Distributed Collaborative Learning I hvilken grad kan bruk av samskrivingsverktøy bidra til økt samarbeidslæring og hvordan kan den sosiale interaksjonen påvirke framdriften og selve samskrivingsprosessen underveis? En beskrivelse og analyse av min deltagelse i DCL høsten 2016. Eva Bergheim student: 224265 Figur 1: Illustrasjon hentet fra en leksjon i DCL. (Downloaded from Dreamstime.com) Høgskolen i Oslo og Akershus 16.12.2016
Innhold Innhold... - 1 - Bakgrunn... - 2 - Sosial interaksjon... - 2 - Samarbeidslæring ved bruk av samskrivingsverktøy... - 4 - Oppsummering... - 7 - Referanser... - 9 - - 1 -
Bakgrunn Denne rapporten tar for seg min deltagelse i kurset Distributed Collaborative Learning (DCL) på Høgskolen i Oslo høsten 2016. Jeg skal beskrive og analysere noen av mine egne erfaringer basert på høstens pensumslitteratur. Jeg ønsker å vektlegge min analyse på i hvilken grad samskrivingsverktøy kan bidra til økt samarbeidslæring og hvordan den sosiale interaksjonen kan påvirke framdriften og selve samskrivingsprosessen underveis. Til slutt vil jeg konkludere min analyse. Siden oppstarten i august, har jeg bidratt med følgende oppgaver sammen med medstudentene mine: o 2 oppgaver levert i Etherpad o 3 oppgaver levert i Wiki o Forelesninger, diskusjoner og presentasjon i Adobe Connect og Second Life I tillegg har gruppeoppgavene gitt meg muligheten til å bruke Google docs, Skype, Office 365, Messenger og Facebook. I samarbeidslæringen har min trofaste Lenovo x250 fungert som min medierende artefakt (Koschmann, 1996). Sosial interaksjon Jeg vil skrive meg litt tilbake til høsten 2015, da jeg starta på Felleskurset på HiOA. På tross av muligheten for distribuert læring valgte jeg å reise til høgskolen hver fredag og være en del av det samlokaliserte læringsmiljøet. Jeg investerte tid og krefter på å bli kjent med medstudenter og å bli en del av ei studentgruppe. Den investeringa var bevisst og det opplevdes som meningsfull bruk av tid, både faglig og sosialt. Høstens DCL- studier har kun basert seg på distribuert samarbeidslæring, der informasjon og kommunikasjon ble mediert via datamaskiner over Internett. Oppmøtet på HiOA var da ikke av like stor verdi, da alle forelesninger og oppgaver ble presentert via Second Life (SL) eller Adobe Connect (AC). Stahl et al referer til LeBaron sin påstand om at: Technology does not exist independent of its use (2006). Web 2.0 gir oss en rekke verktøy for digital samhandling og distribusjon. Gjennom høstens studier har jeg fått erfare bruk av flere ulike verktøy og jeg har sett at ett og samme verktøy fungerte ulikt på ulik - 2 -
gruppesammensetning. Kreijns, Kirschner og Vermeulen (2013) refererer til Vygotsky (1978) der han hevder at de viktigste punktene i samarbeidslæring er sosial interaksjon mellom gruppedeltakerne. Sosial interaksjon er viktig for å få en felles forståelse og for å konstruere kunnskap gjennom diskusjon og samhandling. Kreijns et al (2013) påpeker to utfordringer som ofte, på tross av potensialet i teknologiske verktøy, blir et hinder for effektiv implementering av CSCL. 1. På tross av mulighetene for kommunikasjon, samarbeid og deling med IKT-støtte, kan den sosiale interaksjonen utebli. Det kan betyr at det ikke er tilstrekkelig kun å legge til rette for sosial interaksjon, men den må også stimuleres underveis. Det kan da være av betydning i hvilken grad gruppemedlemmene kjenner hverandre fra før. 2. Dersom en CSCL-gruppe skal utvikle seg positivt, trenger gruppen å fungere i et miljø med gjensidig tillit, gruppetilhørighet og sterke mellommenneskelige bånd. Jeg kan huske hvordan den nye studiehverdagen i høst frustrerte meg. Det ble et savn å ikke møte medstudenter F2F. Muligens var det fordi stimulans av den sosiale interaksjonen uteble? Det kan underbygges av teorien som omhandler interaksjonen i den sosio-emosjonelle dimensjonen i ei gruppe. Det er aktiviteter som skjer utenfor den vanlige læringssituasjonen og som ofte er mer uformelle (Kreijns, 2013). Siden all læringsaktivitet var distribuert, opplevde jeg ikke like stor gruppetilhørighet som jeg hadde gjort tidligere, selv om studiene la opp til bruk av teknologi som støtter dette. I starten gjorde dette sitt til at motivasjonen for studiene dalte noe. Mye tid gikk med til å få teknologien til å fungere optimalt med lyd og bilde. Med lyd- og bildeutfordringer tror jeg det forringet noe den sosiale interaksjonen oss studenter i mellom. Samtidig ble jeg utfordret på interessante og for meg ukjente arenaer. Det var lærerikt å måtte ta del i et faglig og sosialt samspill på SL og jeg måtte forholde meg til webkamerabilder via AC i stedet for fysisk tilstedeværelse med medstudenter. Det var likevel påfallende hvordan jeg forholdt meg mest til gamle kjente fra Felleskurset også denne høsten. Jeg ønsker å se nærmere på i hvilken grad dette har påvirket framdriften i selve samskrivingsprosessen på oppgaver jeg har levert sammen med medstudenter. - 3 -
Samarbeidslæring ved bruk av samskrivingsverktøy Gjennom høstens studier har jeg som sagt fått erfare bruk av flere forskjellige verktøy og jeg har sett at ett og samme verktøy har fungert ulikt på ulik gruppesammensetning. Jeg ønsker å sammenligne prosessen i to konkrete oppgaver jeg har gjennomført denne høsten. Oppgave 1: «The Role of Technology in CSCL» Oppgave 2: «Syncronous and asynkronous tools for DCL» Vi valgte å bruke Google docs til samskriving på begge av disse oppgavene. På den førstnevnte, var jeg på gruppe med medstudenter jeg hadde fysisk møtt på HiOA tidligere. Vi hadde allerede opparbeidet en sosial interaksjon oss gruppedeltakerne i mellom. Så basert på Kreijns et al sin teori, så var min oppfatning at vi hadde felles forståelse for problemstillinga og vi var raskt i gang med å konstruere kunnskap gjennom diskusjon og samhandling (2013). Alle på gruppa kom med idéer og vi bestemte oss for hvilke teorier vi ønsket å fordype oss i til neste avtalte treff. Samskrivingsdokumentet i Google docs fungerte både synkront og asynkront (Gievær & Engen, 2016). Avtaler og kommunikasjon foregikk via gruppemeldinger på Messenger. Den sistnevnte kanalen fungerte på et vis som en synkron kommunikasjon, da alle medlemmene var på kanalen til enhver tid. Vi kom fort i gang med det faglige innholdet og hadde fokus på å bygge kunnskap gjennom relevant pensumlitteratur. Vi avtalte tidspunkter for samskrining og ellers brukte vi Google docs som notatblokk og påfyll av gode idéer underveis. Vi hadde ingen møter F2F i samskrivingsprosessen, verken i levende live eller med videostøtte. Vi samarbeidet kun gjennom skriftlig kommunikasjon. - 4 -
Figur 2: Den problembaserte læringsprosessen (Pettersen 2000) Modellen til Pettersen (2000) viser hvordan en prosess i problembasert læring kan fungere. Vi var nok mange ganger rundt med pilens retning i Pettersens modell for PBL og jeg vil beskrive samarbeidet i aller høyeste grad som collaborativt. Vi evnet en delt meningsproduksjon, der våre meninger ble skapt i fellesskap og der sluttproduktet var en sum av hva hvert enkelt gruppemedlem bidro med (Stahl et al., 2006). Ulike typer digitale verktøy gir ulike muligheter til kommunikasjon, å distribuere informasjon samt å koordinere læringsarbeidet (Grudin & Poltrock, 2013). I hvilken grad denne menneskelige aktiviteten kan bidra til samarbeid, kommer i stor grad an på gruppemedlemmene og valg av teknologi. Sluttproduktet og summen av læring avhenger av den enkeltes bidrag på gruppa. Det er vel da ikke uten grunn av DCLkurset legger opp til at kursansvarlige skal stå for gruppesammensetningen på de ulike samskrivingsoppgavene. Gruppesammensetningen vil påvirke samarbeidet og også da gi variasjon i måten å kommunisere, distribuere og koordinere læringsarbeidet på. Begge de to oppgavene jeg henviser til ble løst etter Pettersens modell for PBL, det er bare at prosessene opplevdes så totalt ulikt. Der den første gruppeoppgava opplevdes som ryddig og lærerik, kan jeg si at den andre oppgava opplevdes som uryddig, men også veldig lærerik. Det uryddige med oppgave 2, var at jeg ved flere anledninger opplevde å gå i pilens motsatte retning. Jeg opplevde større behov for avklaringer og replanlegging i oppgave 2. - 5 -
På oppgave 2 var jeg på gruppe med folk jeg aldri har møtt F2F. Jeg hadde sett deres glade ansikter på webkamera og hatt faglige diskusjoner gjennom DCLsessions, men aldri hatt aktiviteter utenom den vanlige læringssituasjonen. Det er nok disse utenomfaglige aktivitetene som Kreijns et al beskriver som den mer uformelle varianten (2013). Jeg tok initiativ til å bruke Google docs til samskriving i den tro at vi hadde samme oppfatning av hvordan problemet kunne løses. Av gammel vane opprettet jeg også en Messenger, som jeg tidligere hadde erfart var en ryddig, synkron kommunikasjon til å avklare avtaler og til å stimulere den uformelle praten på gruppa. Det var en lærerik opplevelse å se at samarbeidslæringa ikke fungerte på samme vis denne gangen, selv om vi brukte samme verktøy. Basert på teorier om at sosial interaksjon er viktig for å få en felles forståelse og for å konstruere kunnskap gjennom diskusjon og samhandling, kom til syne rimelig raskt. På tross av mulighetene for kommunikasjon, samarbeid og deling med hjelp av teknologien, uteble den sosiale interaksjonen i starten. Vi hadde ingen sosial interaksjon å bygge uformell prat på. Google docs sine muligheter for samskriving, chat og kommentarer opplevdes ikke like kraftfullt som ved forrige innlevering. Phielix, Prins, Kirschner, Erkens og Jaspers hevder at suksessfull samarbeidslæring innebærer at både de kognitive og sosiale prosessene lykkes sammen (2011). De kognitive prosessene som ifølge Kreijns et al (2013) innebærer at diskusjon, argumentasjon, refleksjon, kritisk tankegang samt å få en felles forståelse av problemet finner sted. Så kanskje det var her vi kom litt skeivt ut fra hoppkanten i oppgave 2? Jeg tror jeg gikk inn i denne samskrivingsprosessen med samme forventning som ved forrige innlevering. Oppgave 1 hadde gitt meg meget god erfaring med bruk av samskriving i Google docs og jeg hadde ikke hatt behovet for videosamtale for å støtte den sosiale interaksjonen gjennom å se hverandres ansikter i skriveprosessen. Det behovet var på en måte dekket i oppgave 1, gjennom at vi hadde sett hverandre så mange ganger før på HiOA. Med tanke på vår egen prosess gjennom samarbeidslæring på oppgave 2, så var det veldig viktig at vi som gruppe fikk den samme oppfatning av problemene vi skulle løse. Vi opplevde da at samskriving i Google docs manglet et viktig element i den sosiale interaksjonen. Etter mye prøving og feiling, klarte vi til slutt å gjennomføre en Skype-samtale med videostøtte. Gjennom å bruke webkamera i Skype og AC fikk vi - 6 -
etter hvert en interaksjon som fikk fram informasjon i form av kroppsspråk og ansiktsuttrykk. Det igjen gjorde det lettere å forstå hva de ulike gruppemedlemmene mente. Med lik forståelse fikk vi en mer effektiv diskusjon og argumentasjon. I den videre samskrivingen hadde vi litt forskjellige oppfatninger med hensyn til verktøyene, men vi evnet etter hvert å kombinere tilgjengelig teknologi til å komme i mål med et collaborativt sluttprodukt. Så basert på det Kreijns et al (2013) hevder, at selv om verktøyene for å samhandle digitalt finnes, så viser det seg at den forventede sosiale interaksjonen ofte ikke oppstår. Det å muliggjøre interaksjon er ikke nok, den må også stimuleres. På oppgave 2 kunne vi med fordel stimulert dette i større grad med bruk av mer video gjennom blant annet Skype eller AC. Med mangel på lik forståelse for selve oppgaven, opplevde jeg at det skrevne ord ikke ble like kraftfullt. Maggi Savin-Baden (2006) mener at måten dialogen foregår på kan påvirke læringsprosessen og hva som faktisk læres. Etter at avklaringer var i boks, og etter at vi hadde opprettet sosial kontakt og gruppetilhørighet, erfarte jeg at asynkrone diskusjoner ga mer rom for refleksjon. Da kunne vi svare på hverandres forslag, som igjen økte kunnskap og som ga rom for nye refleksjoner. Google docs opplevdes som et svært egnet verktøy til denne type samskriving. Ved å samskrive i et slikt dokument, kunne alle delta i prosessen på en asynkron måte. Det gjelder for så vidt på begge de nevnte samskrivingsoppgavene. Det var virkelig en fordel med muligheten for asynkron kommunikasjon, da vi til tider strevde med å finne sammenfallende tidspunkter i fulle kalendere. Vi brukte chat-funksjonen og kommentarbokser til forslag og tips underveis. Vi hadde muligheten til å dypdykke i pensumlitteraturen, reflektere og utfylle hverandre i skriveprosessen. Oppsummering Jeg har i denne rapporten beskrevet og analysert mine egne erfaringer gjennom to ulike samskrivingsprosesser, begge utført i Google docs. På tross av ulike forutsetninger og noe ulik framgangsmåte, kan jeg se tilbake på økt samarbeidslæring i begge fall. Google docs er et kraftfullt verktøy. Det lar seg dele på enkelt vis og jeg mener det er godt egnet for samskriving, både synkront og - 7 -
asynkront. Chat-funksjonen gir mulighet for å pleie sosial interaksjon i skriveprosessen. Jeg erfarte jeg at den sosiale interaksjonen var enklere å stimulere og vedlikeholde i den første samskrivingsprosessen mer enn i den andre. Årsaken til det var rett og slett at vi allerede hadde en sosial interaksjon å bygge på i oppgave nummer 1. Basert på Phielix et al sin teori om at suksessfull samarbeidslæring innebærer at både de kognitive og sosiale prosessene lykkes sammen (2011) kan jeg vel si at vi lykkes i begge mine nevnte oppgaver. Jeg mener at Google docs som samskrivingsverktøy bidrog til suksessfull samarbeidslæring, selv om de sosiale forutsetningene var ulike. Den sosiale interaksjonen påvirket framdriften og selve samskrivingsprosessen underveis rett og slett fordi at jeg opplevde ulik gruppetilhørighet og mellommenneskelige bånd i de to prosessene. Basert på LeBaron sin påstand om at: Technology does not exist independent of its use, er det gitt at vi må ta bevisste valg av hvilken IKT-støtte vi velger i distribuert samarbeidslæring. Vi må være bevisst både fordeler og ulemper som finnes i valg av ulike verktøy, og der en kombinasjon av flere i bruk kan gi størst utbytte. Kreijns et al (2013) påpeker ulike hinder for effektiv implementering av CSCL. Som Masterstudenter på IKT-støttet læring, er vi omgitt av teknologiske verktøy. Jeg har erfart at samskrivingsprosesser har utartet seg ulikt, dette på tross av like muligheter for kommunikasjon, samarbeid og deling med IKT-støtte. Så sies det at det er mange veier til Rom Jeg har fått erfart at det er mange veier som fører til økt samarbeidslæring også. Jeg sitter igjen med økt kunnskap etter begge samskrivingsprosessene, kunnskap jeg nok ikke hadde klart å erverve meg på egenhånd. Jeg har fått gleden av en delt meningsproduksjon med dyktige medstudenter skrevet i Google docs. På collaborativt vis ble meningene våre skapt i fellesskap og sluttproduktet var en sum av hva hvert enkelt gruppemedlem bidro med. - 8 -
Referanser Gievær, T. H., & Engen, B. K. (2016). Forelesning/PDF: Introduction, what is DCL? Grudin, J., & Poltrock, S. (2013). Computer Supported Cooperative Work. Koschmann, T. (1996). CSCL: theory and practice of an emerging paradigm. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associates. Kreijns, K., Kirschner, P., & Vermeulen, M. (2013). Social Aspects of CSCL Environments: A Research Framework. Educational Psychologist, 48(4), 229-242. doi:10.1080/00461520.2012.750225 Pettersen, R. C. (2000). Problembasert læring - for studenten: en grunnbok i PBL. : Oslo: Universitetsforlaget. Phielix, C., Prins, F. J., Kirschner, P. A., Erkens, G., & Jaspers, J. (2011). Group awareness og social and cognitive performance in a CSCL enviroment: Effect og a peer feedback and reflection tool. Retrieved from Savin-Baden, M., & Wilkie, K. (2006). Problem-based learning online. 241. Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. - 9 -