Foto: Lars Teppan Johansen Sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktvurdering - Hva sier forskning og hvilke konsekvenser bør dette få i praksis? 24. November 2015 Egil Weider Hartberg, Senter for livslang læring, Høgskolen i Lillehammer
Utfordringer i praksisutvikling Vi forsvarer det etablerte Vi er gode i handlinger vi har drevet mye med Det tar tid før vi ser det viktigste utbyttet Læreren må ha et eierforhold til egen praksis krever handlingsrom Praksisendringer krever samarbeid Det er akseptert at «mannen i gata» mener noe om pedagogikk
Forholdet mellom underveisvurdering og standpunktvurdering Vurderingsforskrift 2007/2009 Forsøker å framskynde forskningsbasert praksis Vurderingsforskrift 2015 Bygger i mindre grad på forskning, men mer handlingsrom for læreren
Tradisjon?? Aug sept okt nov des jan Emne 1 Prøve Vurdering Emne 2 Prøve Vurdering Emne 3 Prøve Vurdering Emne 4 Prøve Vurdering
Læring underveis, rettferdighet til slutt Enkeltemner Ferdigheter/kompetanse
Vurderingens 3 formål Fremme læring Sertifisering Accountability (bl.a Baird 2014, AEA-Europe 2015)
Forskrift til opplæringslova 3-2. Formålet med vurderingen Formålet med vurdering i fag er å fremje læring undervegs og uttrykkje kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten undervegs og ved avslutninga av opplæringa i faget
Vurderingens 4 formål? Fremme læring Sertifisering Accountability Uttrykke kompetanse
Underveisvurdering 3-11. Undervegsvurdering Undervegsvurdering i fag skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen og lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag (læring) Undervegsvurderinga skal innehalde informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten (uttrykke komp) og gi rettleiing om korleis ho eller han kan utvikle kompetansen sin i faget (læring)
Halvårsvurdering 3-13. Halvårsvurdering i fag for elevar Halvårsvurdering i fag er ein del av undervegsvurderinga og skal syne kompetansen til eleven opp mot kompetansemåla i læreplanen for faget (uttrykke). Ho skal også gi rettleiing om korleis eleven kan auke kompetansen sin i faget (læring) Det skal givast skriftleg og/eller munnleg halvårsvurdering utan karakter gjennom heile grunnopplæringa Frå 8. årstrinnet skal eleven i tillegg ha halvårsvurdering med karakter. Halvårsvurderinga med karakter skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har nådd ut frå det som er forventa på tidspunktet for vurderinga (uttrykke)
Standpunktvurdering 3-17.Sluttvurdering i fag Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i fag i læreplanverket, jf. 3-3. Sluttvurderingar i grunnskolen er standpunktkarakterar og eksamenskarakterar (sertifisering) Sluttvurderingar i vidaregåande opplæring er standpunktkarakterar, eksamenskarakterar og karakterar til fag-/sveineprøve og kompetanseprøve (sertifisering)
Sammenheng 3-16.Samanhengen mellom undervegsvurderinga og standpunktkarakteren i fag Undervegsvurderinga skal fremje læring og gi eleven høve til å forbetre kompetansen sin gjennom opplæringstida i faget (læring) Den kompetansen eleven har vist undervegs i opplæringa er ein del av grunnlaget for vurderinga når standpunktkarakteren i fag skal fastsetjast (sertifisering)
Læring To avgjørende spørsmål Hvordan sikre at elevene har fokus på de viktigste målene? Hvordan sikre feedback som hjelper elevene videre?
Læringslabyrinten MÅL
Ulike tidsspenn for læring Det korte tidsspenn Mål etter timen Det mellomlange tidsspenn Mål for emnet Det lange tidsspenn Mål etter 4./7./10./VG1/VG2/VG3
Det som vurderes får fokus Vi må altså tilrettelegge for vurderingssituasjoner med fokus på sentral kompetanse hos elevene
Fra Opplæringslova, 1.1 Formålet med opplæringa Opplæringa i skole og lærebedrift skal: - opne dører mot verda og framtida - bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon og gi innsikt i kulturelt mangfald - fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte - gi utfordringar som fremjar danning og lærelyst Elevane og lærlingane skal - utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet - få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong - lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst
Fra Opplæringslova, 1.1 Formålet med opplæringa Opplæringa i skole og lærebedrift skal: - opne dører mot verda og framtida - bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon og gi innsikt i kulturelt mangfald - fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte - gi utfordringar som fremjar danning og lærelyst Elevane og lærlingane skal - utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet - få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong - lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst
Enkeltemner Ferdigheter/kompetanse
Målforståelse Læring, i alle tidsspenn, bedres når elevene skjønner hvor de skal (Sadler 1989, Black & Wiliam 1998, Engh m.fl 2007, Stobart 2008, Hattie 2011) Det er viktigst at elevene har oversikt over hvilken kompetanse som skal utvikles over et langt læringstidsspenn (Dale og Wærness 2006, Wiliam 2007, Dysthe 2008, Broadfoot 2008, Popham 2007). Norske elever har i liten grad oversikt over hvor de skal, særlig i et langt tidsspenn (Baird m.fl 2014, Sandvik m.fl 2012, Nusche m.fl 2011). Lærere må altså tydeliggjøre formål og kjernekompetanse i faget overfor elevene, og sørge for at elevene ikke drukner i detaljer underveis (Engh m.fl 2012, Dobson m.fl 2010, Balan og Jönsson 2014).
En optimal situasjon Å få gode svar fra alle elever, når som helst i skoleåret, på spørsmålet: - Hva er sammenhengen mellom det du trener på i dag og det du skal mestre når faget avsluttes?
Hvordan skal mållinja se ut? Kompetanse er ikke synlig, men gjennom elevers aktiviteter kan vi avdekke deler av den For å få et godt innblikk i kompetansen, bør elevene gjennomføre ulike typer aktiviteter
Noen få av mulighetene Prøvemuntlig Foredrag (miniforedrag?) Parsamtaler Fagsamtaler Klassesamtaler Skriftlige oppgaver / skriftlige tekster Prøver (digitalt eller analogt) Mappevurdering Lage digitale eller fysiske produkter (nye eller bearbeide?) Praktiske oppgaver Lese, forstå, forklare..
Deler av faget som du ikke klarer å integrere i helhetlige kompetansekartlegginger kan du avslutte tidligere
Læring To avgjørende spørsmål Hvilke mål har elevene fokus på? Hvordan hjelper feedback elevene videre?
Læringsfremmende feedback Hvor er jeg? (hva får jeg til? feed-back) Hvor skal jeg? (hva er målet? feed-up) Hvordan skal jeg komme dit? (hva skal jeg gjøre for å tette gapet? feed-forward) (Sadler, 1989)
Følelser står i veien Feedback må snike seg forbi emosjoner og treffe eleven kognitivt For å lykkes må vi fokusere på anerkjennelse og informasjon (Hartberg, Dobson og Gran 2012)
Weiners attribusjonsteori (1986) Mennesker vil alltid prøve å finne et svar på hvorfor man lykkes eller mislykkes med en oppgave, og leter i tre dimensjoner: - Stabilitet (Lykkes/Mislykkes jeg hver gang, eller skjedde det bare i dag?) - Lokalisering - ansvarsplassering (Var det min feil/fortjeneste, eller var det noen andres skyld?) - Kontrollerbarhet (Kan jeg egentlig gjøre noe fra eller til?)
Utilfredshet kan skape læring Eleven ønsker seg vekk fra utilfredsheten som ligger i ubalansen mellom dagens kompetanse og ønsket mål Alternativ 1: Økt innsats Bedre læringsstrategier Alternativ 2: Senke ambisjoner Fornekter verdien i økt prestasjon
Tidligere erfaringer spiller inn på attribusjonene (Skaalvik&Skaalvik 2013) Alternativ 1: Elever med erfaringer som tilsier at økt innsats og smartere læringsstrategier vil føre til suksess, velger gjerne å gå tungt inn for å mestre det som forventes av dem Alternativ 2: Elever som i liten grad har erfart at innsats gir suksess, gir fortere opp. Det gjelder både de som presterer bra med lav innsats, og de som presterer dårlig med stor innsats
Oppgaveorientert elev Eleven Ser på evner som foranderlige gjennom innsats Knytter prestasjoner til innsats Søker optimale utfordringer Har stor utholdenhet når man møter vansker Benytter effektive læringsstrategier Er læringsorientert og mestringsorientert (Skaalvik og Skaalvik: Skolen som læringsarena 2013)
Eleven Ego orientert elev Er opptatt av sosial sammenlikning Ser på evner som en stabil og lite foranderlig egenskap Knytter prestasjoner til evner Gir opp når en møter vansker Yter høy innsats bare når en forventer å mestre aktiviteten, eller når en forventer å vinne konkurransen. Prestasjonsorientert
For elever som har suksess med skolearbeidet og anser evnene som gitte, er det et poeng å lykkes med liten innsats, fordi innsats anses som et tegn på manglende evner (Dweck 1999) Det er psykologisk sett bedre å mislykkes på grunn av manglende innsats enn på grunn av dårlige evner. Det som blir viktig, er hvordan de framstår for lærer og andre elever, mens egen læring og framgang blir mindre viktig (Dale og Wærness 2006)
Deliberate practice Panic zone Learning zone Comfort zone Source: Colvin, 2008
«Den som aldri har gjort en feil, har aldri prøvd noe nytt» Albert Einstein
Læreren som dommer Enkeltemner Ferdigheter/kompetanse
Læreren som trener Enkeltemner og dommer Ferdigheter/kompetanse
Hva med rangeringer i feedback? Poengsum, prosent, symboler, adjektiv, karakterer osv.
Feedback med rangeringer Gruppe 1: Gruppe 2: Gruppe 3: Bare rangering Bare kvalitativ feedback (Hva har du fått bra til? Hva kan forbedres?) Både rangering og kvalitativ feedback Fant ikke forskjell på læringsutbyttet for gruppe 1 og 3 (Butler, 1988)
Crooks 1988: Læring med fokus på ytre belønning fører ofte til overflatisk læring som ikke forsterker forståelse eller læring på høyere kognitive nivåer
Ugyldige argument for å gi karakterer? 1. Foreldrene og elevene vil ha det 2. Elevene må vende seg til det pga vgs, studier og arbeidsliv 3. Vi må uansett gi dem halvårskarakter 4. Det har alltid vært sånn
Rangering og utvikling Elevers læringserfaringer påvirker i hvilken grad de tror egen innsats har betydning for å oppnå videre utvikling, og dermed hvilken motivasjon de klarer å mobilisere (Weiner 1986, Dale og Wærness 2006). Vi kan skille mellom komfortsonen, læringssonen og panikksonen, der optimal læring skjer i læringssonen (Vygotsky 1978, Colvin 2008, Csíkszentmihályi 1990), men der fokus på kontinuerlig prestasjon presser mange elever inn i komfortsonen (Engh m.fl 2012, Skaalvik og Skaalvik 2013). Rangeringer har en negativ effekt på læringsprosessen (Butler 1987 og 1988, Gipps 1994, Kluger og DeNisi 1996, Hattie 2009) og læring med fokus på ytre belønning fører ofte til overflatisk læring som ikke forsterker forståelse eller læring på høyere kognitive nivåer (Crooks 1988, Black og Wiliam 1998). En læringskultur som er fokusert på rangeringer stimulerer elevene til å fokusere på belønning og sammenligning istedenfor kompetanseutvikling og trening (Black og Wiliam 1998, Sadler 1989, Hattie og Timperley 2007), og fokus på prestasjon i det mellomlange tidsspenn støtter dermed ikke helhetlig kompetanseutvikling (Wiliam 2011)
Kan vi bruke karakterer fra underveisvurderingen i standpunktvurderingen?
Motiverer det til jevn innsats i faget dersom vi måler kompetanse som «teller» hver fjerde uke?
Fra Opplæringslova, 1.1 Formålet med opplæringa Opplæringa i skole og lærebedrift skal: - opne dører mot verda og framtida - bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon og gi innsikt i kulturelt mangfald - fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte - gi utfordringar som fremjar danning og lærelyst Elevane og lærlingane skal - utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet - få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong - lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst
Hvordan kan vi bruke underveisvurderingen i standpunktvurdering?
Carol Dweck: The power of believing that you can improve
Lykke til! egil.hartberg@hil.no Se hil.no/skole for mer info om SkoleVFL og studiet Læringsledelse og vurdering
Referanser Baird, J.A., Hopfenbeck, T.N., Newton, P., Stobart, G. og Steen-Utheim, A.T.S. 2014. State of the Field Review. Assessment and learning. Oxford: Oxford University Centre for Educational Assessment Balan, A. og Jönsson, A. 2014. Bedömning för lärande en vägledning utifrån aktuell forskning. Lund: Kommunförbundet Skåne Black, P. og D. Wiliam 1998. Inside the black box. Raising standards through classroom assessment. London: King s College London. Broadfoot, P. 2007. An Introduction to Assessment. New York: Continuum Books. Butler, R. 1987. «Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance». Journal of Educational Psychology, 79 (4): 474 482. Butler, R. 1988. Enhancing and undermining intrinsic motivation; the eff ects of taskinvolving and ego-involving evaluation om interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58: 1 14. Colvin, G. 2008. Talent is overrated: what really separates world-class performers from everybody else. London: Nicholas Brealey Publishing. Crooks, T.J. 1988. The impact of classroom evaluation practices on students, Review of Educational Research, 58 (4), 438 481 Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper og Row. Dale, E.L. og J.I. Wærness 2006. Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo: Universitetsforlaget.
Dobson, S. og R. Engh 2010. Vurdering for læring i fag. Kristiansand: Cappelen Damm Høgskoleforlaget Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia: The Psychology Press Dysthe, O. 2008. «Klasseromsvurdering og læring». Bedre skole, 4: 16 23. Engh, R., S. Dobson og E. Høihilder 2007. Vurdering for læring. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Engh, R. m.fl 2012. Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med vurdering for læring på ungdomstrinnet. Oslo: Nasjonalt kompetansemiljø i vurdering Gipps, C. 1994. Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. London, Falmer Hartberg, E.W., Dobson, S., Gran, L.(2012) Feedback i skolen. Oslo: Gyldendal kompetanse Hattie, J. og H. Timperley (2007) The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77 (1): 81 112. Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Hattie, J. 2011. Maximizing impact on learning. London: Routledge. Kluger, A.N. og A. DeNisi 1996. «The effects of Feedback Interventions on Performance. A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory». Psychological Bulletin, 119: 254 284. Nusche, D, Earl, L, Maxwell, W & Shewbridge, C. 2011. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Organisation for Economic Cooperation and Development
Popham, J.W. 2007. «The lowdown on learning progressions». Educational Leadership, 64 (7): 83 84. Sadler, D.R. (1989). Formative Assessment and the Design of Instructional Systems. Instructional Science, (18): 119 144. Sandvik. L.V. m.fl (2012) Vurdering I skolen, intensjoner og forståelser. Delrapport 1 fra prosjektet Forskning på individuell vurdering I skolen. Trondheim: NTNU Skaalvik, E.M. og S. Skaalvik 2013. Skolen som læringsarena. 2. utgave. Oslo: Universitetsforlaget. Stobart, G. 2008. Testing Times. The Uses and Abuses of Assessment. London: Routledge. Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA.: Harvard University Press. Weiner, B. 1986. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer Verlag. Wiliam, D. 2007. «Keeping Learning on Track: Formative Assessment and the Regulation of Learning», i F. Lester (red.): Second Handbook of Mathematics Teaching and Learning, 1053 1098. Greenwich, Conn.: Information Age Publishing. Wiliam, D. 2011. Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press.