Tilbakemelding frå medelevar er sett på som viktige kjelder til læring (Engh, 2011), og 7
elevane sine omtalar av tilbakemeldingar frå både medelevar og foreldre er med i det innsamla datamaterialet i oppgåva. Det er likevel faglege tilbakemeldingar i form av kommunikasjon mellom lærar og elev som er hovudområdet det vert forska på i denne oppgåva. Oppgåva vil belyse nærare kva som er innhaldet i faglege tilbakemeldingar i matematikk sett frå elevane sitt perspektiv, og kva elevane sjølve meiner dei kan nytte desse tilbakemeldingane til i vidare læreprosess. Med nytte meinast her å bruke dei faglege tilbakemeldingane konkret vidare i arbeid med matematikkfaget for å oppnå læring. Korleis gjere seg nytte vil seie kva konkret elevane kan gjere etter tilbakemeldingane. Kan dei endre strategi, kan dei rekne fortare eller meir strukturert, eller kan dei bli meir medvitne på eigen læreprosess? 1.5 Oppbygging av oppgåva Denne oppgåva er sett saman av seks deler: Innleiing, teori og tidlegare forsking, metode, funn og avslutning. Problemstilling og rammene rundt vert omtala i fyrste kapittelet, Innleiing, saman med omgrepsavklaringar og avgrensingar. I kapittel to vert Teori og tidlegare forsking lagt fram med tydeleggjering av korleis omgrepet tilbakemelding er relevant for vurdering for læring. Metode vert presentert i kapittel 3, der det vert ei grundig gjennomgang av korleis datainnsamlinga med kvalitativ metode er gjennomført og korleis dei innhenta data er analysert og kategorisert. Funna frå analysen vert lagt fram i kapittel fire, Funn, der fem kategoriar vert presentert som hovudfunna for kva elevar legg i tilbakemeldingar frå lærar til elev. I kapittel fem, Drøfting, vert funna sett i lys av problemstilling og relevant forsking på området. Oppsummering og konklusjonar kjem i kapittel seks, der det og vert sett på implikasjonar og korleis ein vidare kan arbeide med temaet faglege tilbakemeldingar i matematikk i vidaregåande skule. 8
2.0 TEORI OG TIDLEGARE FORSKING 2.1 Historisk tilbakeblikk I fylgje Wiliam (2011) var det eit stykkje inn på 1900-talet semje i skulemiljøet om at så lenge undervisninga var av ein viss kvalitet var det ikkje nødvendig å tilpasse undervisninga. Dersom elevar ikkje fekk til det som vart forventa av dei, vart dei sett på som ikkje gode nok. Tidleg på 1900-talet kom omgrepet «feedback» (tilbakemelding) inn i skulemiljøet i Amerika, men tilbakemelding fekk ulike definisjonar utover hundreåret (Wiliam, 2011). At tilbakemelding gir læring er dermed ikkje ein nyare metode. I byrjinga vart målet berre å identifisere elevar sine eventuelle feil og misoppfatningar, gjerne i ein tidleg fase av læringa. Men det var eit tydeleg skilje mellom å gi tilbakemelding om feil (feedback) og gi konkret hjelp til å rette feila (correctives). Kravet til ei tilbakemelding var at ho skulle påverke framtidige prestasjonar, og ordet «back» i «feedback» (tilbake) skulle vise kva retninga informasjonen gjekk (Wiliam, 2011). All informasjon om tidlegare prestasjonar ville slik kvalifisere som ei form for tilbakemelding, men ikkje gi eleven hjelp til kva som konkret måtte gjerast (Wiliam, 2011). I 1983 kom Ramaprasad med uttrykket «closing the gap», som vart forklara med at tilbakemeldingar skulle tette kunnskapsgapet mellom kva eleven kunne og kva han skulle kunne (Ramaprasad, 1983). På slutten av 1980-talet byrja det å bli akseptert at ein ikkje kunne skilje mellom det å gi ei tilbakemelding og det å gi hjelp til å komme seg vidare. Sadler (1989) meinte til liks med Ramaprasad at ein ikkje kunne nytte omgrepet tilbakemelding med mindre der var ei tydeleg påverking på framtidige prestasjonar, men tilbakemelding var og meir enn berre informasjon. Det var informasjon innanfor eit system med eit bestemt føremål (Sadler, 1989). I matematikk var det til dømes ikkje nok å berre seie at elevane måtte betre arbeidet sitt, ein måtte heller vise kva type feil som vart gjort og korleis det måtte jobbast for å lære av desse feila og unngå å gjere same feilen på ny (Wiliam, 2011). Black & Wiliam (1998a) kom med eit tilleggskrav til definisjonen av tilbakemelding, ei god tilbakemelding skulle vere noko som betra eleven si læring. Det vart etter kvart tydeleg at ein ikkje kunne skilje mellom omgrepa tilbakemelding og korrigering, dei høyrde saman og vart derfor innlemma i omgrepet tilbakemelding (Wiliam, 2011). Tilbakemelding vart ein viktig del av formativ vurdering, og utover 1990-talet vart omgrepet formativ vurdering supplert med omgrepet vurdering for læring. Wiliam (2011) diskuterer desse to omgrepa opp mot kvarandre. Ulike studiar som hadde undersøkt kor stor effekten tilbakemeldingar hadde for eleven si læring målte ulik effekt frå studie til studie. Dette viste seg å blant anna komme av at omgrepet formativ vurdering ikkje hadde ein tydeleg definisjon, 9
men fleire ulike tolkingar frå forskar til forskar. Vurdering for læring kunne kanskje vere eit betre omgrep med eit meir presist innhald. Wiliam peikar vidare på at skilnaden mellom vurdering for læring og vurdering av læring ikkje direkte samsvarar med skilnaden mellom formativ vurdering og summativ vurdering. Formativ og summativ vurdering er to vurderingsformer med ulike føremål, medan vurdering for og vurdering av læring tener to ulike funksjonar. I dag er begge omgrepa nytta (Leahy & Wiliam, 2009), med hovudbodskap som lagt fram i kapittel 1.3; målet er å nytte innhenta informasjon om kunnskapsnivå til å fremje læring hjå eleven (Wiliam, 2011). Black og Wiliam gjekk gjennom mykje av forskinga på slutten av 1900-talet, og kunne konkludere med at formativ vurdering måtte integrerast i klasseromsundervisninga for å kunne vere effektiv, noko som betydde ei endring i sjølve undervisninga, ikkje berre ei endring i vurderingskulturen. Dette meinte dei var omfattande arbeid, og ville ta lang tid å implementere (Black og Wiliam, 1998a). Men det ville vere verdt det, då ei god formativ vurdering vil gi eit betre læringsutbytte for alle elevar, frå starten på barneskulen til universitetsstudentar, og det var gjeldande for alle fag. Størst innverknad vil gode formative tilbakemeldingar ha for dei elevane på dei fagleg lågaste nivåa, men det ville og vere nyttig for fagleg sterke elevar (Black og William, 1998a). 2.2 Hovudlinjer frå forsking dei siste to tiåra Omgrepet formativ vurdering er komme inn i den norske skulen, men det er ikkje dermed sagt at all formativ vurdering vil gi læring (Hattie og Timperley, 2007; Shute, 2008). Tidspunkt for tilbakemelding, samspel mellom lærar og elev, og ikkje minst at ulike elevar tolkar ulike tilbakemeldingar på kvar sine måtar vil kunne påverke effekten tilbakemeldingane har på læringa til elevane (Shute, 2008). Shute framhevar vidare tidspunktet eleven får tilbakemelding på som viktig for læringsutbyttet, og det varierer når eleven bør få tilbakemelding på ulike ting. Rask respons er viktig på konkrete feil og misoppfatningar, medan respons som skal fremje læring og refleksjon godt kan komme seinare (Shute, 2008). Tilbakemeldingane må vere formulerte, leverte og ramma inn på ein slik måte at elevane vert engasjerte og aktivt tek del i si eiga læring (Havnes et al., 2012). Hattie og Timperley (2007) understrekar at å gi tilbakemelding til elevar som ikkje viser noko kjennskap til innhaldet ikkje vil ha noko effekt for elevane, då elevane ikkje har noko å relatere informasjonen til. I matematikk kan kjennskap til innhaldet overførast til elevar som leverer blankt på ei oppgåve 10
på ein prøve. Dersom læraren set seg ned med eleven og gir tilbakemelding på denne oppgåva, vil då i følgje Hattie og Timperley (2007) denne eleven ha problem med å ta til seg rettleiing på temaet, då eleven ikkje har nokon knaggar å henge informasjonen på. Tilbakemeldingane er i seg sjølv ikkje årsak til læring, tilbakemeldingane må setjast inn i ein kontekst for å ha noko innverknad (Hattie og Timperley, 2007). Shute (2008) legg vekt på at gode tilbakemeldingar i stor grad kan påverke læringsprosessar, men at når og korleis tilbakemeldingane vert gitt er avgjerande for utbyttet elevane får i læreprosessen. Hattie og Gan (2011) seier og at læreutbyttet er avhengig av når og korleis det vert overlevert, men endå viktigare: når og korleis det vert teke i mot av eleven. Bildet med å sjå læraren som formidlar og eleven som mottakar må derfor endrast til å inkludere elevane sine tilbakemeldingar til læraren (og medelevar), og at tilbakemeldingar er ein del av den større konteksten i læringsprosessen (Hattie og Gan, 2011). Shute (2008) trekker og fram at fokuset bør vere på faget, ikkje på eleven, og tilbakemeldingane bør vere basert på tillit frå kvar enkelt elev (Shute, 2008; Hattie og Gan, 2011). Tilbakemeldingar er i fylgje Shute (2008) avhengig av tre ting: motiv, at eleven sjølv ser han har behov, moglegheit, at det er tid og rom til å nytte tilbakemeldinga til noko, og middel, det at eleven både er i stand til og ynskjer å nytte tilbakemeldinga. Shute (2008) understrekar at sjølv om tilbakemeldinga er god, gitt på eit godt tidspunkt i læreprosessen, eleven er motivert og får gode verktøy for å nytte tilbakemeldingane, er det likevel ikkje sikkert at eleven får nytta tilbakemeldingane til læring, det er mange variablar som spelar inn (Shute 2008). Boud (2000) omtalar elevtilbakemeldingar som lite effektive om ikkje elevane kan bruke tilbakemeldingane til å forbetre seg ved til dømes å gjere oppatt ei lik oppgåve som dei fekk tilbakemelding på. I Havnes et al. (2012) si forsking vert det trekt fram at det er skilnad på tilbakemeldingane i dei ulike faga. Matematikk skilde seg ut som eit fag der elevane meinte dei i liten grad fekk vere med på å diskutere vurderingskriterium, men strategiar for problemløysing var derimot meir vektlagd. Elevane var derimot meir interesserte i å løyse eigne feil i matematikk enn i dei andre faga (norsk og engelsk) (Havnes et al. 2012). Læring gjennom diskusjon i klasserommet er eit element som gir læring (Havnes et al., 2012). Det kan vere diskusjon etter skriftlege oppgåver, eller munnleg løysing av oppgåver. Men denne læringa kan vere utfordrande for læraren å få elevar i gang med dersom elevar ikkje sjølve er munnleg aktive, og ein lærar i studien til Havnes et al. (2012) peika på at dette vert spesielt vanskeleg når det er stor nivåskilnad blant elevane. Lærarane i studien uttrykte i fleire samanhengar at dei var uroa for svake elevar i vurderingssamanheng. I situasjonar der 11
lærarane skulle gi tilbakemelding på oppgåver var det ikkje uvanleg at elevar leverte blankt, og det var då vanskeleg for læraren å vite noko om nivået og eventuelle misoppfatningar til eleven. Elevane vart sett på som passive, og det vart og vanskeleg å følgje opp korleis elevane tok til seg tilbakemeldingar og gjorde seg nytte av tips frå læraren (Havnes et al., 2012). Havnes et al. (2012) kjem inn på ei av årsakene til at det vert vanskeleg å følgje opp dei svake elevane; læraren sin skulekvardag er i stor grad prega av at han ikkje har nok tid til å fylgje opp alle elevane. Ei anna utfordring for lærarane er å få elevane til å ta tak i tilbakemeldingar dei får (Havnes et al. 2012). For å ta tak i tilbakemeldingane treng elevane ein arena dei kan utfordre seg sjølv på for å rette opp misforståingar og feil dei har blitt gjort merksame på (Havnes et al. 2012). I matematikk kan det bety å få sjansen til å arbeide med same tema som dei har fått tilbakemelding på. Slik kan dei nytte samtalen mellom elev og lærar til kontinuerleg læring, og til å få korrigert seg sjølve i rett retning tett opptil tilbakemeldingane. Tid, stad og innhald påverkar tilbakemeldingane (Havnes et al., 2012). Sadler (2006) seier at elevar bør trenast opp i korleis dei skal tolke og nyttiggjere seg av tilbakemeldingar dei får. Og lærarar må tenkje på alle faktorane nemnt over når dei formidlar tilbakemeldingar, fordi elevar tolkar tilbakemeldingar på ulike måtar (Shute, 2008). Wiliam (2011) peikar på at tilbakemeldinga må gå begge vegar for å vere til hjelp for eleven. Dersom ein lærar berre finn ut at ein elev får ein låg poengsum på ein prøve, vil ikkje det gi læraren mykje informasjon om kva eleven treng å jobbe med vidare og kva læraren bør seie til eleven. Ein lærar som klarar å lage prøvar og undervise slik at det er tydeleg akkurat kva eleven treng hjelp med vil gi læraren klar beskjed om kva som må jobbast med, og kan vidare formidle til eleven kva konkret tema eleven må fokusere på. Men læraren vil framleis ikkje vite kvifor eleven får låg poengsum på eit gitt problem. Ein lærar som har god kunnskap om faget og veit korleis han kan få kjennskap til kva eleven tenkjer feil, vil kunne hjelpe eleven med å avsløre sjølve misoppfatninga og rettleie eleven til å lære seg kva som er rett. Då fyrst vil eleven få eit godt læringsutbytte av tilbakemeldinga frå læraren, og eleven veit heilt konkret både kva og korleis han skal jobbe framover for å meistre eit slikt problem (Wiliam, 2011). Læraren si instruerande rolle i klasserommet er i fylgje Black og Wiliam viktig (1998a). Korleis læraren vel arbeidsoppgåver for elevane, og kva som er sagt og gjort i samband med heimearbeid og lekser er styrande for kva elevane får ut av tilbakemeldingane dei får på jobben dei gjer. Instruksjon og vurdering vert slik kopla tett saman (Black og Wiliam, 1998a). Gjennom undervisninga må læraren gi elevane moglegheit til å vise kva og korleis dei forstår det læraren formidlar, og slik kan læraren heile tida justere og tilpasse undervisninga si etter 12
elevane sine behov (Black og Wiliam, 1998a). Dersom læraren ikkje er open for alle innspel som kjem, og på førehand har bestemt seg for kva svar han vil ha, kan det føre til at elevane ikkje torer svare, eller berre svarar det dei trur læraren vil høyre. Læraren må gjere elevane trygge på at dei kan svare det dei sjølve tenkjer (Black og Wiliam, 1998a). Det er i undervisningssamanheng vanskeleg å komme utanom John Hattie si store metaundersøking Visible learning (2009) der Hattie samla over 800 meta-analysar med fokus på måloppnåinga til elevane. Studien rangerer korleis 138 faktorar i undervisninga fremjar læring hjå elevane, og trekker fram at kontakt og interaksjon mellom lærar og elev er ein av dei aller viktigaste faktorane for læring. Kvaliteten på læraren er avgjerande for elevane sitt utbytte av undervisninga (Hattie, 2009). 2.3 Forsking på tilbakemelding på ungdomsskule og barneskule i Noreg Gamlem & Munthe (2013) skriv om munnlege tilbakemeldingar på ungdomstrinnet, henta inn i frå fire ungdomsskular i Norge haustsemesteret 2009. Datainnsamlinga vart gjennomført i elleve ulike skulefag, blant anna matematikk. Dei konkluderer med at det er behov for meir kunnskap om kvaliteten på innhaldet i formative tilbakemeldingar, og informasjon om korleis dette hjelper elevane å lære (Gamlem & Munthe, 2013). Gamlem og Munthe (2013) trekker fram fire ulike faktorar for tilbakemelding som elevane meinte hadde ulik innverknad på læring. Den fyrste faktoren er nivå, det vil seie karakterar og poeng. Dette såg elevane på som nyttig å vite om, men ikkje noko som hjelpte dei med vidare læring. Neste faktor er kontrollering, det å bli sett av læraren. Å bli anerkjent kunne motivere, men heller ikkje dette gav betre moglegheit for læring. Den tredje faktoren er rapportering, og inkluderte både kva som var bra, kva som kunne bli betre og korleis det kunne bli betre. Rapporteringa kom frå lærar eller medelevar, og vart sett på som verdifull av elevane så lenge den vart gitt undervegs i prosessen og ikkje som sluttvurdering. Den siste faktoren er dialog og interaksjon, både mellom elev og lærar og mellom elevar. Dialog og interaksjon vart sett på som læringsfremjande og nyttig, spesielt fordi dei gjekk føre seg i notid, og elevane fekk både betre innsikt og auka forståing (Nyberg, 2017, 01.05; Gamlem & Smith, 2013). Gamlem og Smith konkluderer med at elevane ynskte meir av den siste faktoren, dialog og interaksjon. Rønsen (2013) har sett på tilbakemelding i barneskulen, og trekker fram at interaksjonen mellom lærar og elev vert påverka av konteksten for samtalen. Læraren må vere bevisst på kjelder som påverkar interaksjonen for å best forstå eleven sin oppfatning av ei tilbakemelding. Interaksjonen mellom elev og lærar og eleven sitt tilhøyrande læringsutbytte vert av Rønsen 13
(2013) delt inn i fire kategoriar. Kategoriane kan beskrivast som ikkje-merksemd, dobbelkommunikasjon, gjensidig merksemd og auka merksemd med felles grunnlag. Ikkjemerksemd kan vere at eleven spør om tilbakemelding og hjelp til å løyse ei oppgåve, men får ikkje læraren si fulle merksemd, til dømes når andre elevar spør samtidig eller bråkar i klasserommet. Med dobbelkommunikasjon meiner Rønsen at ord og kroppsspråk ikkje samsvarar. Ein lærar kan seie at han gjerne vil vise ein elev ein framgangsmåte ein gong til, medan kroppsspråket til læraren utstrålar at han eigentleg tykkjer eleven burde ha forstått dette til no. Eleven vil lese kroppsspråket og ikkje høyre etter orda som kjem frå læraren. Gjensidig merksemd vil vere når eleven og læraren begge rettar merksemda si mot det eleven spør om, og saman klarar å finne ei løysing for å komme vidare. Gjensidig merksemd med felles bakgrunn er når både elev og lærar har felles grunnlag for at eleven ikkje får til eit problem og eleven kan merke at læraren genuint ynskjer å hjelpe eleven med ei oppgåve, til dømes dersom eleven ikkje har vore til stades ved gjennomgang av nytt pensum og læraren kommuniserer med eleven og viser forståing for at eleven ikkje får til dette temaet (Rønsen, 2013). Dette viser fire ulike måtar lærar og elev kan gjennomføre dialogar på. Eleven vil oppfatte læraren på ulike måtar, og få ulike utfall for læringa si (Rønsen, 2013). 2.4 Modell for innhaldet i tilbakemeldingar Tilbakemeldingar er ein del av vurderinga til eleven, og formativ vurdering er ein av dei sterkaste faktorane som kan påverke læring hjå elevane (Black & William, 1998a; Hattie og Timperley, 2007; Hattie, 2009). Sadler presenterte i 1989 tre element han la til grunn måtte vere med i ei tilbakemelding: det fyrste var å hjelpe eleven med å identifisere målet, deretter fortelje eleven kvar han står sett opp mot dette målet, og det tredje er å forklare og rettleie eleven med kva som må gjerast for å minske eleven sitt kunnskapsgap mellom noverande og ønska nivå (Sadler, 1989). Black og Wiliam nyttar tilsvarande tredeling av tilbakemeldingar i 1998 der dei trekker fram at ved å vidareutvikle og lyfte fram tilbakemeldingar vil det bidra til å fremje læring i klasserommet (Black og Wiliam, 1998b). Hattie og Timperley publiserte i 2007 artikkelen The power of feedback, og viser her til ein modell (figur 1). Modellen byggjer på føremålet for tilbakemeldingar, som i fylgje Hattie og Timperley (2007) er å redusere avviket mellom kva eleven får til og forstår, og målet til eleven. Både elevar og lærarar kan bidra til å redusere avviket. Elevar kan auke innsatsen og endre strategi eller endre målet sitt, medan læraren kan tilpasse utfordringar til eleven sitt nivå og hjelpe eleven med å konkretisere målet. Læraren kan og hjelpe elevane med gode 14
læringsstrategiar og ved å gi gode tilbakemelding undervegs i prosessen (Hattie og Timperley, 2007). Figur 1: Henta frå «The Power of Feedback» av Hattie & Timperley, 2007. Eiga omsetjing. Gode tilbakemeldingar må i fylgje Hattie og Timperley (2007) svare på tre spørsmål. Kvar er eleven på veg (mål), kvar er eleven no (status) og kva skal eleven gjere for å komme vidare (plan). Desse tre spørsmåla skal kunne hjelpe eleven å tette gapet mellom nivået han er på no, og nivået han ynskjer å vere på. Dette samsvarar med både Sadler (1989) og Ramaprasad (1983) sine meiningar om kva som er viktig med formativ vurdering. Tilbakemeldingar er slik eit kraftfullt verktøy for å oppnå læring, men utfallet kan bli negativt om tilbakemeldingar ikkje vert gitt på rett måte (Hattie og Timperley, 2007). Modellen deler derfor vidare inn tilbakemelding i fire nivå basert på dei tre spørsmåla tilbakemeldinga skal gi eleven svar på. Kva nivå tilbakemeldinga vert gitt på vil vere avgjerande for effekten av tilbakemeldinga. På oppgåvenivået vil tilbakemeldinga omhandle konkrete oppgåver. Om det er rett eller feil svar, om eleven har skjønt oppgåva, og kva som er gjort bra eller dårleg i arbeidet med å løyse denne oppgåva. Prosessnivået generaliserer tilbakemeldinga til å gjelde prosessen med oppgåveløysing og kompetansen ei slik oppgåve krev av eleven, samt læreprosessen rundt. 15
Sjølvregulering er eit nivå som omhandlar eleven si evne til eigenvurdering, eleven sin motivasjon, meistringstru og vilje. Siste nivået går på person, og handlar om generelle tilbakemeldingar utan konkret adresse. Det kan vere ros, eller i form av oppmuntring eller kritikk, og «flott», «fint» og «godt jobba» er eksempel på ros utan adresse. Alle dei tre fyrste nivåa bør vekselvis vere med når ein gir elevane tilbakemeldingar (Hattie og Timperley, 2007). Dobson et al. (2012) trekker fram at tilbakemeldingar på det siste nivået (person) kan risikere at elevane får meir fokus på å stå fram som vellukka framfor å ha fokus på å lære og å forstå, men at tilbakemeldingar som ikkje har eit personleg preg kan ha ein demotiverande effekt. Læraren må derfor vere klar over kva nivå kvar tilbakemelding vert gitt på, samtidig som læraren kjenner til eleven sine behov og gir eleven tid og rom til å jobbe med det som vert sagt (Dobson et al., 2012). 2.5 Meistringsforventning og sjølvregulering Problemstillinga i denne oppgåva seier ikkje noko eksplisitt om sjølvregulering og meistringsforventning, men om elevane skal ha nytte av faglege tilbakemeldingar krev det ein eigenaktivitet frå eleven som involverer former for sjølvregulering og meistring. I dette kapittelet skal eg forklare korleis omgrepa tilbakemeldingar, sjølvregulering og meistringsforventning høyrer tett saman. 2.5.1 Meistringsforventning Tilbakemeldingar vil ikkje ha same innverknaden på alle elevar, ulike elevar har behov for ulike tilbakemeldingar skriv Dobson et al. (2012), og seier at elevar i lågare trinn truleg har mest behov for å bli rost for innsats medan eldre elevar har større behov for å få ros for fagleg meistring. Meistring vert av Bandura (1997) omtala som ein viktig faktor når det gjeld sjølvregulering, motivasjon og læring. Meistringstru er eleven si tru på eigne prestasjonar og eigen kompetanse (Bandura, 1997). Ein elev med høg meistringstru og høge forventningar til ei oppgåve vert sterkare engasjert og meir uthaldande enn ein elev med låg meistringstru og låge forventningar til ei oppgåve (Bandura, 1997). Meistring koplast til sjølvregulering, og Dobson et al. (2012) seier at moglegheita elevane har for å utnytte tilbakemeldingar dei får er avhengig av evna deira til sjølvregulering. Smith, Gamlem, Sandal og Engelsen (2016) skriv og om sjølvregulering og at det handlar om kor aktiv eleven sjølv er i sin eigen læreprosess. Med meistring og meistringstru definert opp mot tilbakemeldingar fylgjer og omgrepet meistringsforventning. Meistringsforventning vert av Bandura (1997) forklart som forventninga 16
eleven sjølv har til å klare ei oppgåve. Manger, Lillejord, Nordahl og Helland (2013) peikar på at det for eleven er viktig å ha høge forventningar til eit område, fordi neste gong eleven då møter på eit problem innanfor dette området vil eleven ha motivasjon til å prøve seg på problemet. Forventning om meistring er noko som varierer frå situasjon til situasjon, og har slik sett ikkje noko med om eleven trur han er flink i eit dag eller ikkje. Meistringsforventning går på konkrete hendingar i notid (Manger et al., 2013). Bandura (1997) trekker fram fire kjelder som kan bygge opp forventning om meistring hjå barn og unge. Den fyrste kjelda er autentiske meistringsopplevingar. Eleven treng å oppleve meistring direkte knytt til det området eleven skal bygge meistringsforventning på, til dømes matematikk. Ein elev som opplever meistring på ein oppgåvetype i matematikk i ein skuletime vil ha med seg ei forventning om å oppnå same meistring neste gong han skal rekne slike oppgåver. Og elevar som opplever å ikkje meistre reduserer forventningane om framtidig meistring. Gjentakande opplevingar av meistring vil bygge opp meistringsforventningane til eleven slik at eleven etter kvart vil tåle betre opplevingar av å ikkje meistre. Ein må vere merksam på at dersom ein elev møter for lett motstand og får suksess heile tida vil ikkje eleven lære å møte motstand. Eleven må gradvis lære seg at problemløysing og tilbakesteg er ein del av læreprosessen (Manger et al., 2013). Den andre kjelda til å bygge opp meistringsforventning er rollemodellar, eller vikarierande erfaringar, det vil seie å sjå at andre meistrar noko og lære av deira erfaringar. Elevane kan sjå på både læraren og medelevar som rollemodellar. Jo meir elevane klarar å identifisere seg med rollemodellen, jo større sjanse er det for at eleven lærer av observasjonen (Manger et al. 2013). Verbal overtaling er den tredje kjelda, og kan komme frå lærar, medelevar, foreldre eller venner. Ein lærar kan prøve å overtale ein elev til å klare ei oppgåve. Jo betre læraren kjenner nivået til eleven, jo større er sjansen for at eleven vil prøve å strekke seg for å klare oppgåva. Negativ overtaling vil kunne redusere meistringsforventningane til eleven (Manger et al., 2013). Fysiologiske reaksjonar er den siste kjelda Bandura (i Manger et al., 2013) trekker fram som kan påverke meistringsforventningane. Eksempel på fysiologiske reaksjonar er sveitte, skjelving, trøyttheit, smerte og muskelspenningar (Manger et al., 2013). Dei fire kjeldene som kan påverke forventning om meistring får konsekvensar for eleven som vist i figur 2. 17
Figur 2. Kjelder og effektar av forventning om mestring, henta frå Manger et al. (2013; s. 258). Effektane dei fire omtala kjeldene kan ha på meistringsforventning er val av oppgåver og aktivitetar, i kor stor grad ein elev vil anstrenge seg og ha uthald i gjennomføring av ei oppgåve, kvalitet på slutningar og tankar og reaksjonar knytt opp mot stress og angst, til dømes korleis dei taklar nederlag (Manger et al., 2013). Meistringsforventning er kopla til korttidsmål og delmål, og jo meir konkret desse måla er, jo større er sjansen for at dei vil oppnå desse måla. Elevane som har vage mål, eller for omfattande mål, vil vanskeleg vite om dei har nådd målet eller ikkje (Manger et al., 2013). Hattie og Timperley (2007), Black og Wiliam (1998b) og Sadler (1989) seier at ei tilbakemelding skal identifisere kva mål eleven har, og deretter tette gapet mellom kunnskapsnivå og ønska mål. I fylgje Manger et al. (2013) vil meistringsforventninga til elevane verke inn på korleis elevane tolkar tilbakemeldinga dei får, og vidare gjere seg nytte av tilbakemeldingane. Meistringsforventning og tilbakemelding er på denne måten kopla saman gjennom forskingsteorien. 2.5.2 Sjølvregulering Zimmerman (2000) deler læreprosessen inn i tre fasar som eleven sjølv kontrollerer når han skal løyse eit problem. Fyrste fasen er å planlegge og å setje seg mål, og vurdere eigen kompetanse. Den andre fasen er i sjølve gjennomføringa der eleven undervegs vurderer strategien sin og gjer eventuelle justeringar. Siste fasen er refleksjon over eige arbeid når eleven er ferdig med oppgåva. Sjølvregulering viser til eleven si oversikt over læreprosessen og korleis eleven ser på si eiga læring. Forholdet mellom kva eleven oppnår og eleven si sjølvregulering ser Zimmerman som nyttig både i læringssituasjonen og i eit lengre perspektiv. 18
Elevar med ei høg grad av sjølvregulering er meir optimistiske til framtidige moglegheiter enn elevar med ei låg grad av sjølvregulering (Zimmerman, 2000; Boud, 2000). Hattie og Timperley (2007) koplar inn sjølvregulering som viktig for læring, ved å slå fast at elevar som ikkje trur på eigen kompetanse har større risiko for å ikkje fullføre det dei byrjar med eller senke måla sine til eit lågare nivå (Hattie og Timperley, 2007). Smith et al. (2016) omtalar og læraren si rolle i når det gjeld til sjølvregulering. Eleven si sjølvregulering er påverka av tilbakemeldingar frå medelevar og lærarar, der læraren si stemme betyr mest, då læraren ofte set læremåla eleven vert vurdert opp mot. Dersom det vert skilnad mellom eleven sitt eige mål og læraren sitt mål, vil det kunne skape stress og ubehag for eleven, og det vert endå viktigare for eleven å få gode tilbakemeldingar for å verdsetje sine eigne evner opp mot læring. 19
3.0 METODE Hovudmålet med datainnsamlinga var å få tak i elevane sine oppfatningar av tilbakemeldingar i matematikk, og det måtte derfor hentast inn elevar sine meiningar og haldningar. Havnes et al. (2012) seier at halvparten av tilbakemeldingane elevane får vert oppfatta som lite nyttige, men seier ikkje noko om kva type tilbakemeldingar dette gjeld. Det ville vere interessant å få vite kvifor tilbakemeldingane ikkje vert sett på som nyttige, og kva elevane konkret meiner ei god tilbakemelding bør ha av element. Metodevalet vart derfor bestemt med tanke på at det var djupe svar med grunngjeving som var av høgast interesse i denne samanhengen. 3.1 Teori om metode og utval 3.1.1 Teori om metode Val av metode står mellom kvantitativ metode, kvalitativ metode eller ein kombinasjon. Kvantitativ metode gir mange svar, gjerne fleire hundre, men få opplysningar frå kvar respondent. Kvalitativ metode har få respondentar, men moglegheit for å gå djupare inn i materialet og få utfyllande svar frå kvar enkelt (Larsen, 2007). Skilnaden mellom metodane kan og visast gjennom målet ved undersøkinga. Der ei kvantitativ undersøking har til mål å forklare, vil ei kvalitativ undersøking søke ei djupare forståing framfor forklaring (Larsen, 2007). Kvalitativ metode opnar opp for å stille oppfølgingsspørsmål undervegs i datainnsamlinga, og slik få utdjupe svar og rydde opp i eventuelle misoppfatningar i spørjesituasjonen fortløpande (Larsen, 2007). Innafor kvalitativ metode er det fleire typar intervju å velje mellom. I fylgje Kvale og Brinkmann (2015) er fokusgruppeintervju eigna til å få fram mange ulike synspunkt og til eksplorative undersøkingar på nye område. Å undersøke tilbakemeldingar sett frå elevane si side er ikkje eit nytt område, men etter mykje leiting i tidlegare og nyare forsking heller ikkje mykje dokumentert på vidaregåande nivå i matematikk. Føremålet til ei fokusgruppe er å belyse ulike synspunkt, og ikkje å verte samde om ein konklusjon. Ei fokusgruppe kan nyttast til å belyse bakgrunnen for synspunkta til deltakarane, og eit fokusgruppeintervju ville vere ein eigna metode for å få fram deltakarane sine kollektive meiningar, og utdjupe grunngjevinga bak meiningane (Gill, P., Stewart, K., Treasure, E. og Chadwick B., 2008). Den sosiale interaksjonen mellom deltakarane i ei fokusgruppe vil og påverke datamaterialet, og deltakarane vil kunne samanlikne erfaringar og ulike oppfatningar, og saman i gruppa vise kompleksiteten i eit datamateriale meir tydeleg enn gjennom 20
individuelle intervju; fokusgrupper er gode til å produsere data om sosiale grupper sine normer, tolkingar og samhandling (Larsen, 2007). 3.1.2 Teori om intervjuguide I fylgje Kvale og Brinkmann (2015) burde spørsmål til intervju utformast korte og enkle, men ein bør ha klar oppfølgingsspørsmål/underspørsmål for å heile tida kunne rette fokuset mot det som er målet med intervjuet. Gill et al. (2008) peikar på at ein ikkje treng mange spørsmål og heller ha ei liste med tema som kan diskuterast i tillegg. Dei skriv vidare at i ein intervjuguide er det to hovudprinsipp som kan trekkast fram, det eine er at ein bør starte ein generell diskusjonen og deretter gå over til meir spesifikke tema. Det andre er at spørsmåla si rekkefølgje kan indikere kor viktige dei er for hovudtemaet. Det er mogleg desse to prinsippa kan komme i konflikt, og diskusjonen kan gå sin eigen veg, men det er likevel greitt å prioritere spørsmåla (Gill et al., 2008). 3.1.3 Teori om utval Kor mange fokusgrupper ein treng vil variere, ut i frå kva som er det samla målet for undersøkinga. Til fleire sosiale kriterium ein ynskjer å variere, til fleire grupper treng ein å intervjue. Alder er eit døme på eit element ein kan variere (Halkier, 2010). Seks grupper eller meir kan vere ynskjeleg dersom det er forskingsprosjekt som går over lengre tid (fleire år). Samtidig vert det oppmoda om å halde tal grupper på eit minimum, ettersom etterarbeidet med transkribering fort kan bli svært stort (Halkier, 2010). Kvale og Brinkmann (2015) nyttar omgrepet «tusensidersspørsmålet» om så store datamengder at ein får problem med å handtere dei. Optimalt burde ein halde fram med nye fokusgrupper heilt til ein er sikker på at det ikkje lenger kjem fram ny informasjon, men i praksis er dette vanskeleg å vite, då ein ikkje alltid veit kva meiningar og mønster som faktisk er viktige i datamaterialet (Halkier, 2010). Det er heller ikkje sikkert at eit stort tal fokusgrupper vil gi eit betre resultat (Barbour, 2007). 3.2 Val av metode og instrument for datainnsamling Ut frå teorien og forsking i førre delkapittel valde eg kvalitativ metode i denne oppgåva og intervjuforma eg landa på vart fokusgruppeintervju. Med utgangspunkt i modellen til Hattie og Timperley (2007) utarbeida eg ein intervjuguide med fire opne spørsmål (vedlegg nr. 1). Det fyrste spørsmålet i guiden hadde som mål å 21
avklare kva elevane legg i omgrepet fagleg tilbakemelding. Etter at omgrepet hadde felles forståing hjå alle partar måtte det avklarast kor hyppig elevane følte dei fekk slike faglege tilbakemeldingar. Kven gav tilbakemeldingar, og kva tilbakemeldingane hadde som innhald ville vere naturleg å fylgje på med. Og dersom det ikkje kom fram av seg sjølv, ville eit oppfylgingsspørsmål vere kva elevane følte dei fekk ut av tilbakemeldingane med omsyn til eiga læring i faget. Eg laga til eit skjema med boksar under kvart spørsmål som inneheldt det eg av erfaring og etter lesing av teori trudde kunne komme fram som svar. Planen var å nytte desse boksane som underspørsmål dersom elevane kom inn på heilt feil spor, eller dersom svara som kom fram ikkje inneheldt noko av det læraren i meg har erfart kunne bli forventa å høyre. Slik ville innhaldet gjennom fokusgruppeintervjuet kunne haldast til tema. Etter spørsmåla ville eg utfordre fokusgruppene litt med å setje fram ulike påstandar om kva dei kunne få ut av tilbakemeldingar. Påstandane tok utgangspunkt i dei fire nivå: oppgåve, prosess, sjølvregulering og person til Hattie og Timperley (2007) og åtte påstandar vart utarbeidde, to påstandar til kvart nivå. Til slutt i guiden vart det laga nokre spørsmål der svaret ville vere av forteljande art, til hjelp dersom samtalen stoppa heilt opp, eller elevane ikkje kom i gang med spørsmåla frå intervjuguiden. 3.4 Utval For å samle inn data måtte det dannast fokusgrupper, og for å danne desse gruppene måtte det gjerast eit utval av elevar. Eg tok utgangspunkt i teorien til Halkier (2010) og Kvale og Brinkmann (2015) og ønska i denne studien å gjennomføre to fokusgruppeintervju. Vidare konkluderte eg med at mellom seks og åtte deltakarar ut frå litteraturen verka å vere eit høveleg tal deltakarar. Det vart derfor formidla til skulen eg skulle til at eg ynskte mellom seks og åtte elevar i kvar av gruppene og at det skulle vere elevar av begge kjønn i begge gruppene. Det vart sendt ut e-post (vedlegg nr. 2) til skulen eg skulle til med ynskje om at dei laga lister med tilgjengelege elevar, slik at det kunne trekkast ut grupper heilt tilfeldig. Avdelingsleiar meinte dette vart vanskeleg grunna travel tid i skuleåret og ikkje fri disponering av dagane for alle elevar, blant anna fordi det skulle avviklast prøvar. Det vart derfor avdelingsleiaren som sette opp dei to gruppene med elevar ut frå korleis det passa med deira undervisning. Gruppene vart delt inn med elevar frå både P-matte og T-matte på begge gruppene. På studiespesialiserande linjer er matematikk obligatorisk for elevane, men dei kan velje mellom P-matte og T-matte, der P står for praktisk og T står for teoretisk. Dei fleste som vel T-matte vel å fordjupe seg vidare i realfag, medan dei som vel P-matte oftast avsluttar matematikken etter VG2. 22
Det vart sju elevar på var gruppe, og både jenter og gutar på begge gruppene. Den fyrste gruppa bestod av seks gutar og ei jente, gruppe to bestod av seks jenter og ein gut. 3.5 Rolla som forskar Som forskar vert eg sjølv eit instrument i prosessen med innsamling av data. Kva haldning eg viser elevane, kva kroppsspråk eg nyttar, korleis eg ordlegg meg og kva respons eg viser elevane vil kunne påverke elevsvara i dei ulike gruppene. Eg er lærar i matematikk i vidaregåande skule, og hadde slik forventningar om kva elevane ville svare på spørsmåla eg utforma i intervjuguiden. Så langt det lot seg gjere prøvde eg å ikkje la forventningane styre meg i gjennomføringa av intervjua. 3.6 Pilot Etter at intervjuguiden var utforma, gjennomførde eg eit fokusgruppeintervju med ei gruppe elevar på VG1 studiespesialiserande for å teste om spørsmål og påstandar i guiden gav informasjon om problemstillinga. Korrespondansen med leiing og faglærar vart gjennomført per telefon. Elevane vart plukka ut av faglæraren deira i matematikk, både jenter og gutar, blant elevar som melde seg frivillig til å delta. Det vart formidla ynskje til faglærar om å finne mellom seks og åtte elevar. Til saman kunne seks elevar stille opp den dagen pilotintervjuet skulle gjennomførast. Fagnivået til desse seks elevane vart ikkje eit direkte tema, men grunna travel kvardag på skulen vart det lagt til grunn at det måtte vere elevar som ville lide minst mogeleg av å gå glipp av ein undervisningstime. Implisitt vart det då plukka ut elevar som låg på middels eller høgare matematisk nivå. Elevane vart behandla som ei fokusgruppe på lik linje med kommande intervjurundar. Dei fekk utdelt informasjonsark om kva fokusintervjuet innebar, og dei samtykka til at intervjuet kunne takast opp på lydband (vedlegg nr. 3). Elevane fekk informasjon om at det ikkje på nokon måte var mogeleg for dei å svare feil på spørsmåla i intervjuet. Alle tankar og meiningar dei ville dele kring temaet tilbakemeldingar ville vere av interesse, og til meir diskusjonen gjekk utan at eg måtte avbryting med spørsmål, til meir informasjon kunne komme fram. Elevane spurde ved eit høve godt ut i pilotintervjuet om dei var komme langt utanfor tema, men det kunne eg forsikre dei om at dei ikkje var, og at det var berre å halde fram diskusjonane. Praten gjekk lett, og elevane hadde fleire lange meiningsutvekslingar kring spørsmåla som vart stilt. Påstandane eg la fram vart og grundig argumentert for og i mot. Dei fire spørsmåla og dei 23
åtte påstandane, saman med oppfylgingsspørsmål, vart diskutert av fokusgruppa i nesten førti minuttar. Det var ikkje behov for å spørje dei siste hjelpespørsmåla i guiden, praten gjekk lett heile vegen. Det vart nytta nokre minuttar etter at sjølve intervjuguiden var ferdig til å få elevane sine tankar rundt spørsmål og framgangsmåte. Elevane hadde ingen innvendingar til måten fokusgruppeintervjuet var gjennomførd på, og dei trekte fram at det var spanande å vere med og dei var overraska over at det og var lærerikt. Dei fortalde at det fekk dei til å reflektere over tilbakemeldingar dei sjølv har fått, korleis dei ulike lærarane deira gjennomførde tilbakemeldingar på ulike måtar. Konklusjonen etter pilotgjennomføringa vart at det måtte reknast mellom 40 og 60 minuttar per intervju til sjølve datainnsamlinga. Spørsmåla i intervjuguiden vart ikkje endra etter pilotgjennomføringa, då det viste seg at dei opna opp for lange diskusjonar kring problemstillinga, og det kom fram mange tankar rundt matematikkundervisning og faglege tilbakemeldingar. 3.7 Gjennomføring av datainnsamling Datainnsamlinga var ynskjeleg å gjennomføre på ein skule med meir enn to klassar på VG1 studiespesialiserande på Vestlandet, det måtte derfor vere ein skule av ein viss storleik med minst 300 elevar. Tre skular vart plukka ut, og planen var å ringe til ein og ein skule til nokon takka ja. Førespurnaden min fekk positiv respons på den andre skulen som vart spurd. Dette var ein skule med vel 500 elevar. Rektor og avdelingsleiaren fekk tilsendt to informasjonsskriv eg utarbeida, eit skriv til rektor/leiing/lærar, og eit skriv til elevane, der dei som kunne tenkje seg å delta i fokusgruppene signerte på skjema og leverte det inn att til lærar/leiing (vedlegg nr. 4 og nr. 5). I skrivet informerte eg om at elevane når som helst kunne trekke seg frå undersøkinga utan å måtte gje noko årsak og at all informasjon om skule og elevar ville anonymiserast. Eg avtalte dato for gjennomføring av intervju med avdelingsleiaren per telefon. Fyrste fokusgruppa bestod av sju elevar, seks gutar og ei jente. Dei helsa høfleg, dei fekk litt informasjon frå meg om sjølve gjennomføringa og lydopptakaren, og deretter byrja fokusgruppeintervjuet. Elevane hadde god kjemi seg i mellom, dei kjende kvarandre ganske godt, men kom ikkje frå same klasse. Alle kom til ordet, og lot kvarandre komme til ordet, og alle hadde meiningar gjennom intervjuet. I byrjinga snakka dei litt i munnen på kvarandre, men det gjekk seg til etter kvart. Elevane hadde 55 minuttar til rådigheit, og då tida var ute og me måtte avslutte intervjuet var dei framleis svært interessert i temaet og snakka så lenge dei kunne. Alle dei åtte påstandane mine frå intervjuguiden vart ikkje drøfta, det vart ikkje tid til å 24
nemne alle, men inntrykket eg sat att med var at alle påstandane vart meir eller mindre svara på gjennom drøftinga, og eg takka elevane for innsatsen. Den andre gruppa bestod og av sju elevar, seks jenter og ein gut. Dei helsa og sette seg ned, same informasjon vart formidla om sjølve gjennomføringa og lydopptakaren, og fokusgruppeintervjuet tok til. I denne gruppa var det betydeleg mindre diskusjon rundt spørsmåla, og færre og kortare debattar. Ein elev deltok ikkje i det heile, og ein deltok nesten berre om det vart stilt direkte spørsmål til vedkommande. Intervjuet varde i om lag 35 minuttar. 3.8 Analyse I dette kapittelet vil eg skildre gjennomgang og analyse av innsamla datamaterial. Dei to fokusgruppeintervjua vart transkribert. I tillegg vart heile pilotintervjuet transkribert. Eg sat att med ei kjensle av at det andre fokusgruppeintervjuet ikkje hadde gått så bra, medan kjensla etter pilotintervjuet var svært bra. Det vart ikkje endra noko i intervjuguiden etter pilotgjennomføringa, og datamaterialet ville derfor kunne nyttast i lag med dei andre to intervjua. Dei tre transkriberte intervjua vart sett saman i eit dokument, sortert i kvar si kolonne. 3.8.1 Kategorisering Neste sortering vart å dele kvar kolonne inn etter spørsmål og påstandane frå intervjuguiden. Ei fjerde kolonne vart sett inn i dokumentet. Her vart det skrive inn meiningane frå alle dei tre intervjua fordelt på spørsmål og påstandar (sjå vedlegg nr. 6), men i ein nedkorta versjon. Kvale og Brinkmann omtalar dette som meiningsfortetting, og det vil seie å korte ned uttalane til elevane til kortare svar. Meiningar vart korta ned men innhaldet i dei vart bevart så langt det lot seg gjere, og alle meiningar vart i denne runden tekne med, uavhengig om dei vart sett på som relevant direkte mot problemstilling eller ikkje. Eit problem i intervjuforsking kan vere at det ikkje vert utforma breie nok forskingsspørsmål til teksten. Risikoen då at det vert partisk subjektivitet, noko som i fylgje Kvale og Brinkmann (2015) skjer dersom forskarane berre finn bevis som støttar deira eigne meiningar. Forskaren vil då sjå vekk frå meiningar som kan gi andre tolkingar enn det forskaren sjølv meiner. Målet må vere å ha perspektivisk subjektivitet der mogelege tolkingar vert tydeleggjort (Kvale og Brinkmann, 2015). Med mål om å halde emine igne tolkingar tilbake vart derfor alle meiningar tekne med til den nye fjerde kolonnen. 25
Desse meiningane vart deretter lese gjennom saman med intervjua fleire gonger, for så sjå om innhaldet her kunne delast inn i generelle kategoriar. Det var vanskeleg å hente ut noko generelt, då svært mykje tekst var samla på svært mange sider. Spørsmåla og påstandane frå intervjuguiden vart derfor sett opp i eit nytt dokument, og den fjerde kolonnen med dei forkorta meiningane vart sett inn utan intervjua ved sidan av. Meiningane vart no lettare å lese, og ei ny femte kolonne vart laga for å trekke ut fellestrekk frå meining, der korte ord vart nytta (vedlegg nr. 7). Om ein elev til dømes sa «Lekseprøvar hjelper deg å sjå kva du ikkje kan før ein prøve, kva du må jobbe med» vart stikkordet i den nye kolonnen «heimearbeid. Om ein elev sa «Avgjerande å ha god kommunikasjon mellom lærar og elev dersom lærar ikkje forstår kva elev spør om eller elev ikkje forstår kva lærar seier er alt meiningslaust» vart stikkordet i ei ny kolonne «kommunikasjon». Etter å ha gått gjennom alle dei forkorta meiningane måtte heile intervjua lesast gjennom på ny, for så sjå at alle meiningar var dekka i ein av kategoriane. Det måtte i tillegg kontrollerast at kategoriane hadde kopling mot problemstillinga. Slik enda materialet opp fordelt på ti sjølvlaga kategoriar. Dei ti kategoriane er Læraren, Motivasjon, Behov, Innhald i tilbakemeldingane, Kontekst, Hyppigheit, Innsats, Kommunikasjon, Matematikk vs. andre fag og Ytre rammer. Dei ti kategoriane var på dette stadiet framleis litt flytande og overlappa kvarandre i stor grad. Kunne desse ti kategoriane sorterast endå eit hakk og bli til meir tydelege funn? 3.8.2 Endeleg kategorisering Ei ny analyse vart gjort på dei ti kategoriane. Dei mest komprimerte meiningane vart samla i ein tabell. Kategoriane fekk deretter nummer frå ein til ti. Alle meiningane vart så gjennomgått og sett nummer på ut frå kva meininga omhandla (sjå vedlegg nr. 8). Nokre meiningar høyrde berre til ein kategori, til dømes «tilbakemelding om rett og feil» kunne enkelt koplast til kategorien Innhald. Andre meiningar kunne koplast til to eller tre kategoriar, til dømes diskusjon rundt meistring ville kunne koplast til dei tre kategoriane Innhald, Motivasjon og Behov. Etter at alle meiningane var gjennomgått og tildelt kategori, vart det talt opp kor mange omtalar kvar kategori fekk. Her skilde Læraren seg klart ut med mest omtalar, medan innhaldet i tilbakemeldingane kom på andre plass. Motivasjon, Innsats og Kommunikasjon følgde på dei neste plassane. Det vart då tydeleg at det ville vere naturleg å rette fokuset mot desse fem områda, og la desse fem kategoriane bli med vidare i oppgåva. Alle meiningane som fyrst var 26
delt mellom ti kategoriar vart no fordelt på fem kategoriar, og det viste seg at dei fem store kategoriane kunne famne om alle meiningane frå transkriberinga. Læraren, Innhald, Motivasjon, Innsats og Kommunikasjon vert derfor omgrep som vert teke med og presentert i kapittel 4. 3.8.3 Nye spørsmål Dei fem kategoriane gir rom for å stille nye spørsmål. Elevane vil ha ein god lærar, men kva er ein god lærar. Elevane vil ha god kommunikasjon. Kva er god kommunikasjon? Elevane vil ha gode tilbakemeldingar, dei treng motivasjon og det må vere høg innsats frå både lærar og elevar. Elevane var ikkje lenger tilgjengelege for oppfølgingsspørsmål frå meg, men ut frå alt elevane hadde sagt i intervjua kunne svara vere å finne i materialet. Eg formulerte derfor nye spørsmål til analysematerialet mitt med problemstillinga som styrande faktor, og det transkriberte materialet vart gått gjennom endå ein gong for å sjå elevane sitt perspektiv på fylgjande spørsmål: Kva er ein god lærar? Korleis påverkar kommunikasjon gode tilbakemeldingar? Kva kopling er det mellom motivasjon og tilbakemeldingar? Kva er i fylgje elevane ei god tilbakemelding? Kva skal til for at elevane skal kunne gjere seg nytte av tilbakemeldingane dei får? Elevane trekker fram læraren, motivasjon og kommunikasjonen mellom elev og lærar som svært viktige stikkord i samband med tilbakemeldingar, og det vart ut frå utsegnene i intervjua tydeleg at elevane ikkje ville få noko ut av tilbakemeldingane om dei ikkje hadde ein god lærar. Dei tre fyrste spørsmåla kan slik forsvarast å ta med i denne oppgåva sjølv om problemstillinga ikkje seier noko konkret om verken kommunikasjon, motivasjon eller læraren si rolle. Dei to siste spørsmåla går meir direkte på problemstillinga, og treng ikkje grunngjevast djupare. Funna frå desse spørsmåla vert presentert saman med kategoriane i kapittel 4, og summert opp før drøftinga tek til. 27
3.9 Kvalitetssikring 3.9.1 Reliabilitet Konsistens og truverd i resultat og funn handlar om reliabiliteten til forskinga (Kvale og Brinkmann, 2015). Kan resultatet frå denne forskinga reproduserast og gi det same svaret dersom ein anna forskar gjennomfører prosjektet slike det er beskrive i denne oppgåva? Forskaren si rolle i intervjusituasjonen kan påverke korleis elevane svarar og diskuterer seg i mellom (Kvale og Brinkmann, 2015). Mi haldning og mitt kroppsspråk kan ha hatt innverknad. Korleis eg formulerte setningar og responderte på det elvane sa kan og ha påverka elevane sjølv om eg prøvde å vere bevisst på å halde meg til intervjuguiden og halde meg i bakgrunnen medan elevane diskuterte spørsmål og påstandar. Fortalde elevane sanninga heile tida? Eg kan ikkje garantere dette, men samsvarande funn frå alle tre intervjua gir grunn til å tru at innhaldet i diskusjonane elevane hadde gir eit reelt bilete på elevane sitt syn på tilbakemelidingar. Kvale og Brinkmann (2005) understrekar at eit for sterkt fokus på reliabilitet i intervjuprosessen kan motverke variasjon og kreativ tenking, eit intervju er levande og dynamisk, og vil til ein viss grad alltid ha innspel som ut frå settinga der og då vanskeleg let seg kopiere. Det er derimot grunn til å tru at funn og utfall i fokusgruppeintervjua ville vore ganske likt om ein anna forskar hadde nytta same intervjuguide på elevar i same matematikktrinn. 3.9.2 Validitet Validitet vert av Kvale og Brinkmann (2015) definert som «..hvorvidt en metode er egnet til å undersøke det den skal undersøke.» (Kvale og Brinkmann, 2015, s. 276). Dei skriv vidare at validitet ikkje berre handlar om metodeval, det handlar og om sjølve forskaren og forskaren sin moralske integritet. Det er og viktig å hugse på at validitet ikkje høyrer til ei spesiell del av datainnsamlinga eller transkriberinga, validitet må takast med i heile forskingsprosessen (Kvale og Brinkmann, 2015). Validiteten kan sjekkast ved å sjå på feilkjeldene, det vil sei eg som forskar må stille spørsmål til heile prosessen eg har vore gjennom og sjå at vala eg har gjort kjem tydeleg fram. Eg ville belyse elevar sine oppfatningar og meiningar kring omgrepet fagleg tilbakemelding i matematikk, og ein kvalitativ metode er ein eigna måte til dette føremålet. Fokusgruppeintervju sin styrke er å fremje diskusjon og få fram ulike synspunkt kring eit gitt tema. Det er vanskeleg å vurdere om deltakarane i fokusgruppeintervjua fortalde sanninga til kvart enkelt spørsmål og påstand eg som forskar la fram. Det er derimot mogleg å trekke 28
slutningar om at mykje av det må vere reelle svar, då tre grupper med elevar frå to ulike skular delte oppfatninga av mange av elementa som vart diskutert. Då er det verre å seie noko om mine haldningar som intervjustyrar og forskar kan ha påverka elevane som svara, men det vil i so fall ha vore tilnærma lik påverknad i alle tre gruppene. Eg gjorde eit forsøk på å halde meg nøytral medan elevane diskuterte spørsmål, og trekte meg litt i bakgrunnen slik at elevane skulle føle dei snakka med kvarandre og ikkje berre til meg som forskar. Det er i fylgje Kvale og Brinkmann (2015) ikkje noko som heiter ein korrekt transkripsjon, ein må heller spørje kva som er ein nyttig transkripsjon for forskinga ein gjennomfører. Alle tre intervjua vart skrive ned ordrett, med symbol for tenkjepausar, og innlagt kvar elevane lo eller laga andre høge lydar. Språkmønsteret til elevane ser eg i ettertid er lite relevant for innhaldet i denne type undersøking, men eg kan heller ikkje sjå at det gjorde noko negativt inntrykk på vidare analyse av materialet. Meiningsfortettinga vart gjennomført med bakteppe at eg ikkje skulle trekke slutningar om kva meiningane betydde for resultat og funn til slutt. Alle meiningane som elevane la fram vart tekne med gjennom prosessen i analysen. Meiningane vart meir og meir prega av mine nedkortingar, men materialet vart lese gjennom fleire gonger i forsøk på å ikkje trekke slutningar og utelate noko før materialet var kategorisert og lyfta opp til faguttrykk og større omgrep. Kategoriane som vart danna hadde bakgrunn i omgrep eg kjende att frå tidlegare utdanning og gjennom erfaringa som lærar. Eg kunne valt andre kategoriar og gjort sorteringa av materiale på mange måtar, og ein anna forskar ville kanskje fått ei anna inndeling. Eg vel likevel å tru at funna totalt sett ville komme ut i same retning. 3.9.3 Generalisering Kvalitativ forsking er vanskeleg å generalisere, fordi materialet som vert samla inn går i djupna framfor breidda. 20 elevar er for få til å trekke allmenne slutningar frå, men det gir ein djupare kunnskap om elevane sitt syn på faglege tilbakemeldingar. Det er fleire typar generalisering, og analytisk generalisering kan trekkast inn i kvalitativ forsking der ein kan grunngi i kor stor grad funna i forskinga kan nyttast som rettesnor for kva som kan skje i ein anna liknande situasjon (Kvale og Brinkmann, 2015). 29
3.10 Etiske omsyn Det vart utarbeida eit informasjonsskriv til skuleleiing som vart sendt per e-post til skulen for pilotstudie, og til skulen for fokusgruppeintervjua. I dette skrivet vart leiinga informert om at all innsamling av data ville anonymiserast, og at skulen ville bli omtala som ein skule på Vestlandet. Like eins vart det utforma og sendt ut eit informasjonsskriv til elevane som skulle delta, der dei skreiv under på at dei samtykka til at det vart gjort lydopptak av intervjua. Elevane vart ikkje ved noko tidspunkt nemnde med namn gjennom intervjuet, og dei namna på elevar og lærarar som elevane sjølv nemnde i intervjua vart omtala som NN i transkriberinga. Mattelæraren til elevane vart ikkje tilkjennegjort med verken alder eller kjønn, og der det var naturleg å skrive han eller ho vart det nytta h*n. Elevane vart omtala i transkriberinga som M (male) eller F (female) etter om det var gut eller jente, og tal opp til seks. Dette ville anonymisere alle forhold kring intervjua så langt det lot seg gjere. Lydopptaka vart gjort på ei separat opptakseinheit og lagra på passordbeskytta PC. Elevane vart informert om at lydopptaket ville bli teke vare på til oppgåva var godkjent, og at dei deretter ville slettast. Transkriberinga er blitt lagra på passordbeskytta PC. 30
4.0 FUNN Gjennom analysen etablerte eg fem store kategoriar som elevane hadde mange utsegner om. Dette kapittelet vil fyrst ta for seg dei fem kategoriane og kva funn dei gir som seinare kan drøftast opp mot problemstillinga. Kategoriseringa og dei tilhøyrande utsegnene til elevane gjorde at eg i løpet av analysedelen formulerte nye spørsmål til materialet. Funna frå dei nye spørsmåla vert presentert undervegs saman med dei andre funna, og til slutt i dette kapittelet vil det bli ei oppsummering av hovudfunn som kan drøftast opp mot problemstillinga. Dei fem kategoriane Læraren, Innhald, Motivasjon, Kommunikasjon og Innsats heng saman, men vil fyrst bli lagt fram med funn kopla til kvar enkelt kategori, og på slutten fletta saman for å tydeleggjere hovudfunn. 4.1 Læraren Den fyrste kategorien handlar om læraren si rolle. Det viste seg fort at svara til elevane kom innom læraren på mange av spørsmåla og på mange av påstandane. Læraren si rolle i matematikk vert derfor mykje diskutert av elevane, og konklusjonen frå elevane var klar: dei vil ha ein god lærar. Etter å ha gått gjennom materialet og sett på kva elevane seier om læraren, måtte fleire utsegner vere med for å beskrive ein god lærar. Ein god lærar skal vere kunnskapsrik, engasjert, god til å tilpasse opplæringa og flink til å få gode relasjonar med elevane. Ein kunnskapsrik lærar er trygg på eigen kunnskap, og kan avdekke hol i elevane sin kunnskap og hjelpe elevane med å finne ut kva dei må jobbe med. I tillegg vil ein kunnskapsrik lærar kunne hjelpe elevane med å skilje mellom småfeil og meir alvorlege feil. Høgt engasjement er noko elevane ynskjer, og med høgt engasjement meiner elevane ein lærar som utstrålar mykje energi, ein lærar som er engasjert i kvar enkelt elev og som legg ned ein stor innsats i undervisninga. Tilpassa opplæring handlar om å legge individuelt til rette for elevane etter kva fagleg nivå dei ligg på. Læraren må ta til seg meldingar frå elevane og justere undervisninga si, og fylgje opp tilbakemeldingar til elevane. Tilpassa opplæring vert og kopla mot det å disponere tid. Tida til læraren skal brukast på best mogleg måte for elevane, og læraren skal hjelpe elevane med å disponere tida si til skulearbeid og heimearbeid. Den siste utsegna som i fylgje elevane beskriv ein god lærar er gode relasjonar. Læraren skal vere flink til å lytte, han skal vere rettferdig i klasserommet og han skal bli godt kjend med elevane og skape ein trygg relasjon. Læraren skal og vere audmjuk, dersom han ikkje kan svare på eit spørsmål skal han innrømme det, og heller komme tilbake med svaret ved eit seinare høve. Ein god dialog mellom lærar og elevar må ligge til grunn, og læraren må vere god til å 31
kommunisere og ha god formidlingsevne. Med utgangspunkt i alle desse nøkkelorda, vil eit tankekart kring læraren si rolle kunne gi ein betre oversikt om ein ser på det som i figur 3. Figur 3. Omgrep knytt til ein god lærar Elevane er svært tydelege på at det er individuelt frå lærar til lærar i kor høg grad lærarane oppfyller dei ulike krava elevane stiller. Og elevane er ikkje i tvil om at dei får best utbytte av undervisninga når læraren oppfyller desse krava: Audmjuk, rettferdig, god til å lytte, god til å kommunisere, engasjert, energisk, kunnskapsrik og flink til å individuelt legge til rette for kvar enkelt elev. Sett opp mot problemstillinga i oppgåva er læraren avsendaren til dei fleste faglege tilbakemeldingane. Korleis tilbakemeldingane vert overlevert frå lærar til elev sett frå elevane sitt perspektiv er derfor eit funn som må drøftast i kapittel 5. 4.2 Innhald i tilbakemeldingar Eit av dei konkrete spørsmåla som vart stilt elevane gjennom intervjuguiden var «kva er innhaldet i dei faglege tilbakemeldingane?». Problemstillinga har fokus på kva ein nyttar tilbakemeldingane til, men for å finne ut det må ein fyrst finne ut kva elevane oppfattar som innhald i tilbakemeldingane. Intervjuguiden vart laga med utgangspunkt i modell frå Hattie og Timperley (2007), og det var naturleg å dele inn elevsvara om innhald på same måte: Oppgåvenivå, Prosessnivå, Sjølvregulering og Personnivå. Eg utarbeida ein modell (figur 4) som viser samanhengen mellom dei 4 nivåa frå Hattie og Timperley (2007) og funna frå materialet. Funne er her kopla til dei ulike nivåa. 32
Figur 4. Oversikt over kva elevane tenkjer om innhaldet i faglege tilbakemeldingar fordelt på dei fire nivåa til Hattie og Timperley (2007). 4.2.1 Oppgåvenivå, prosessnivå og sjølvregulering På oppgåvenivå trekker elevane fram at det ofte vert diskutert kva som er gjort rett og kva som er gjort feil i matematikkoppgåver og kva som er ei bra løysing og kva som er ei dårleg løysing i forhold til utrekning og forklaring av strategi i ei bestemd oppgåve. Tilbakemeldingane kan og vere meir generelle og omhandle strategi på oppgåver eller korleis ein skal føre oppgåver. Overgangen til prosessnivå er glidande, og strategi kan seiast å vere meir på prosess enn på oppgåve. Vidare kan heimearbeid og lekser bli diskutert, og då er elevane tydeleg over på prosessnivå. Heimearbeid vert av elevane trekt fram i samband med innsatsen til eleven, men dette varierer frå fag til fag og innanfor same faget avhengig av læraren. I fokusgruppeintervjua var det elevar frå 1P og frå 1T. 1T elevane har oftare lekser enn 1P elevane, i periodar lekse til kvar veke, og ein del lekseprøvar som det vidare er naturleg å få konkret tilbakemelding på på oppgåvenivå, men og generelt tilbakemelding om innsats og strategi (prosessnivå). 1P elevane har nesten ikkje lekser, og heller ikkje konkret tilbakemelding på heimearbeid, noko dei saknar meir oppfylging på. Elevane i 1P får ofte beskjed om at dei som ikkje er kommen til neste tema klassen skal jobbe med til neste veke eller neste time, må jobbe med det heime, det er elevane sjølve som får ansvaret for å avgjere kor mykje dei må jobbe heime. Elevane fortel at heimearbeid som ikkje vert følgd opp heller ikkje vert prioritert, og sjeldan gjort sjølv om elevane kanskje ligg etter framdrifta til læraren. 33
Elevane fortel at det i tilbakemeldingar vert snakka mykje om kva fagleg nivå elevane ligg på til ei kvar tid, og kva karakter dette fagnivået svarar til. Nokre lærarar har mest fokus på korleis det faglege nivået til eleven samsvarar med målet eleven har sett seg i faget og kor medvitne elevane er på si eiga læring, medan andre lærarar berre snakkar om karakter. Nokre elevar er mest opptekne av sjølve karakteren, medan andre ynskjer meir konkret hjelp til kva dei skal gjere vidare i faget, korleis dei skal jobbe og kvar i innlæringsfasen dei faktisk treng hjelp. Både elevar og lærarar vekslar slik mellom oppgåvenivå og sjølvregulering i samband med tilbakemeldingar. Elevane erfarer at lærarane og trekker inn elevmedverknad i samband med vurdering og nivådifferensiering, og læraren ynskjer at elevane skal ta inn over seg kva dei sjølve må gjere for å både heve målet sitt og heve nivået sitt tilsvarande. Elevane trekker fram ulike lærarar som er gode til dette, og lærarar som ikkje har fokus på dette i heile teke. Matematikk skilde seg ikkje ut frå dei andre faga, igjen understrekar elevane at dette er individuelt frå lærar til lærar. 4.2.2 Hyppigheit og kontekst Kvar og når elevane får tilbakemelding er noko elevane meiner påverkar innhaldet i tilbakemeldingane. Med kvar meinast her situasjonen, og fysisk kvar tilbakemeldinga til eleven vert gitt, medan når viser til hyppigheit, men og når i skuleåret tilbakemeldinga kjem. Elevane trekker fyrst fram at det er skilnad på innhaldet i tilbakemeldingane ut i frå situasjonen tilbakemeldingane vert gitt i. Samtalar i timen vil elevane få ofte, dei som er aktive i timen vil få oftare enn dei som er stille, og slike samtalar er nesten berre på oppgåvenivå. Elevar som spør mest vil få faglege tilbakemeldingar i timen kvar veke, nesten i kvar time om dei vil. Samtalar mellom elev og lærar på tomannshand, til dømes ute på gongen, vil oftast handle om karakter og fagnivået til eleven, og i meir generelle ordlag om prosess og sjølvregulering. Slike individuelle samtalar vil elevane få ein til to gonger i året. Elevane veit at læraren er lovpålagd å gi elevane tilbod om fagsamtale privat ein gong kvart semester, sjølv om ikkje alle elevar er interessert i å ha det. Elevane tykkjer det er litt synd at læraren må bruke so mykje tid på elevar som ikkje vil, men dei gir og inntrykk av at dei forstår at det er nettopp dei elevane som kanskje treng det mest. Det er og ulike behov for ulike tilbakemeldingar i løpet av skuleåret. Om hausten ynskjer elevane veldig konkrete tilbakemeldingar, då er skuleåret nett byrja og motivasjonen kanskje høgast. Når dagane vert mørke og kalde utover vinteren bør tilbakemeldingane handle mykje om å motivere elevane, medan tilbakemeldingar seint på våren ikkje har noko hensikt. Elevane ynskjer mest tilbakemeldingar tidleg i skuleåret dersom dei skal kunne ta til seg informasjonen og gjere noko konkret med det som vert sagt. Slik vil 34
både kontekst og hyppigheit verke inn på innhaldet i dei faglege tilbakemeldingane sett frå elevane sitt perspektiv. Tilbakemeldingar kan vere munnleg og skriftleg. På gongen og inne i timane er det munnleg tilbakemelding som vert gitt, medan det etter prøvar nokon gonger kan bli gitt skriftleg tilbakemelding eller skriftleg og munnleg i kombinasjon. Tilbakemeldingane i timen vil oftast omhandle konkrete oppgåver som elevane sjølv spør om hjelp til, men det kan og vere læraren som går rundt og tilbyr seg å rettleie på konkrete oppgåver eller generelt på eit tema det vert jobba med. Det vart understreka av elevane fleire gonger at etter prøvar er det alltid viktig å få respons så raskt som mogleg både skriftleg og/eller munnleg. Det kom i tillegg fram at det er viktig å få tilbakemeldingar og respons på arbeid i forkant av prøvar og. 4.2.4 Personnivået Den siste kategorien til Hattie og Timperley (2007), Personnivået, er noko elevane føler vert nytta av lærarane i stor grad. Lause tilbakemeldingar som «flott» og «bra jobba» og «no er de på rett veg» kjem ofte i skuletimane, både i matematikk og i andre fag. Elevane tykkjer at det er heilt greitt at læraren brukar rosande ord sjølv om dei ikkje har ei direkte tilknyting til noko elevane har gjort. Ros vert mykje omtala i intervjua, kor viktig det er at læraren rosar elevar, og kanskje dei som tykkjer matematikk er vanskelegast har mest behov for å høyre ros. Elevane peikar på at det ikkje må bli monolog frå læraren, dialog er svært viktig sjølv om det gjeld instruering, ros eller ris, og at læraren faktisk høyrer etter kva elevane seier. Ros utan konkret adresse er noko elevane ikkje tenkjer så mykje på, men dei er tydelege på at det er ei form for tilbakemelding som er mykje nytta av lærarane. Elevane definerer ikkje ros utan adresse som noko spesielt god tilbakemelding, men dei meiner ros uansett kan vere positivt og i alle fall ikkje negativt. Å få ros og positiv respons frå lærar, eller frå medelev eller frå foreldre, vil i fylgje elevane ha effekt på både innsats og motivasjon. Ros vil og verke positivt i samanheng med relasjonsbygging mellom elev og lærar. Læraren sine uttalar med både ris og ros vil vege tyngst for elevene, framfor medelevar og foreldre, då læraren har utdanning innanfor faget og slik vil ha best føresetnad for å gi gode tilbakemeldingar. Det vert av elevane sett på som ein stort svik om læraren set elevar i bås og dømmer dei for til dømes å ikkje ville lære eller ikkje vere flinke nok, eller for ikkje å ha gjort heimearbeid. Elevane meiner at sjølv om innhaldet læraren formidlar kan vere rett, vil slik oppførsel frå ein lærar gjere at dei mistar respekten for læraren, og berre tolkar alle tilbakemeldingar negativt uansett kva som vert sagt. Her vil negativ tilbakemelding ha stor 35
påverknad sjølv om det ikkje er konkret sagt frå læraren, elevane peikar på at negative tilbakemeldingar vert tolka personleg uansett. Elevane trekker fram at det er svært viktig at matematikklæraren stiller spørsmål om korleis eleven har det, korleis det går på fritida, og at eleven får vite at han når som helst kan komme til faglæraren om det er noko eleven ynskjer å snakke om. Slik relasjonsbygging knyter elevane mest til kontaktlæraren, men elevane erfarer at det er ikkje alle kontaktlærarar som føl opp like mykje på dette området, det er ikkje alltid det er kjemi mellom kontaktlærar og elev og det er ikkje alltid ein ser kontaktlæraren sin i løpet av skuleveka. Elevane fortel derfor at dei ynskjer at faglege tilbakemeldingar og har litt fokus på dei personlege relasjonane, både fordi dei føler det er mykje lettare å spørje om faglege ting når dei er trygge på faglæraren og veit at han kjenner dei godt, men og fordi nokon elevar ikkje har andre lærarar dei får kontakt med. Elevane samanliknar relasjonane nedover i skulesystemet, på ungdomsskulen hadde dei same læraren i fleire fag over fleire år, og vart slik svært god kjende med faglærarane. Og foreldra vart godt kjende med lærarane, og det var lettare å fange opp ting som ikkje var som dei skulle, til dømes elevar som sleit i eit fag eller som ikkje hadde det godt på fritida. På vidaregåande skule er det større forhold, meir fokus på karakterar og dårlegare relasjonar til lærarane. Elevane er tydelege på at gode relasjonar påverkar innhaldet i tilbakemeldingane og gjer bodskapen lettare å fange opp. Kva ei god tilbakemelding faktisk er, er tydeleg prega av innhaldet i tilbakemeldinga. Men analysen viste at fleire ting spela inn, slik at svaret på dette spørsmålet vert fyrst presentert i kapittel 4.7. 4.3 Innsats Gjennom intervjua kjem elevane fleire gonger innpå heimearbeid, og dette koplar dei til eigeninnsats. Elevane er tydeleg bevisst på at det er deira eige val om dei vil legge ned ein innsats, men dei er og klar over at ikkje alle elevar tenker slik. Mange elevar gjer medvitne prioriteringar mellom heimearbeid og fritid, og mellom heimearbeid i dei ulike faga. Dersom eleven veit at han ligg godt an i eit fag og dårleg an i eit anna fag, vil det vere naturleg å legge ned større innsats i faget ein har mest utfordringar med. Men det kan og få motsett effekt, at fag som ein meistrar er kjekkare og meir motiverande å jobbe med, og at ein derfor vel dei faga ein er god i om ein skal legge ned ein ekstra innsats og gjere ein jobb heime. Tilbakemeldingar frå læraren kan hjelpe elevane med å prioritere kva fag dei bør jobbe med, men det er ikkje sikkert dei vel å jobbe med det læraren seier likevel. Elevane trekker fram 36
motivasjon i faget, læraren si tilnærming og i kva grad elevane føler dei meistrar faget som avgjerande for om dei vil nytte tilbakemeldingane og strategiar slik læraren legg fram. Læraren sin innsats er og diskutert, og ein engasjert lærar vil i fylgje elevane heilt klart skape eit betre miljø, gi motivasjon og gi betre forhold for læring. Ein lærar som verkeleg gir av seg sjølv og med sin innsats får elevane motiverte, vil og få elevane til å jobbe meir. Nokre kommentarar går på at det er fort å gløyme tilbakemeldingar som vert gitt, spesielt dersom læraren ikkje verkeleg formidlar at dette er viktig for læraren og. Elevane meiner at tilbakemeldingane er mest effektivt fyrste veka, dei fleste vil skjerpe seg og jobbar betre og korrigerer seg etter tips frå lærar. Men etter ei veke vil ein gradvis gå tilbake i same sporet som før tilbakemeldinga vart gitt. Dette koplar elevane til både læraren sin innsats og elevane sin innsats, som dei meiner heng saman. Kva elevane er villige til å legge ned av tid i faget vert og sett opp mot trua på eigne ferdigheiter. Elevar som ikkje får til oppgåver i matematikk, får forklart korleis dei skal gjere det med oppmoding om å rekne på ein bestemd måte, og dei vil ofte prøve hardare fyrste dagane. Dersom dei manglar tru på at dette kan dei klare, vil dei gi opp og falle tilbake der dei var før tilbakemeldinga etter kort tid. Læraren kan påverke elevane ved å gi dei tru på eigne ferdigheiter, og hjelpe dei med å endre sitt eige syn på læring, men det krev mykje av lærar (og elevar), og dette koplar elevane direkte til innsats. 4.4 Kommunikasjon Alle tilbakemeldingar vil vere ei form for kommunikasjon mellom elev og lærar, eventuelt mellom elev og elev, eller elev og foreldre som er dei typane kommunikasjon som elevane diskuterer i intervjua. Mange av utsegnene i intervjuet handlar om kommunikasjon. Elevane ynskjer seg positive vinklingar på all kommunikasjon, sjølv om svaret eller utrekninga på ei oppgåve er feil. Konstruktiv kritikk kan formidlast på ein positiv måte. Ros er alltid viktig, og dei som slit mest har kanskje størst behov for å høyre noko positivt. Ordval og haldning vert derfor viktig, positive ord betyr ikkje noko om det ikkje ser ut som læraren meiner det han seier. Elevane peikar på at dialog er svært viktig for elevane. Det er semje om at elevane vil høyre betre etter kva læraren seier dersom han høyrer kva elevane seier. Derfor er det viktig at læraren faktisk høyrer etter kva elevane seier. Uansett kven tilbakemeldinga kjem frå må tilbakemeldinga vere så konkret som mogleg. Elevane er samde om at svært mange av tilbakemeldingane dei får i dag er for lite konkrete, og at det derfor er vanskeleg å nytte tilbakemeldingane til vidare arbeid. Lærarane er for lite flinke til å kople tilbakemeldingar til noko spesifikt, og må kommunisere betre kva dei forventar av elevane og korleis dei kan hjelpe 37
elevane å komme dit. Ordval og korleis orda vert formidla er derfor noko lærarane bør bli flinkare til. Unnataket er i oppgåveløysing i matematikk, då er stort sett dei fleste tilbakemeldingane svært konkrete, det vert snakka om ei spesifikk oppgåve og korleis ein skal gå fram for å løyse akkurat det problemet. Lærarane må derfor nytte ord i tilbakemeldinga som gir elevane råd framfor lause meiningar og store bilete, dette er ei klar melding frå alle elevane i intervjua. Elevane opplever at ein del lærarar set enkelte elevar i bås. Med dette meiner elevane at lærarane ser på enkelte elevar som ikkje flinke nok, lærarane meiner enkelte elevar ikkje vil lære eller ser ned på elevar som ikkje gjere heimearbeid. Elevane meiner at sjølv om oppfatninga læraren har av elevane sine haldningar kan vere rett ein dag er det ikkje sikkert at det stemmer neste dag. Slik dømmande oppførsel frå ein lærar vil av elevane bli sett på som eit stort svik, og gjere at elevane heilt mistar respekten for læraren. Om dette skjer vil alle tilbakemeldingar bli tolka negativt uansett kva som vert sagt, og heile tillitsforholdet mellom lærar og elev er øydelagd. Læraren si haldning og kommunikasjonsevne er derfor avgjerande for elevane for å få noko utbytte av dei faglege tilbakemeldingane. 4.5 Motivasjon Elevane snakkar mykje om motivasjon, og læraren si framferd har alt å seie for elevane sin motivasjon til matematikkfaget. God kommunikasjon og høg innsats frå læraren vert i dei førre delkapitela slege fast som viktige kategoriar som påverkar motivasjonen. Innhaldet i tilbakemeldingane er viktig, men måten det vert formidla på endå viktigare. Å få positiv respons frå lærar, frå medelev eller frå foreldre vil ofte ha effekt på motivasjonen, men læraren sine meiningar vil ha størst tyngde, framfor medelevar og foreldre, då læraren har utdanning innanfor faget og slik vil ha best føresetnad for å gi gode tilbakemeldingar. Ytre faktorar vert nemnt i samband med motivasjon, slik som klassemiljø og trivsel, og elevane snakkar om sin eigen historikk og bagasje frå tidlegare situasjonar. Her vert det diskutert både meistringstru, prestasjonspress, karaktermål, inntakskrav til høgare skule, sosiale faktorar og arbeidsro i timane. Motivasjon vert av elevane sett på som noko som vert påverka av mange ting, men heilt klart at læraren er ein av dei viktigaste faktorane. Elevane tek føre seg dei individuelle behova elevar har for å få tilbakemelding. Elevar som heile tida treng å få bekrefta korleis dei ligg an i faget, vil verte motiverte av å få gode tilbakemeldingar ofte. Andre elevar som ikkje har dette behovet vil trenge andre faktorar til motivasjon undervegs. Her vert det understreka at fagnivået til eleven er relevant, og elevane 38
kjem innpå faktorar for indre og ytre motivasjon, men dei nyttar ikkje desse konkrete orda. Elevane peikar på at flinke elevar kan finne motivasjon i meistring av faget medan svakare elevar kan treng mykje meir ros for å få motivasjon til å prestere i faget. Summert opp trekker elevane fylgjande kopling mellom motivasjon og tilbakemeldingar: tilbakemeldingar med positivt forteikn vil kunne påverke motivasjonen, medan tilbakemeldingar med negativt forteikn garantert påverkar motivasjonen i feil retning. Dette vil i fylgje elevane ha stor påverknad for korleis dei jobbar vidare med tilbakemeldingane dei får, og kor stor innsats dei legg i faget. 4.6 Fellestrekk mellom kategoriane Etter å ha kategorisert alle utsegnene som kom fram gjennom intervjua vart det tydeleg at fleire av utsegnene høyrer til fleire kategoriar. Innhald og måten læraren gav tilbakemelding på, og kor tid, kvar og kor ofte var avgjerande for elevane sine oppfatningar av tilbakemeldingane. Læraren si rolle er sentral og tilbakemeldingane må vere konkrete. Tilbakemeldingane må kommuniserast til elevane, dei må få ros om innsatsen samtidig som læraren legg ned ein stor innsats, og tilbakemeldingar vil kunne betre motivasjonen til elevane dersom dei andre punkta er på plass. Dette viser at dei fem utvalde kategoriane frå analysen er relatert til kvarandre. Det er med andre ord ikkje mogeleg å isolere deler av utsegnene til elevane i konkrete kategoriar, innhaldet i utsegnene og mine tolkingar må heile tida sjåast i samanheng med fleire kategoriar. Samanhengar mellom kategoriane er illustrert i figur 4. 39
Figur 5. Fem samanhengande kategoriar som går inn i kvarandre. Kva emne elevane snakkar om når dei skal diskutere temaet tilbakemelding. Denne figuren viser på langt nær alle samanhengane ein kan finne. Dersom målet for oppgåva hadde vore å finne flest mogleg koplingar kunne ein halde fram, men analysemengd avgrensast her ut frå problemstillinga. Det vert derfor i denne samanhengen viktigare å setje nytteverdien til elevane opp mot dei fem kategoriane, og slik sjå kva elevane tenkjer om nytteverdien av tilbakemeldingar sett frå elevperspektivet. 4.7 Oppsummering og hovudfunn Læraren si rolle og innhaldet i tilbakemeldingane er dei to klart mest omtala kategoriane. Deretter kjem motivasjon som den tredje mest omtala faktoren, medan kommunikasjon og innsats fylgjer på fjerde og femte plass. Det er vanskeleg å avgjere kva som har høgast og lågast tyding for elevane av dei fem kategoriane, då oppteljinga ikkje seier noko om kor mykje kvar kategori vert omtala i kvar setning som er tald opp. Det er heller ikkje interessant for problemstillinga å avgjere akkurat kor tungt kvar kategori er vekta. Alle utsegnene til elevane er viktige for deira oppfatningar av tilbakemeldingar, men alle utsegnene er ikkje kopla like sterkt til problemstillinga. Etter kvart som utsegnene vart korta ned vart og innhaldet i utsegnene kopla saman med liknande utsegn, og vidare kopla til kategoriane som vart utvikla gjennom analysearbeidet. Ei oppteljing av innhald er ei kvantifisering av datamaterialet, men det er likevel innhaldet i materialet som vert vidare drøfta, og metoden er derfor framleis kvalitativ. Kvantifiseringa var nødvendig for å få ein oversikt over innhaldet og for å få orden i 40
datamaterialet. Kven av kategoriane som gir mest tyngde vil drøftinga gi svar på når relevant forsking vert kopla inn, og alle desse fem kategoriane heng så tett saman og vert så mykje omtala at dei alle vil bli diskutert djupare i drøftinga. Det er viktig for elevane å ha ein god lærar som skaper tryggleik og engasjement. Ein god lærar er kunnskapsrik, har høg grad av engasjement, dyktig til å tilpasse opplæringa si til kvar enkelt elev og er god på relasjonsbygging med elevane. Elevane har mange tankar om kva som er innhaldet i dei faglege tilbakemeldingane dei får gjennom skuleåret. Innhaldet er delt inn i ei fire nivå definert av Hattie og Timperley (2007); oppgåve, prosess, sjølvregulering og person, og elevane føler dei får tilbakemelding på alle nivå, men mest på oppgåvenivå. Dei trekker linjer og samanliknar barneskule, ungdomsskule og vidaregåande skule når det gjeld tilbakemeldingar, og er samde om at det er mest fokus på sjølvregulering på ungdomsskulen, og mest fokus på oppgåvenivå på vidaregåande skule. Dei er og samde om at det vert stilt meir og meir krav til elevane på skulen, at læringstrykket vert høgare og høgare, og tilbakemeldingane vert viktigare og viktigare til lenger opp i skulesystemet ein kjem. Motivasjonen til elevane påverkar korleis dei tek til seg tilbakemeldingane og korleis dei vel å gjere seg nytte av tilbakemeldingane når dei skal jobbe vidare med matematikken. Kommunikasjon mellom elev og lærar kan variere veldig, og er avgjerande for korleis tilbakemeldingar vert oppfatta, og innsatsen til både lærar og elevar påverkar utfallet av tilbakemeldingar. Frå desse funna kan ein trekke ut at i fylgje elevane er ei god fagleg tilbakemelding ei konkret tilbakemelding som er gitt av ein engasjert lærar. Læraren må ha ein god relasjon til eleven, tilbakemeldinga må formidlast med positivt forteikn og bli følgd opp av læraren i etterkant. For å gjere seg nytte av tilbakemeldinga i etterkant må elevane heilt konkret vite kva dei skal gjere, dei må ha motivasjon til å ta tak i innhaldet i tilbakemeldinga og dei må vite at arbeidet dei legg ned vert anerkjent og følgd opp av lærar i nær framtid. 41
5.0 DRØFTING Dei mange funna i fokusgruppeintervjua kan tyde på at faglege tilbakemeldingar er eit tema som engasjerer elevane i stor grad. At ein av hovudfunna er at læraren er utruleg viktig for alt som går føre seg i skulekvardagen til elevane høver godt med forskingsartiklar frå siste tiåret (Hattie, 2007; Shute, 2008; Hattie, 2009). Ettersom elevane koplar læraren sin påverknad til alt som går føre seg i tilbakemeldingar og klasserommet generelt, vil læraren si rolle bli kopla inn på alle fem hovudfunna. Funna vil fyrst bli drøfta opp mot relevant teori, og deretter sjåast i samanheng med problemstillinga. Korleis høver til dømes læraren si rolle i forhold til elevane opp mot den tidlegare omtala nivåinndelingsmodellen på tilbakemeldingar til Hattie og Timperley (2007)? På slutten av kapittel 5 vil eg drøfte eventuelle feilkjelder og svakheiter og styrkar ved metoden. 5.1 Læraren si rolle Elevane sine tydelegaste synspunkt frå intervjua er at dei vil ha ei god lærar. Ut frå alle meiningane dei la fram skal ein god lærar vere kunnskapsrik, engasjert, flink til å tilpasse undervisninga og god til å bygge gode relasjonar med elevane. Hattie (2009) trekker fram læraren som den viktigaste faktoren for læring, og støttar slik opp om elevane sin tydelege beskjed. William (2011) peikar på kor djupt ein lærar må gå i materialet for å kunne gi ei tilbakemelding som eleven kan dra nytte av. Ein kunnskapsrik lærar vil slik vere avgjerande for eleven sitt utbytte av tilbakemeldingane som vert gitt. Black og Wiliam (1998a) har og fokus på læraren sin innverknad både i undervisninga og i klasserommet, og kor viktig det er at læraren heile tida lyttar til elevane og tilpassar seg elevane sine behov. Elevane i fokusgruppene trekte fram at kunnskapane til læraren var viktige for å hjelpe elevane til å skilje mellom småfeil og større og meir alvorlege feil. Elevane peikar og på kor viktig det er at læraren avdekker eventuelle hol i elevane sin kunnskap, slik at elevane får tetta desse hola og kan bygge vidare med ny kunnskap. Å avdekke hol i kunnskapen vert om lag ordrett kva Ramaprasad sa allereie i 1983, då omgrepet closing the gap kom fram. Med det meinte Ramaprasad at tilbakemeldinga sin viktigaste jobb var å redusere diskrepanten mellom nivået ein elev var på og nivået eleven ville vere på (Ramaprasad, 1983). Elevane i fokusgruppa sine erfaringar med tilbakemelding er derfor på lik linje med forskingsteori på området. Gjennom fokusgruppeintervjua seier elevane at ein lærar må vere trygg på sin eigen kunnskap og interessert og engasjert i å bli kjend med elevane. Relasjonen mellom elev og lærar er derfor viktig. Shute (2008) trekker fram at samspelet mellom lærar og elev vil kunne påverke 42
kva tilbakemeldingane har å seie for eleven si læring. Det er læraren som er ansvarleg for at tilbakemeldingane er kommunisert på ein måte slik at eleven forstår innhaldet. Black og Wiliam (1998a) trekker fram kor viktig læraren er for kommunikasjonen i klasserommet. Ofte kan det vere at læraren er ute etter eit bestemt svar når han stiller spørsmål i klasserommet, og opnar slik ikkje opp for å få tak i elevane sin eigentlege oppfatning om eit gitt problem. Dette kan føre til at elevar heller gjettar kva læraren vil høyre enn å uttrykkje kva dei sjølve tenkjer (Black og Wiliam, 1998a). Elevane gir i intervjuet klart uttrykk for at haldninga til læraren har alt å seie for elevane si eiga innstilling til både undervisning og læring. Dersom ein lærar viser at han ikkje respekterer elevane, vil ikkje elevane ta til seg kva læraren seier. Det er det same med ein lærar som ut frå eiga oppfatning trur ein elev ikkje giddar eller ikkje vil eller ikkje har moglegheit til å klare ei gitt oppgåve. Dersom elevane merkar at læraren ikkje har fullt fokus på å hjelpe eleven, vil elevane miste interessa for tilbakemeldinga, og kan i verste fall miste respekten for læraren. Kan dette redusere innsatsen til eleven i forhold til faget? Eller kan han miste interessa for faget heilt? Gjennom utsegnene til elevane kjem ikkje dei mest dramatiske konsekvensane fram. Shute (2008) er tydeleg på at læraren må vere klar over at elevar tolkar tilbakemeldingar på ulike måtar og at utfallet frå tilbakemeldinga kan gå i mange retningar. Ein god lærar vil derfor ta omsyn til korleis han vert oppfatta, og ikkje la eigne kjensler komme i vegen for elevane sine behov uansett kva tidlegare situasjonar i klasserommet kan ha gitt av oppfatningar av eleven. Elevane viser at dei har full kontroll på kva dei har rett på gjennom opplæringslova, og veit at dei har rett på individuell fagleg tilbakemelding frå faglærar. Dei veit og at læraren skal legge til rette undervisning og opplæring etter elevane sine behov. Her er det i fylgje elevane stor skilnad frå lærar til lærar, og dei set dette i samanheng med kor god relasjon lærarane har til elevane, og kor høgt engasjement lærarane viser generelt. Både Shute (2008) og Hattie og Gan (2011) meiner at fokuset til læraren skal vere på fag og ikkje på elev, og at lærarane sine handlingar skal vere basert på tillit frå elevane. Elevane frå intervjua viser at dei veit korleis ein god læringssituasjon burde vere, men at det ikkje alltid er slik i praksis. Dersom elevane ikkje opplever at lærarane yter maksimal innsats på alle felt, vil det truleg påverke elevane sitt forhold til læraren, og slik og påverke elevane sitt læringsutbytte. På den andre sida kan læraren tenkje akkurat det same, elevar som ikkje gir læraren respekt eller som i fylgje læraren ikkje giddar og prøve å løyse oppgåver, kan vere vanskeleg å handtere heilt nøytralt for læraren? Havnes et al. (2012) trekte blant anna fram frå si studie at læraren oppfattar passive elevar som fagleg svake elevar. Hattie og Gan (2011) ser på tilbakemeldingar som informasjon som må gå begge vegar, og at både korleis læraren formidlar informasjonen og korleis eleven 43
tek i mot informasjonen vil ha innverknad for læringsutbyttet til eleven. Dette underbygger elevane sin sterke påstand om at relasjonar mellom elev og lærar er ein av dei viktigaste faktorane for læring. Hattie og Timperley (2007) seier at elevar som ikkje har noko konkret å kople tilbakemeldinga opp mot ikkje vil ha noko nytte av innhaldet i tilbakemeldinga. Dersom ein elev får tilbakemelding på eit for høgt nivå, vil det vere vanskeleg for eleven å ta det til seg, og ein god lærar vil vere ein lærar som kjenner eleven og veit kva nivå tilbakemeldinga må vere på for at eleven skal kunne ta til seg innhaldet. Intervjua konkluderer derfor med det same som forskinga seier; læraren si rolle er ein av dei viktigaste faktorane for læring, og ein god lærar er noko alle elevar ynskjer. 5.2 Innhaldet i tilbakemeldingane Ei tilbakemelding til elevane skal i fylgje Hattie og Timperley (2007) i fyrste omgang gi elevane informasjon om målet for opplæringa, og vise dei kvar dei er på veg fagleg og innanfor eit konkret tema. Det neste steget er å stadfeste kvar eleven er i forhold til måloppnåing, og til slutt hjelpe eleven med kva han skal gjere vidare. Hattie og Timperley (2007) legg fire nivå til grunn for kva tilbakemeldingane handlar om, oppgåvenivå, prosessnivå, sjølvregulering og personnivå. Elevane er samde om at tilbakemeldingane dei får er mest på oppgåvenivå, og ein del på personnivå. At det er stort fokus på oppgåvenivå tykkjer elevane er naturleg i matematikk, der store deler av tida består av å løyse matematiske oppgåver. Hattie og Timperley (2007) seier at tilbakemeldingar på prosess og sjølvregulering gir mest læring, men at det bør vere litt av kvart av dei fire nivå. På den eine sida ser elevane at prosess og sjølvregulering kan fremje læring betre, men på den andre sida tykkjer dei og at det er viktig med tilbakemeldingar på oppgåvenivået, då det å sitje å løyse oppgåver i matematikk er ein stor del av kvardagen til elvane. Kva skal dei gjere om dei står fast på ei oppgåve og ikkje skal få hjelp på oppgåvenivå? Hjelp vil dei få av læraren, men dersom elevane vert rettleia og opplærd på sjølvregulering og prosess over lengre tid ville dei kanskje komme fram til løysingane på fleire oppgåver på eiga hand, framfor å måtte spørje om hjelp like ofte? Elevane i fokusgruppene viser gjennom utsegnene sine at dei oppfattar at mange av elevane som spør ofte om hjelp ikkje har følgd godt nok med når læraren underviser og går gjennom materialet i fellesskap. Elevane peikar på at enkelte elevar svært ofte etterspør tilbakemelding, og får slik mykje meir merksemd enn dei elevane som ikkje spør så ofte. Elevar som spør ofte kan koplast opp mot elevane sitt nivå av sjølvregulering, kor flinke elevane er til å vere 44
medvitne sin eigen læringsprosess. Men det kan og koplast mot elevane sitt faglege nivå i matematikk eller læraren si evne til å halde på fokuset til elevane over tid. Havnes et al (2012) peikar på at diskusjon i klasserommet gir læring, men at det kan vere vanskeleg å få i gang ein god diskusjon dersom nokon elevar er svært aktive, medan andre elevar er lite eller ikkje aktive. Dette var spesielt utfordrande dersom det var stor fagleg nivåskilnad blant elevane i klassen (Havnes et al. 2012). Viss elevane opplever at nokre elevar heile tida etterspør tilbakemeldingar i timane, kan det skuldast at det er stor nivåskilnad i klassen, og vanskeleg for læraren å legge opp undervisninga slik at alle elevar får med seg progresjonen i faget. Fagleg svake elevar kan spørje mykje om hjelp, eller dei kan vere heilt passive og ikkje spørje om hjelp (Havnes et al. 2012). Derfor kan det oppstå situasjonar i klasserommet som igjen kan trekke fram den viktige rolla læraren har. Ein god lærar skal ha oversikt over kven av elevane som spør mykje om hjelp, men som kanskje kan prøve litt hardare på eiga hand og kven av elevane som ikkje spør om hjelp men som likevel har stort behov for å få hjelp og tilbakemelding, og elevar som jobbar hardt på eiga hand og får det til men som kanskje ikkje vert anerkjent for jobben dei legg ned. Det er tydeleg at elevane får ein stor del av tilbakemeldingane på oppgåvenivå, og at dei føler at mange av elevane treng det. Tilpassa opplæring vert omtala i intervjua og dette er elevane tydelege på at dei har rettigheiter på. Dei er og medvitne om at tilpassing kan vere tidkrevjande for læraren om det er store sprik mellom elevane sine fagnivå, særleg dersom det er mange elevar på eit lågt fagleg nivå, men også om mange elevar utan store behov for hjelp spør mykje og ofte. Å identifisere kven av elevane som treng tilrettelegging krev at læraren snakkar med elevane. Rønsen (2013) trekker fram kor viktig dialogen mellom elev og lærar er i klasserommet, og at læraren og eleven må ha ein viss felles bakgrunn og kunnskap om kvarandre for å få utbytte av dialogen. Læraren er ansvarleg for at eleven får nok kunnskap til å vere med å ta avgjerder om eiga læring, og for at eleven får oppgåver og utfordringar tilpassa sitt nivå (Rønsen, 2013). Det vert tydeleg at eleven sitt faglege nivå påverkar kor mange tilbakemeldingar han får. Det kan stillast spørsmål om det og er avgjerande kor interessert eleven er i faget, og kva nivå av sjølvregulering eleven er på. Kor god innsikt og oversikt eleven har over eigen læreprosess definerer kor høg grad av sjølvregulering elevane har (Manger et al, 2013). Spør eleven etter anerkjenning frå læraren og treng merksemd og aksept? Det er i fylgje elevane ein del elevar som spør om hjelp i timane mykje oftare enn andre elevar spør, men er det fordi dei treng hjelp, eller er det dei som treng mest hjelp som spør minst? Elevane er tydelege på at dei som ikkje tørr å spørje etter hjelp er det spesielt viktig at læraren er merksam på, då dei har like 45
stor rett på tilpassa opplæring som dei andre elevane, og kanskje er det dei som har størst trong for hjelp og tilbakemeldingar frå læraren. I kor stor grad elevar spør etter hjelp og årsaker til kvifor enkelte elevar ikkje spør hadde vore svært interessant å forska meir på, men er i fylgje defineringar av problemstilling i denne oppgåva utanfor hovudområdet og vil ikkje blir drøfta vidare her. Heimearbeid er eit tema som ein del tilbakemeldingar handlar om i fylgje elevane i fokusgruppeintervjua. Det er derimot svært individuelt kor mykje lekse dei ulike klassane får, og kor tett elevane får oppfølging til heimearbeidet. Igjen kjem elevane inn på at det varierer frå lærar til lærar, og at faktorane for ein god lærar overstyrer kva leksene handlar om og kor ofte heimearbeid vert gitt. Det vert derimot understreka at oppfølginga etter heimearbeid bør vere det viktigaste, og at tilbakemeldingane her er avgjerande for om elevane gjere heimearbeid eller ikkje. Her opplevde ikkje fokusgruppene at dei fekk særleg oppfølging, og at motivasjonen deira for å gjere arbeid heime derfor var låg. Dei kjem inn på at lekseprøvar er ein måte å auke innsatsen med heimearbeid på dersom læraren fylgjer opp i etterkant, men er dette den beste måten å auke elevane sin motivasjon på? Er den andre ting læraren kan gjere for å hjelpe elevane til høgare innsats med heimearbeidet? Dette svarar ikkje datamaterialet på, men det er nærliggande å tru at ei tettare oppfølging av kva elevane arbeider med utanom undervisningstida må tydeleg koplast til fordelen dette kan medføre for eleven. Dersom elevane tenkjer det er pålagd ekstraarbeid som dei ikkje heilt konkret ser nytteverdien av kan det vere vanskeleg å motivere elevane til å ta tak i det. Elevane trekker linjer tilbake i skuleløpet sitt, og trekker fram at det på barneskulen var mest tilbakemeldingar på personnivå («godt jobba» eller «flott»). På ungdomsskulen var det mest tilbakemelding på sjølvregulering (kopla mot motivasjon og fokus på eigen læreprosess), medan det no på vidaregåande er mest på oppgåvenivå. Dobson et al. (2012) seier at det er skilnad på kva behov elevar på dei ulike klassetrinna har behov for å få tilbakemelding om. På lågare trinn har elevane mest behov for ros som går på innsatsen, medan elevar på høgare trinn har meir behov for å få ros for meistring (Dobson et al. 2012), som er delvis i tråd med funna ut frå intervjua mine. Elevane eg intervjua ynskjer å få ros for meistring, men og for arbeidsinnsats dei legg ned, spesielt arbeidsinnsats som læraren ikkje direkte kommanderer dei til å gjere, som til dømes å gjere heimearbeid på eige initiativ. Nokon ynskjer og tilbakemelding på heilt konkrete områder i sin eigen læreprosess, som eg set i samanheng med sjølvregulering. Generell ros er kjærkomme, men elevane koplar dette til å hjelpe med relasjonsbygginga mellom elev og lærar, og ikkje direkte som læringsfremjande. Funna mine 46
peiker derfor direkte mot modellen til Hattie og Timperley (2007) sine fire nivå, og at ei veksling mellom oppgåvenivå, prosessnivå og sjølvregulering vil gi mest læring, medan personnivået ikkje fremjar læring. 5.3 Kommunikasjon Kommunikasjon mellom lærar og elev er kva elevane legg til grunn som verktøyet for alle tilbakemeldingar. Elevane er opptekne av korleis innhaldet i ei tilbakemelding vert overlevert til eleven og om læraren faktisk meiner det han seier. Læraren si haldning kan seie noko anna enn orda læraren overleverer, og ord som læraren seier kan ikkje takast tilbake seinare. Det er og svært viktig at tilbakemeldingane går begge vegar, at elevane får sjansen til å kommunisere til læraren og at læraren lyttar og faktisk tek til seg kva elevane seier. Rønsen (2013) viser til fire ulike elevoppfatningar av dialog i samband med tilbakemelding. Elevar som ikkje får fullt fokus av læraren når dei etterspør tilbakemelding vil heller ikkje sjølv ha fullt fokus, og tilbakemeldinga vert lite nyttig for eleven. Like eins dersom læraren formidlar ei halding som ikkje samsvarar med orda som vert sagt (Rønsen, 2013). Her er elevane innpå kvifor kommunikasjon kan seiast å vere eit så viktig element i tilbakemeldingane, og kvifor elevane ikkje høyrer etter kva lærarane seier, medan læraren på si side kanskje ikkje forstår korleis elevane kan unngå å ta til seg kva som vert sagt. Haldninga til læraren gjer elevane usikre på om læraren meiner det som vert sagt, og elevane vektlegg ei negativ haldning framfor ord. Elevane datamaterialet mitt er basert på understrekar fleire gonger kor viktig positiv innstilling frå læraren er, at elevar sine feil og misoppfatningar vert mykje lettare å ta i mot dersom læraren legg fram tilbakemeldinga i positive vendingar. Dei positive orda vert verdlause dersom elevane opplever ein negativ haldning hjå læraren. Kommunikasjon som fører til at elevane ikkje føler seg respektert av læraren, eller at elevane vert «sett i bås» som dei sjølv uttrykker det, gjer at elevane mistar respekten for læraren sin. Å bli sett i bås er i fylgje elevane noko mange av elevene opplever gjennom skuletida, og tyder at læraren trekker slutningar om elevane som elevane sjølve ikkje føler stemmer. I fylgje elevane vil dette påverke elevane sine forventningar til kva læraren har å seie, og dei vil miste trua på at dei vil få noko ut av ei tilbakemelding, då læraren allereie har gitt uttrykk for at elevane ikkje får til eit gitt problem, eller at lærarane trur at elevane ikkje vil får det til. Bandura (i Manger et al. 2013) sine teoriar om meistringsforventning kan høve godt til å forklare elevane sine utsegner her. Negative opplevingar gir elevane ei forventning om at hendingar vil gjentakast og 47
har slik ein dårleg føresetnad for å ta til seg tilbakemeldingar. Det viser seg dermed viktig at lærarane er medvitne sine haldningar til elevane, og på korleis dei framstår. Kommunikasjon er i fylgje elevane og avgjerande for etterarbeidet med tilbakemeldinga. Dersom læraren nyttar generelle vendingar og berre legg fram kva tema eleven må bli betre på, er det lett for eleven å vere samd, men det vil ikkje bli gjort noko meir frå eleven si side. Elevane ynskjer at lærarane skal vere så konkrete som mogeleg når dei skal rettleie elevane til vidare arbeid. I matematikk er det truleg lettare å vere konkret enn i mange andre fag, men tilbakemeldingane har framleis forbetringspotensiale i fylgje elevane frå intervjua mine. Havnes et al. (2012) konkluderte med at matematikk skilde seg frå norsk og engelsk ved at i matematikkfaget var elevane meir villige til å rette sine eigne feil. I matematikk fekk elevane rettleiing i strategiar for problemløysing, men generelt mindre tilbakemelding enn i norsk og yrkesfag (Havnes et al 2012). Dette samsvarar ikkje heilt med kva elevane sa i fokusgruppeintervjua, dei hevdar at dei får svært mange tilbakemeldingar i matematikk samanlikna med andre fag, men at dei saknar meir konkrete tilbakemeldingar, spesielt på lekseprøvar og anna arbeid inn mot ein teljande prøve. Kommunikasjonen kan derfor bli endå betre i tilbakemeldingane, og lærarane bør vere medvitne på korleis dei formidlar tilbakemeldingane for å få elevane til å ta tak i innhaldet til vidare læring. 5.4 Motivasjon Motivasjon gjennom tilbakemeldingar og motivasjon til vidare læring, dette vart sentrale diskusjonstema i alle tre fokusgruppeintervjua som vart gjennomført. Kva er motivasjon, og korleis er det kopla til tilbakemeldingar? Motivasjon var ikkje ein del av problemstillinga i utgangspunktet, men analysen avslørte etter kvart som eg jobba gjennom utsegnene at dette temaet er svært sentralt for elevane. Motivasjon er og ein sentral faktor når ein skal forstå korleis tilbakemeldingar verkar for elevane, og eg valde derfor å definere motivasjon som ein av dei fem kategoriane. Eg vil her trekke inn litt tidlegare forsking på motivasjon, vise korleis motivasjon er kopla med vurdering og tilbakemeldingar, og deretter trekke inn funn frå analysen og drøfte dette opp mot teori og forsking på området. Smith (i Dobson et al. 2010) peikar på det finst ulike typar motivasjon. Gitt at elevar vil lære, og er opne for læring deler Smith motivasjonen til elevar inn i to grupper; elevar som er situasjonsinteressert og elevar som er individuelt interessert i det faglege som skal lærast. Den situasjonsinteresserte eleven har mest fokus på konteksten, det vil seie tryggleik i klasserommet, respekt og at eleven er velkommen i klasserommet. Elevar som er individuelt 48
interesserte i det faglege vil i tillegg vere situasjonsinteressert, og vil sjølve klare å styre deler av læreprosessen sin vidare. Elevar som er individuelt interesserte i faget har ei indre motivasjon for læring, medan elevar som er situasjonsinteresserte har ytre motivasjon. Imsen (2010) skriv om inndelinga mellom indre og ytre motivsjon, det same gjere Ryan og Deci (2000). Ryan og Deci (2000) plasserer indre- og ytre motivasjon på kvar sin ende av ein skala, der den indre motivasjonen omhandlar interesse for sjølve aktiviteten, medan ytre motivasjon går på aktiviteten sin instrumentale verdi. Uansett kva type motivasjon elevane har vil denne motivasjonen ha innverknad på innsatsen til elevane på skulen og i heimearbeidet. Det er derfor viktig at lærarar er opptekne av å finne ut kva som motiverer elevar og kva som har motsett effekt og øydelegg motivasjonen til eleven, og det er viktig at lærarar handsamar elevar individuelt, då motivasjon finst i mange ulike former og grader. Vurdering og motivasjon er omgrep som kan knytast tett saman. Smith (i Dobson et al., 2009) peikar på tilbakemelding som eit analyseverktøy for å kartlegge nivået til eleven og deretter legge fram tiltak som kan bringe eleven nærmare eit konkret framtidig mål. Dersom avstanden mellom noverande nivå og framtidig nivå vert for stort vil eleven tenkje at det er for langt fram til det framtidige målet. Dersom læraren klarar å halde framtidig mål innafor rammene av kva eleven føler han kan klare, vil eleven oppnå meistring, og dette vil ha ein positiv innverknad på den indre motivasjonen til eleven. Dersom eleven sjeldan føler meistring vil det auke sjansen for at eleven gir opp. Positive tilbakemeldingar vil i fylgje elevane frå undersøkinga mi påverke motivasjonen for læring i positiv retning. Innhaldet er viktig, men måten det vert formidla på er endå viktigare, som tidlegare gjort greie for. Læraren sine tilbakemeldingar i matematikk vil ha større tyngde enn tilbakemeldingar frå foreldre og medelevar, fordi læraren er utdanna i faget og vil slik vere best rusta til å gi gode tilbakemeldingar. Elevane trekker fram mange faktorar som kan påverke motivasjonen deira, både eigne erfaringar, karakterar, og mål om å klare inntakskrav til høgare utdanning og sosiale faktorar i klasserommet vil kunne ha effekt for både indre og ytre motivasjon. Shute (2008) viser til at det er mange variablar som påverkar læring, og at motivasjon er ein av dei. Deci og Ryan (2000) trekker fram at motivasjon finst i mange former, og at det er viktig at læraren ser nytteverdien i å finne ut kva som motiverer eleven, og forstår at elevar kan ha ulike faktorar som fremjar motivasjon. Bandura (1997) med sine tankar kring sjølvreguleringa til eleven seier at jo høgare nivå eleven har av sjølvregulering, jo større sjanse har eleven for å oppnå motivasjon og læring enn ein elev som har låg sjølvregulering. Ein elev som er klar over sine eigne motivasjonsfaktorar kan 49
kommunisere dette til læraren, og slik vere delaktig i å fremje sin eigen motivasjon. Det er derfor her tydeleg at elevane ynskjer at læraren skal sjå elevane som enkeltindivid og bygge gode relasjonar. Ein lærar som kjenner elevane sine godt vil lettare vite kva faktorar læraren kan påverke og kva som er opp til eleven sjølv. Dersom læraren klarar å legge elevane sine oppgåver like over nivået eleven er på, vil eleven ha tru på at oppgåvene er innanfor rekkevidde, og slik vere motivert til å prøve å løyse oppgåvene. Dersom læraren legg oppgåvene for langt frå eleven sitt nivå, vil eleven miste trua før han tek til, og slik og miste motivasjonen. Ein god lærar vil i fylgje elevane i fokusgruppene klare å ha ein god dialog med eleven. Og det med å få eleven til å føle seg inkludert i prosessen kan i seg sjølv fremje motivasjonen. I fylgje Hattie og Timperley sin modell (2007) er tilbakemelding som handlar om sjølvregulering læringsfremjande for eleven, og bør vere ein viktig del av kulturen for tilbakemeldingar. Indre og ytre motivasjon for faget vil og påverke både tilbakemeldingar og læringa til elevane, men sidan problemstillinga ikkje direkte tek føre seg motivasjon vel eg å ikkje drøfte det djupare her. Det byrjar å bli klare linjer mellom kategoriane, tidlegare forsking problemstillinga og det innsamla datamaterialet, og dette kjem eg tilbake til i kapittel 5.6 etter å ha sett nærmare på den siste kategorien, innsats. 5.5 Innsats Elevane er opptekne av innsats når dei snakkar om tilbakemeldingar. Heimearbeid koplar elevane til eigeninnsats, og både elevane sine prioriteringar mellom ulike fag og kva mengd arbeid elevane legg i eit fag munnar ut i eigeninnsats. Korleis heng innsats saman med tilbakemeldingar, og kan innsats koplast mot modellen til Hattie og Timperley (2007)? Deci og Ryan (2000) som skriv mykje om motivasjon trekker og fram innsats. Ein elev med høg motivasjon for læring vil legge ned ein større innsats i faget enn ein elev med låg motivasjon for læring. Og i fylgje Bandura (1997) vil ein elev med høg grad av sjølvregulering og høg meistringsforventning legge ned ein større innsats for å nå eit mål enn ein elev i andre enden av skalaen. Elevar som har tru på seg sjølve er meir motivert for å jobbe med ei oppgåve og prøve hardare for å finne løysinga. Elevar som ikkje trur på at dei kan få til oppgåva vil fort gi opp. Tilbakemeldingane frå læraren kan her vere svært nyttige for elevane, då læraren kan hjelpe elevane til å sjå kva dei bør fokusere på. Og i fylgje elevane frå datamaterialet mitt, jo meir konkret tilbakemelding jo betre. Sjølv om læraren peikar på kva elevane burde rette merksemda si mot når eleven jobbar med matematikk, er det likevel ikkje sikkert elevane vil nytte tilbakemeldingane frå læraren. Her 50
kjem oppfylging av tilbakemeldingane inn. Elevane meiner at det er viktig at læraren legg ned ein innsats frå si side og føl opp tilbakemeldingar, om ikkje legg ikkje elevane noko innsats i det dei heller. Motivasjonen for å gjere ei heimelekse er svært mykje større dersom elevane veit at læraren vil kontrollere arbeidet, og elevane vil gjerne ha ros for arbeidet dei har gjort, og tilbakemelding på kva som eventuelt kan bli betre. Havnes et al. (2012) konkluderer med at elevane treng å få utfordre seg sjølv på liknande oppgåver som dei får tilbakemelding på for å klare å nytte tilbakemeldinga optimalt. Små lekseprøvar trekker elevane i fokusgruppeintervjua fram som perfekt til eit slikt føremål, gjerne utan karakter. Det er generelt eit stort fokus på karakter i skulen, både frå lærar og elevar, og elevane tykkjer dette er naturleg sidan høgare utdanning berre ser på karakterar ved inntak. Men på ein lekseprøve vil ikkje ein karakter vere viktig, då føremålet her bør vere å finne misoppfatningar til elevane og få jobba med desse fram mot neste prøve. Innsatsen frå elevane på lekseprøvar vil variere, ut frå måla elevane har med faget og generelt motivasjonen deira til å jobbe med skulearbeid heime som kan variere gjennom skuleåret, men det er ikkje tvil om at læraren kan påverke innsatsen til elevane dersom tilbakemeldingane klarar å motivere elevane til læring. Eit interessant funn er at elevane i fokusgruppa trekker fram kor viktig læraren sin innsats er for læringa til elevane. Elevane peikar på at ein engasjert lærar vil gi betre motivasjon og betre forhold for læring enn ein lite engasjert lærar. Dette kan sjåast opp mot gode rollemodellar og meistringsforventinga som Bandura (i Manger et al., 2013) omtalar i samband med sjølvregulering. Elevane trekte fram eksempel på lærar som stod heilt utan kroppsspråk, og som ikkje viste engasjement. Elevane meiner at innsatsen til læraren vert spegla av elevane, og dersom læraren ikkje engasjerer vil heller ikkje elevane legge noko innsats i arbeidet sitt. Dette forsterkar endå meir funnet om den gode læraren som elevane vil ha, læraren er ein viktig rollemodell både for å auke læringa til elevane gjennom gode tilbakemeldingar og gjennom å motivere elevane til eit høgare innsatsnivå ved å sjølv vise elevane at han legg ned ein høg innsats. Dette kan illustrerast i ein enkel modell (figur 6). 51
Figur 6. Innsatsen til læraren påverkar eleven sin innsats. Elevane i fokusgruppa peikar på at dei har tru på at læraren kan hjelpe elevar med å auke meistringstrua si og endre syn på læring, dersom elevane sjølve ynskjer det. Men elevane trur det kan vere svært vanskeleg og vil krevje mykje tid, innsats og arbeid frå læraren si side, og i tillegg må eleven vere mottakeleg for tilbakemeldingar og rettleiing frå læraren. Elevane er samde om at ein av grunnane til at tilbakemeldingar ikkje vert nytta til vidare arbeid, kan vere fordi relasjonen til læraren og innsatsen læraren legg ned er så viktig for elevane, og det er svært stor skilnad frå lærar til lærar kven som klarar å motivere elevane til å gjere ein eigeninnsats, ved å vise engasjement frå læraren si side. 5.6 Fellestrekk og nye spørsmål Dei fem kategoriane læraren, innhald, kommunikasjon, motivasjon og innsats går inni kvarandre både i funn og drøftinga. Elevane i undersøkinga mi trekker fram at dei vil ha ein god lærar, og det er overordna alt anna i skulen. Læraren skal vere så konkret som mogleg når han gir elevane tilbakemelding, og tilbakemeldinga må kommuniserast slik at eleven forstår kva som vert sagt, og er trygg på at læraren meiner det han seier. Kommunikasjonen mellom lærar og elev må vere ein dialog, der læraren lyttar og tek til seg det eleven vil formidle. Vidare er innsatsen til eleven avgjerande for kor mykje arbeid eleven legg i læringsprosessen, og læraren sin innsats er viktig for kva eleven vel å legge i det. Motivasjonen til elevane bygger på gode relasjonar til og gode tilbakemeldingar frå læraren. Vidare er motivasjonen til eleven påverka av mange faktorar, men læraren kan heilt klart vere med å auke eleven sin motivasjon for læring. Tilbakemeldingane frå lærar til elev summerer og slik opp utsegnene frå elevane som kom fram i intervjua. 52
Eg stilte fem nye spørsmål til datamaterialet mitt i analyseprosessen. Har eg fått svar på dei spørsmåla? Ein god lærar er tydeleg definert i analysen og gjennom drøfting. Men kva er ei god tilbakemelding? I fylgje tidlegare forsking skal ei tilbakemelding definere kva mål eleven har sett seg, identifisere korleis eleven ligg an i forhold til dette målet, og rettleie eleven korleis han skal arbeide vidare for å minske gapet mellom det eleven har som mål og det fagleg nivå eleven faktisk er på (Hattie og Timperley, 2007). Havnes (2012) trekker fram at tilbakemeldingar skal engasjere elevane og få dei til å ta aktivt del i si eiga læring. Ut frå elevane sine utsegner er det viktig at ei tilbakemelding skal vere konkret, meir konkret enn tilbakemeldingar dei opplever i skulekvardagen sin i dag. I tillegg er det svært viktig at læraren har bygd ein god relasjon med eleven og at måten tilbakemeldinga vert kommunisert til eleven har mykje å seie for korleis eleven oppfattar tilbakemeldinga. Det mest interessante er kanskje at elevane ikkje vil fylgje opp tilbakemeldinga dersom læraren ikkje fylgjer opp. Dette er viktig for lærarar å ta til etterretning i framtidig undervisning. Elevane ynskjer at læraren skal anerkjenne innsatsen elevane legg ned, kontrollere svara elevane kjem fram til, men ikkje heile tida gi tilbakemelding i form av karakterar. Slik viser elevane at dei er meir opptekne av prosessen med læring framfor karakterar. Dei er interessert i karakterar og, men hovudsakeleg fordi karakterane er styrande for kva skular dei kan søke seg inn på etter vidaregåande. I fylgje elevane i fokusgruppa verkar lærarane å vere meir opptekne av karakterar som elevane, og dei meiner at lærarane med fordel kan fokusere endå meir på læreprosessen framfor resultatet. Utsegnene høver overeins med Hattie og Timperley sin modell (2007) der prosess vert sett på som eit viktig tema for tilbakemeldingar for å fremje læring. Elevane viser at tilbakemeldingar på alle nivå er i bruk, men at oppgåvenivå er mest nytta kvardagen i vidaregåande skule og sjølvregulering i mindre grad, men det er med. Elevane ynskjer tilbakemelding på alle tre nivåa, og viser slik høg grad av sjølvregulering gjennom fokusgruppeintervjua. Havnes et al. (2012) fann i si forsking at lærarane trudde at elevane var mest interessert i tilbakemelding om karakterar og lite interessert i informativt innhald, medan elevane ville har konstruktive tilbakemeldingar. Dette høver godt med utsegnene til elevane i mi studie. Kommunikasjon og tilbakemelding, og motivasjon og tilbakemelding er kopla saman gjennom drøftinga, og då står det att eitt spørsmål: kva skal til for at elevane skal gjere seg nytte av tilbakemeldingane dei får? Det er tydeleg at det er oppfølging frå lærar som er stikkordet, men at fleire ting spelar inn. Elevane må få ei tilbakemelding som dei forstår og som dei kan setje i samanheng med kjend kunnskap, elevane må føle at læraren meiner det som vert sagt, og eleven må ha tru på at dette er noko han kan klare å gjere noko med. I matematikk seier elevane at det er lettare å jobbe konkret med ei tilbakemelding enn i andre fag, då store deler 53
av matematikken handlar om å løyse konkrete oppgåver, men at læraren sine tilbakemeldingar likevel kan bli endå meir konkret. Det er avgjerande for motivasjonen til eleven at tilbakemeldinga vert fylgt opp av læraren, og at eleven vert anerkjent for jobben dei gjere. 5.7 Tankar kring metodeval, datainnsamling og analyse Kvalitativ metode og fokusgruppeintervju var eit spanande val, og etter å ha gått gjennom datamengda som vart samla inn verkar det å vere ein metode som har fått fram mange synspunkt på tilbakemeldingar. Intervjuguiden hadde med spørsmål som konkret gjekk på kva elevane nytta tilbakemeldingane til, men svara frå elevane kom ikkje direkte fram på det spørsmålet, eg kunne kanskje derfor ha vore endå meir aktiv i intervjuet for å få fram meingane til elevane rundt eit så sentralt spørsmål. Det viste seg at elevane sine meiningar var å finne i datamaterielet, men det er vanskeleg å vurdere om det er fleire viktige synspunkt på dette som ikkje er komme fram. Dette gjeld for så vidt alle spørsmåla, eg kan berre seie noko om det som vart sagt i intervjua, eg kan ikkje vite kva som eventuelt ikkje vart sagt. Men dette vart eit val eg tok ut frå rolla mi som forskar. Eg ønska å innta ein nøytral posisjon for ikkje leie diskusjonen elevane i mellom mot mine synspunkt og forventa svar, og må då godta at eg ikkje får gå i djupna på alle områder som eg i ettertid ser kunne vore spennande å følgd opp endå nærmare. At dei tre intervjua alle gir tilnærma like funn på alle spørsmåla og påstandane sjølv om diskusjonane varier i innhald og lengde styrkar reliabiliteten til prosjektet. At spørsmåla mine førde til gode diskusjonar mellom elevane i fokusgruppene, tyder på at intervjuguiden sett på som heilheit var nyttig i forhold til å belyse elevane sine synspunkt på tilbakemeldingar i matematikk, og at fokusgruppeintervju som metode for denne oppgåva har høg validitet. Ideelt sett burde det vore innlemma ein skule eller to til i innsamlinga mi av materiale for å fått meir enn to skular representert, men i studien si naturlege avgrensing kan det gjerast ei eventuelt vidare forsking på området. Det hadde også vore interessant om det føreligg geografiske skilnadar, då mitt utval var ein skule på Vestlandet, men som vart to skular då pilotintervjuet vart inkludert. Eg kunne og ha valt og sett elevar i P-matte og elevar i T-matte i kvar sine grupper og sett dei opp mot kvarandre etterpå, og sett om det var noko skilje mellom dei to ulike matematikkgruppene i forhold til tilbakemeldingar. Intervjua kunne vore gjennomført tidlegare i skuleåret då truleg både elevar og leiing ville gitt meg meir tid til gjennomføringa. Likevel tykkjer eg at dei tre intervjua får fram mange syn frå elevane sitt 54
perspektiv på tilbakemeldingar, og at gjennomføringa av datainnsamlinga og funna gir auka innsikt i tilbakemeldingar sett frå elevane sitt perspektiv. I denne undersøkinga skulle det berre vere elevar ved VG1 studiespesialiserande. Eg la fram ynskje til avdelingsleiaren ved skulen eg skulle gjennomføre dei to fokusgruppeintervjua på, om eg sjølv fekk trekke ut elevar til dei to gruppene, for å sikre mest mogleg randomisert utval. At avdelingsleiaren måtte gjere utvalet kan ha påverka samansetjinga av elevar, men det kan og hende at det hadde blitt likt utfall med elevar som eg sjølv hadde trekt ut. Det er vanskeleg å meine noko om korleis utvalet vart gjort, for eg kjenner ikkje til anna grunngjeving enn at elevane ikkje var tilgjengelege heile dagen, og derfor måtte setjast saman slik som det er forklara i metodedelen. Slik kan større grad av randomisering vere formålstenleg i vidare forsking. Eg valde å ta med begge kjønn i begge fokusgruppene, for å representere best mogleg elevar frå matematikktimane. At det vart seks gutar og ei jente i den eine gruppa, og seks jenter og ein gut i den andre gruppa var ikkje heilt balansert kjønnsfordeling. Hadde eg kunne trekt elevar med meir lik kjønnsfordeling i kvar gruppe hadde eg gjort det, og det er vanskeleg å seie noko om inndelinga av grupper slik det vart gjennomført har noko å seie for funna i prosjektet. Skilnad mellom kjønn har ikkje vore eit tema, og vert sett på som ein faktor som kan påverke, men ikkje drøfta noko vidare i denne oppgåva. Som matematikklærar valde eg i problemstillinga å fokusere på faglege tilbakemeldingar i matematikk. Elevane omtalar i hovudsak matematikktimar når dei fortel om sine erfaringar gjennom intervjua, men dei trekker og inn andre fag. Utsegnene til elevane viser at tilbakemeldingar generelt kan bli meir konkrete uavhengig av fag, og at læraren si rolle er viktig uansett. Det er likevel nærliggande å tru at om eg hadde intervjua elevar på same måte med norsk eller med geografi som hovudtema kunne elevane sine utsegner sett annleis ut i mindre eller større grad. Matematikk skil seg frå dei andre faga ved å ha stort fokus på oppgåveløysing, og vurdering i form av poengsummar og rett eller feil (Dobson et al. 2009), og kan slik ha påverka elevane sine svar i ein viss grad når dei omtalar tilbakemeldingane dei får i matematikk. Elevane er derimot lite spesifikke til fag i utsegnene sine, slik at sjølv om eg spør med matematikk som bakteppe kan eg ikkje vite om elevane alltid tenkjer matematikklærar og matematikkundervisning i datamaterialet. Eg valde derfor å ikkje vektlegge matematikk for mykje i drøftinga mi, men trekke det fram der det var tydeleg at elevane omtala tilbakemeldingar i matematikk. 55
Korleis eg som matematikklærar kan ha påverka elevane gjennom intervjua har eg hatt med meg gjennom analysedelen og inn i drøftinga. Fokusgruppeintervju var ein metode som opna opp for mykje diskusjon elevane i mellom, og der eg som forskar kunne halde meg litt i bakgrunnen. Dette kan redusere innflytelsen eg som forskar har på elevane, men på den andre sida er kommunikasjon meir enn berre ord som eg og drøftar i oppgåva her, derfor kan bakgrunnen min som matematikklærar og mi framtoning framleis farge kva elevane uttalar seg om og i kva grad dei tek del i diskusjonen. 56
6.0 AVSLUTNING Elevane er tydeleg opptekne av tilbakemeldingane dei får frå lærar, både i matematikk og i andre fag. Læraren er viktig for elevane, og dei ser nytteverdien av å ha ein god lærarar. Det er viktig å få gode tilbakemeldingar i alle fag, då tilbakemeldingane kan påverke både motivasjon, innsats og meistringstru, og det er spesielt viktig i matematikk som i stor grad består av å løyse oppgåver i timane. Hattie og Timperley (2007) sin modell over ulike nivå i tilbakemeldingar stemmer godt overeins med utsegnene til elevane når dei diskuterer innhaldet i tilbakemeldingane. Elevane er bevisst på at det er mange faktorar som påverkar både læringa og utviklinga til elevane i faget, og at tilbakemeldingar frå læraren er ein av dei store faktorane. Tilbakemeldingar bør ikkje alltid setje karakternivået i fokus, men heller hjelpe elevane med prosessen for å lære oppgåver. Læraren må finne ut kva elevane slit med og om dei har hol i kunnskapen sin, og hjelpe og rettleie elevane til å tette det gapet slik at dei kan bygge vidare med ny kunnskap. Innleiingsvis stilte eg spørsmål om kva elevane kan nytte faglege tilbakemeldingar til i matematikk, og kva som må til for at elevane skal gjere seg nytte av tilbakemeldingane dei får. Elevane er tydelege på at tilbakemeldingar kan nyttast til å fremje læring i matematikk, men at det er fleire faktorar som må på plass før dei kan gjere seg nytte av tilbakemeldingane. For at elevane skal gjere seg nytte av tilbakemeldingane dei får må tilbakemeldingane frå læraren kommuniserast slik at elevane forstår kva som vert sagt. Innhaldet i tilbakemeldinga må vere konkret, og læraren må vere engasjert og formidle at han faktisk meiner det som vert sagt. Tilbakemeldinga må vere vinkla positivt, og kanskje viktigast av alt, tilbakemeldinga må følgast opp av lærar i ettertid. Elevane sjølve må ha motivasjon til å ta tak i innhaldet, og dei må vite at læraren kjem til å følgje dei opp og anerkjenne dei vidare i arbeidet. Elevane understrekar at det likevel ikkje er sikkert at tilbakemeldinga vert teken med vidare i arbeidet deira, men at desse faktorane absolutt vil auke sjansen for at eleven får nytta tilbakemeldinga dei får til å fremje læring. Arbeidet med tilbakemeldingar i matematikk har vore eit spanande fagfelt og det har vore svært interessant å høyre kva elevane tenkjer kring dette temaet. Å leggje til rette for best mogelege læringsforhold for elevane er læraren si viktigaste oppgåve, som det tydeleg kjem fram i materialet. Vidare er det bekymringsverdig å høyre kor store individuelle skilnadar elevane opplever frå lærar til lærar. Det verkar som elevane vektlegg relasjonen og haldninga til læraren i mykje større grad enn læraren verkar å ta omsyn til. Læraren sine handlingar og holdningar påverkar i stor grad korleis elevane tek i mot tilbakemeldingar, og om dei får nytte 57
tilbakemeldingane vidare i arbeidet sitt. Eg har i denne oppgåva avgrensa meg til læraren sine tilbakemeldingar til elevane, det kunne vore svært interessant og gjort ei liknande undersøking med tilbakemeldingar frå og til medelevar, då dette og er vist å vere svært læringsfremjande for elevane (Wiliam 2011). Det ville og vore interessant og gjort liknande intervju i andre fag enn matematikk, for slik å kunne samanlikna om funna i denne oppgåva kan koplast tettare opp mot matematikk enn det eg har gjort. I vidare forsking ville vurdert å teke med motivasjon som ein faktor meir kopla opp mot problemstillinga, då motivasjonen viste seg å vere ein viktig faktor i forhold til elevane sine oppfatningar av faglege tilbakemeldingar. 58
LITTERATURLISTE Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. USA: W.H. freeman and Company Barbour, R. (2007). Doing Focus Groups. London: Sage Publications Black, P., Wiliam, D. (1998a). Assesment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, policy & practice, 5(1), 7-74, DOI: 10.1080/0969595980050102 Black, P., Wiliam, D. (1998b). Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. King s College London School of Teacher Education, publisert av GL Assessment, s. 1 21. Boud, D., (2000). Sustainable assessment: Rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education, 22, s.151-167. Dobson, S., Eggen, A. Smith, K. (2009). Vurdering, prinsipper og praksis; Nye perspektiver på elev- og læringsvurdering. Oslo: Gyldendal Akademisk. Dobson, S., Engh, R., Engvik, G., Hartberg, E., Gamlem, S., Tellefsen, H. (2012). Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med vurdering for læring på ungdomstrinnet. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Engh, R. (2011). Vurdering for læring i skolen, på vei mot en bærekraftig vurderingskultur. Kristiansand: Høgskuleforlaget. Forskrift til opplæringslova, (2006). Tredd i kraft 01.08.2006. Henta 14.05.17 frå https://lovdata.no/dokument/sf/forskrift/2006-06-23-724/*%23*#*#* Gamlem, S., Munthe, E. (2013). Mapping the quality of feedback to support students learning in lower secondary classrooms, Cambridge Journal of Education, 44:1, s. 75 92, DOI: 10.1080/0305764X.2013.855171 Gamlem, S., Smith, K. (2013). Student perceptions of classroom feedback. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 20:2, s. 150 169, DOI: 10.1080/0969594X.2012.749212 Gill, P., Stewart, K. Treasure, E. Chadwick. (2008, 14.05). Methods of data collection in qualitative research: interviews and focus groups. Henta frå https://www.nature.com/bdj/journal/v204/n6/full/bdj.2008.192.html 59
Hattie, J. (2009) Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London; New York: Routledge. Hattie, J. Gan, M. (2011). Instruction based on feedback. Handbook of research on learning and instruction Hattie, J., Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, s.81-112. Havnes, A., Smith, K., Dish, O., Ludvigsen, K. (2012). Formative assesment and feedback: Making learning visible. Studies in educational evaluation, 38 s. 21-27. Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. Oslo: Gyldendal forlag. Imsen, G. (2010). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg.). Oslo: Universiteetsforlaget. Kvale, S. og Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3.utg.). Oslo: Gyldendal forlag. Larsen, A. (2007). En enklere metode. Veiledning I samfunnsvitenskapelig forskningsmetode. Bergen: Fagbokforlaget. Leahy, S. og Wiliam, D. (2009, 14.05). From teachers to schools: Scaling up professional development for formative assessment. Paper, Annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA. ResearchGate. Henta frå https://www.researchgate.net/publication/258423420_from_teachers_to_schools_ Scaling_up_professional_development_for_formative_assessment DOI: 10.4135/9781446250808.n4. Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T., Helland, T. (2013). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Undervisning og læring (2.utg.). Bergen: Fagbokforlaget. Matematikksenteret. (2017, 06.02). (Grunnskole Læreplan og eksamen Vurdering i matematikk) Støttemateriell for veiledning til læreplan i matematikk fellesfag vurdering i matematikk. Henta frå http://www.matematikksenteret.no/content/2383/vurdering-i-matematikk Nyberg, E. (2014, 20.08). Slike tilbakemeldinger vil elevene ha. Henta frå http://forskning.no/pedagogiske-fag-skole-og-utdanning/2014/09/sliketilbakemeldinger-vil-elevene-ha 60
Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedbak. Behavioural Science, 28, s. 4 13. Ryan, R., Deci, E. (2000). Intrinsic And Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, s. 54 67 Rønsen, A. (2013). What teachers say and what students perceive Interpretations of feedback in teacher-student assessment dialogues. Education Inquiry, 4, 537 553 Sadler, R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, s. 119 144. Sadler, R. (2006). Formative assessment: revisiting the territory. Assessment in eduation: Principles, policy and practice, 5:1, s. 77 84. Smith, K., Gamlem, S., Sandal, A., Engelsen, S. (2016). Education for the future: A conceptual framework of responsive pedagogy. Shute, V., (2008). Focus on formative feedback. Review of educational research, s. 153-189. Utdanningsdirektoratet (2017, 22.01). Henta frå https://www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering/nasjonal-satsing/om-satsingen/ William, D., (2011). What is assessment for learning? Studies in educational evaluation, 37, 3 14 Zimmerman, B. J. (2000). Self-regulatory cycles of learning. I Straka, G.A (Red.), Conceptions of self-directed learning: Theoretical and conceptual considerations (s. 221-234). New York, NY: Waxmann. 61
FIGUROVERSIKT Figur 1: Modellen til Hattie og Timperley (2007) med nivå for tilbakemeldingar s. 15 Figur 2: Kjelder og effektar av forventning om mestring s. 18 Figur 3: Omgrep knytt til ein god lærar s. 32 Figur 4: over kva elevane tenkjer om innhaldet i faglege tilbakemeldingar s. 33 Figur 5: Fem samanhengande kategoriar s. 40 Figur 6: Innsatsen til læraren påverkar eleven sin innsats s. 52 VEDLEGG Nr. 1: Intervjuguide. Nr. 2: E-post til avdelingsleiar på fokusgruppeintervju-skulen. Nr. 3: Infoskriv til elevane som deltok i pilotintervjuet. Nr. 4: Infoskriv til rektor/leiing ved fokusgruppeintervju-skulen. Nr. 5: Infoskriv til deltakarane i fokusgruppeintervjua. Nr. 6: Utdrag frå analysen; fyrste leddet i meiningsfortettinga med innføring av fjerde kolonne. Nr. 7: Utdrag frå analysen; andre gongs meiningsfortetting med innføring av ei femte kolonne. Nr. 8: Utdrag frå analysen; fordeling av utsegner mellom utkastet til ti kategoriar. 62
VEDLEGG 1 63
VEDLEGG 2 64
VEDLEGG 3 65
VEDLEGG 4 66
VEDLEGG 5 67
VEDLEGG 6 FORSTØRRA UTSNITT AV DELER AV VEDLEGG 6: 68
VEDLEGG 7 69
VEDLEGG 8 FORSTØRRA UTSNITT AV DELER AV VEDLEGG 8: 70