«Jeg vil, jeg vil, men hva skal til?» Kvalitativ studie av frafall på yrkesfag

«Jeg vil, jeg vil, men hva skal til?» Kvalitativ studie av frafall på yrkesfag Elisabet T. Skogseid, Ernst Martin Skogseid og Velibor Bobo Kovač Det er godt dokumentert at frafall i videregående opplæring medfører negative konsekvenser for både enkeltpersoner og samfunnet for øvrig. Forskning på feltet viser at frafallet har vært stort i mange år, særlig innen yrkesfaglige utdanningsprogram. Studien som blir omtalt i denne artikkelen, ser nærmere på avbrudd i yrkesopplæringen som finner sted etter fullført videregående trinn 2 (Vg2) i utdanningsprogrammet Service og samferdsel. Hensikten med studien er å belyse avbruddsprosessen ut fra ungdommens ståsted. Datamaterialet består av åtte semistrukturerte intervju med ungdommer ved dette programmet som senere fikk et uønsket avbrudd i opplæringen. Datamaterialet viser at ungdommene, tross høy trivsel på skolen, hadde motivasjonsvansker, svake karakterer og fravær. Alle deltakerne i studien uttrykker at de ønsket å komme fortest mulig i lære etter Vg2. De som fikk læreplass, rapporterer om vansker som etter hvert oppsto på arbeidsplassen. Disse var, ifølge deltakerne, hovedsakelig knyttet til sosiale relasjoner og arbeidsmiljøet på jobben. For dem som ikke kom ut i lære, er årsaksforklaringene varierende, men deltakerne trekker i stor grad frem forhold som ligger utenfor dem selv. Studien viser at avbruddsutsatt ungdom er en sammensatt gruppe som uansett behov vil profitere på nær og personlig oppfølging og veiledning både i skolen, i overgangen til læretiden og i læretiden. Praktiske implikasjoner og begrensninger av studien blir også diskutert. Elisabet T. Skogseid Vennesla videregående skole eskogseid@gmail.com Ernst Martin Skogseid Kristiansand katedralskole Gimle ersk1@vaf.no Velibor Bobo Kovač Institutt for pedagogikk, Universitetet i Agder bobo.kovac@uia.no Nøkkelord: avbruddsprosessen, frafall, videregående opplæring, utdanningsprogrammet Service og samferdsel, intervju, tiltak Skogseid, E.T., Skogseid, E.M. & Kovač, V.B. «Jeg vil, jeg vil, men hva skal til?» Kvalitativ studie av frafall på yrkesfag. Tidsskriftet FoU i praksis, 7(3), 105 124 105

FoU i praksis nr. 3 2013 Innledning Gjennomstrømningen i videregående opplæring er viktig sett fra både økonomiske, samfunnsmessige og individuelle perspektiver. Beregninger viser at den norske stat kan spare 5,4 milliarder for hvert eneste ungdomskull dersom gjennomstrømningen øker fra 70 prosent til 80 prosent (Falch, Johannesen & Strøm, 2009). Dette representerer en viktig samfunnsprosess, også sett i lys av at en eventuell økning i frafallstallene vil medføre at det ikke utdannes nok faglært personell i Norge i fremtiden (Bjørnstad, Fredriksen, Gjelsvik & Stølen, 2008; Ruud, 2012). I tillegg til økonomiske og samfunnsmessige konsekvenser medfører det å ikke oppnå studie- eller yrkeskompetanse også uheldige levekårskonsekvenser for den enkelte (Falch, Johannesen & Strøm, 2009; Pedersen, 2010) og kan ha betydelig negativ innvirkning på privatøkonomien (Pedersen, 2010). Det finnes også en rekke indikatorer på at de som faller fra i videregående opplæring, får større vansker med å få jobb, har større sannsynlighet for å bli uføre og lettere utvikler en livsstil som medfører ulike helseskader, rusmisbruk og kriminalitet (Dale, 2008a; Falch & Nyhus, 2009, 2011). De fleste nordiske land står overfor lignende utfordringer. Antall ungdommer som avbryter videregående opplæring i Norge, Danmark, Sverige og Finland har vært forholdsvis stabilt over flere år (SSB, 2011). Selv om det er vanskelig å finne direkte sammenlignbare tall for resten av Europa, USA, Canada og Australia, er det mye som tyder på at dette er et problem utdanningsmyndigheter i en hel rekke land må håndtere (Falch et al., 2009; Falch & Nyhus, 2011; Kunnskapsdepartementet, 2009a; Markussen, 2010, 2011; Pedersen, 2010). Hensikten med denne artikkelen er å belyse avbruddsprosessen fra videregående opplæring ut fra ungdommers ståsted. Artikkelen bygger på en kvalitativ intervjustudie med følgende forskningsspørsmål: Hvordan opplever ungdom i utdanningsprogrammet Service og samferdsel forskjellige faser i avbruddet? Dette er, så langt vi har kunnet avdekke, den første studien som bruker kvalitativ tilnærming for å undersøke avbrudd i videregående opplæring etter Vg2 i dette utdanningsprogrammet ut ifra et aktørperspektiv. Tidligere forsking Det finnes en god del forskning på avbrudd i videregående opplæring i Norge (Byrhagen, Falch & Strøm, 2006; Kunnskapsdepartementet, 2009a; Markussen, Frøseth, Lødding & Sandberg, 2008; Markussen & Sandberg, 2005; Vibe, Brandt & Hovedhaugen, 2011). Tidligere studier har imidlertid i stor grad konsentrert seg om det avbruddet som finner sted mens ungdommene er elever i videregående skole (Lødding, 2004; Thrana, Anvik, 106

Elisabet T. Skogseid, Ernst Martin Skogseid og Velibor Bobo Kovac: «Jeg vil, jeg vil, men hva skal til?» Kvalitativ studie av frafall på yrkesfag Bliksvær & Handegård, 2009). Denne forskningen har vist at den faktoren som har størst effekt på om ungdom faller fra i videregående opplæring, er tidligere skoleprestasjoner (Kunnskapsdepartementet, 2007, 2008; Markussen, Lødding & Sandberg, 2007). I tillegg er det i forskningen påvist sammenheng mellom elevenes prestasjoner på skolen og deres familiebakgrunn (Markussen et al., 2008; Lauglo, 2009). Markussen og Sandberg (2005) fant også at nærmere halvparten av respondentene avbrøt videregående opplæring fordi de var skoleleie. Til tross for at noen forskere skiller mellom studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram i studier av frafall (Buland & Havn, 2007; Hernes, 2010; Lødding, 2009), finnes det lite forskning i Norge på årsaker til avbrudd i læretiden (Frøseth, Hovdhaugen, Høst & Vibe, 2010; Karlsen, Rønning & Wiborg, 2005; Lødding, 2009). Dette er overraskende tatt i betrakting at læretiden er en utsatt overgang mellom skole og arbeidsliv hvor elevene må forholde seg til en opplæringssituasjon som skolen og foreldrene har lite innsikt i eller oversikt over. Eksisterende forsking på dette feltet indikerer at sosiale relasjoner, opplæringstilbudet og arbeidsforhold er faktorer ved bedriftene som kan bidra til avbrudd (Karlsen et al., 2005). Statistikk over elever som gikk ut ungdomsskolen våren 2005, viser at de som hadde gode karakterer derfra, hadde høy gjennomstrømning i videregående opplæring (Kunnskapsdepartementet, 2009b). Dermed tyder det på at svake karakterer er en viktig risikofaktor med hensyn til ikke å fullføre og bestå videregående opplæring. Gjennomstrømningen var i tillegg bedre for dem som gikk direkte fra grunnskole til videregående skole, enn for dem som tok en pause. Frafallet var større blant gutter og i de nordligste fylkene i Norge sammenlignet med resten av landet. Minoritetsspråklige elever var også overrepresentert. Dårligst gjennomstrømning (43 %) hadde elever med foreldre uten utdanning utover grunnskolenivå (Byrhagen et al., 2006; Helland & Støren, 2004; Hernes, 2010; Kunnskapsdepartementet, 2009a; Markussen et al., 2008; Kunnskapsdepartementet, 2007). Forskning har vist at det er positivt for gjennomstrømningen at eleven bor sammen med begge sine biologiske foreldre når han/hun er 15 år, ikke har stort fravær i tiende klasse og får innfridd sitt førsteønske til videregående opplæring. Siden innføringen av Reform 94 har det i Norge vært et økende fokus på avbrudd i og frafall fra videregående opplæring (Hernes, 2010), og problemet er politisk aktualisert (Kunnskapsdepartementet, 2009). I ettertid er mange forskningsprosjekter og offentlige utredninger kommet med vekt på tiltak (Buland & Havn, 2007). Imidlertid er det uklarhet rundt den signifikante effekten av de forskjellige tiltakene (Kunnskapsdepartementet, 2009a). Markussen (2010, 2011) vektlegger bedre rådgivning og karriereveiledning, mer praksis og tettere oppfølging når det gjelder å bedre gjennomstrømningen i videregående opplæring. Dale (2008a, 2008b) hevder det er nødvendig med en sterkere inkludering av alle elever i gode skolefag- 107

FoU i praksis nr. 3 2013 lige læreprosesser som er tilpasset deres sosiale bakgrunn og forutsetninger. Hernes (2010) anbefaler en rekke tiltak som for eksempel større fokus på overganger, mer og tidlig informasjon til lærerne i videregående skole om de kommende elevenes vansker, økt personlig oppfølging av elevene og tydeliggjøring og avgrensning av kontaktlærers rolle og arbeidsområde. Markussen et al. (2007) foreslår to hovedveier til bekjempelse av frafall. Den ene innebærer bedre tilpasset og riktigere tilrettelagt opplæring, slik at flest mulig får yrkeskompetanse eller studiekompetanse. Den andre krever en radikal endring av skolemyndigheters og andres grunnforståelse av at ikke all ungdom har de forutsetningene som skal til for å oppnå en slik kompetanse, uansett tilrettelegging. Det finnes to store nasjonale satsinger mot avbrudd i og frafall fra videregående opplæring. Evalueringen av Satsing mot frafall i videregående opplæring (2003 2006) indikerte at både de konkrete tiltakene og den økte fokuseringen satsingen medførte, bidro til redusert frafall. Den andre satsingen er Ny GIV-prosjektet (Gjennomføring i videregående opplæring). Prosjektet startet opp høsten 2010 og har som mål å etablere et varig samarbeid mellom stat, fylkeskommuner og kommuner for å bedre elevenes forutsetninger for å fullføre og bestå videregående opplæring. For å motvirke frafall er fylkeskommunene også pålagt å ha en oppfølgingstjeneste (OT) knyttet til videregående opplæring. Denne tjenesten er sentral for ungdommer som står utenfor opplæring eller arbeidsliv frem til og med det året de fyller 21 år (opplæringslova 3 6, Kunnskapsdepartementet, 1998). I dette ligger et krav om at fylkeskommunen gjennom tjenesten skal ha oversikt over hvilke ungdommer dette gjelder, opprette kontakt med dem, informere om deres rettigheter, gi dem et tilbud og følge dem opp ved behov. Yrkesfaglig opplæring i Norge starter vanligvis ved at ungdommen blir tatt inn som elev på ett av ni yrkesfaglige utdanningsområder i videregående skole. Etter to år på skole tegner ungdommen lærekontrakt med en lærebedrift godkjent av den aktuelle fylkeskommunen (Kunnskapsdepartementet, 1998). Læretiden er normalt to år og består av ett opplæringsår og ett verdiskapingsår. Den avsluttes med en fag- eller svenneprøve. Service og samferdsel er ett av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Det er tiltenkt ungdom som ønsker yrkeskompetanse innenfor fagområdene salg, kontor og administrasjon, sikkerhet, yrkessjåfør, logistikk, reiseliv, resepsjon og IKT-service. Andelen ungdommer som avbryter utdanningen innenfor Service og samferdsel har vært stor (Markussen et al. 2007, 2008). Vibe et al. (2011) har avdekket at 24 prosent av 2006-kullet og 20 prosent av 2007-kullet sto utenfor videregående opplæring da det tredje opplæringsåret skulle begynne. Oppsummert kan vi si at hovedtilnærmingen i forskningen på avbrudd i og frafall fra videregående opplæring har vært basert på kvantitative 108

Elisabet T. Skogseid, Ernst Martin Skogseid og Velibor Bobo Kovac: «Jeg vil, jeg vil, men hva skal til?» Kvalitativ studie av frafall på yrkesfag undersøkelser som tar sikte på å avdekke sammenhengene mellom sentrale variabler som for eksempel sosial status og bakgrunn, geografisk tilhørighet, tidligere skoleprestasjoner, motivasjon og lignende. Hensikten med denne studien er å belyse forskjellige faser i avbruddsprosessen ut fra ungdommers ståsted gjennom en kvalitativ tilnærming. Ungdommene i studien er intervjuet om sin egen situasjon og sine subjektive opplevelser knyttet til avbruddet og tiden etter avbruddet. Det overordnete mål er å få et detaljert innsyn i avbruddsprosessen sett fra ungdommenes side, og dermed bidra til å fylle ut bildet tidligere studier har gitt av avbrudd i videregående opplæring. Metode Kravet til deltakelsen i studien var et uønsket avbrudd i videregående opplæring etter Vg2 innenfor programområdet Service og samferdsel. Et uønsket avbrudd er definert som enten ikke å ha fått godkjent lærekontrakt etter Vg2 eller å ha avbrutt lærekontrakten uten å ha en ny å gå til. I utgangspunktet var planen å kontakte deltakerne som oppfylte kravene, ut fra en oversikt fra fylkets utdanningsavdeling. Til tross for flere henvendelser fikk vi imidlertid aldri noe endelig svar på om utdanningsavdelingen ville gi ut denne informasjonen. Vi valgte derfor å bruke vårt kontaktnett og kjennskap til ulike skoler for å finne ungdommer som kunne passe i målgruppen. Aktuelle ungdommer vi trodde oppfylte kravene, ble kontaktet, hovedsakelig per telefon. I telefonsamtalene ble ungdommene informert om studien, hva deres deltakelse ville innebære for dem, og deretter forespurt om å delta. Samtalene innebar samtidig en vurdering av om ungdommene oppfylte kravene for å delta i studien. Noe over 20 ungdommer ble kontaktet per telefon, men flere viste seg av ulike årsaker ikke å passe i målgruppen. Åtte ungdommer som passet i målgruppen for studien, sa seg villige til å delta i undersøkelsen og stilte til intervju. Alle ungdommene i studien var fylt 18 år på intervjutidspunktet. Ungdommenes informerte samtykke (Postholm, 2005; Stake, 1995) ble gitt skriftlig i forkant av intervjuet ved at de undertegnet en samtykkeerklæring, utarbeidet etter mal fra Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste. Intervjuene ble tatt opp på lydfil ved hjelp av datamaskin, og opptaket var avklart på forhånd. Intervjuene varte fra 1 til 1,5 time, og vi opplevde at flere ungdommer ikke hadde noe hast med å avslutte samtalen. Dette kan muligens tilskrives intervjuenes semistrukturerte karakter som ga mulighet til å følge opp enkelte deltema som deltakerne brakte inn i samtalen, uten at intervjuet hadde fokusert spesielt på dette i forberedelsene (Postholm, 2005). Intervjuene ble transkribert, og datamaterialet gjennomgikk koding og kategorisering (Kvale, 2009). Kodingen ble gjennomført med gjentatte 109

FoU i praksis nr. 3 2013 gjennomlesninger for å identifisere sentrale kategorier av temaer (Nilssen, 2012). Temaene, og dermed kategoriene, var basert på ungdommenes subjektive opplevelse av en utvidet tidsperiode som inkluderer tiden forut for, rundt og i etterkant av avbruddet, slik at hele perioden ble betraktet som en sammenhengende prosess. Gjennom denne kodingsprosessen ble det tydelig at datamaterialet kan betraktes i lys av fem distinkte kategorier som samtidig representerer en kronologisk fremstilling av avbruddet: 1) valg av utdanningsprogram, 2) tiden i videregående skole, 3) læretiden, 4) selve avbruddet og 5) tiden etter avbruddet. Vi presenterer i fortsettelsen funnene for hver av disse kategoriene. Funn Valg av utdanningsprogram De fleste deltakerne i studien fikk ikke førsteønsket sitt for utdanningsprogram i videregående skole (Vg1) oppfylt. Dette skyldtes hovedsakelig at ungdommene hadde for svake karakterer fra grunnskolen. Det var også en tendens til å undervurdere kravene og innsatsen som krevdes på programmet de ble tatt opp på, noe mange fikk merke etter at de begynte på utdanningsprogrammet. En deltaker sier det slik: Egentlig fordi det kunne være gøy innenfor salg. Kunne tenke meg å jobbe med folk [ ]. Jeg visste at jeg ikke kom til å orke så mye skole, så det var unødvendig å «signe» seg opp for tre år, liksom. Flere hadde tidligere positive erfaringer fra salg, noe som sannsynligvis motiverte for programområdet. Imidlertid kan tidligere erfaring fra enkle salgssituasjoner også ha bidratt til at noen av deltakerne undervurderte det faglige innholdet. En deltaker sier: [ ] når jeg var mindre, hjalp jeg pappa på bensinstasjonen, så da sto jeg litt i kassa mens de andre på jobb så etter. Så det begynte jeg med fra jeg var ti år. De fleste deltakerne i studien formidler at valg av utdanningsprogram ikke var et resultat av langsiktig planlegging eller oppnåelse av et veldefinert mål, men snarere basert på det faktum at ungdommene av ulike årsaker ikke kunne få oppfylt sitt førsteønske for valg av utdanning. I realiteten betyr dette at de fleste av ungdommene i studien begynte på et 4-årig utdanningsløp med relativt lav motivasjon og lave forventninger til krav utdanningen ville stille til dem. 110

Elisabet T. Skogseid, Ernst Martin Skogseid og Velibor Bobo Kovac: «Jeg vil, jeg vil, men hva skal til?» Kvalitativ studie av frafall på yrkesfag Skoletid Alle deltakerne i studien uttrykker at de trivdes sosialt på skolen, både med medelever og med de aller fleste lærerne. Enkelte av dem trekker frem sosial trivsel som en av årsakene til at de ikke avbrøt videregående opplæring i løpet av de to første årene og trekker også frem lærere som en faktor for generell trivsel. For eksempel beskriver en av deltakerne opplevelsen av skolegangen på følgende måte: Vi var jo en stor gjeng som alltid gikk sammen og hadde det veldig koselig. Jeg likte meg på skolen. Når du ser bort fra alle oppgavene vi måtte løse, så var det veldig greit. Imidlertid trekker de fleste deltakerne frem faglige vansker, noe som påvirket mestringsfølelsen og motivasjonen. For eksempel sier en av deltakerne: Når en ikke har fulgt med i timene, så merker en at en kan faktisk ikke noe [ ]. Så liksom, en føler seg litt misfornøyd med seg sjøl, og samtidig som man er veldig lei av skolen generelt, så er det ganske tungt òg, egentlig. Andre følte at fag som krevde behandling av tall, var en utfordring, noe som bidro til en opplevelse av å være skolelei. Det er en generell tendens i deltakergruppen til å betrakte skoletiden som et ikke ønskelig, men nødvendig skritt mot arbeidslivet. En deltaker sier: Vi har lyst ut å jobbe. Er litt lei. Det er mange som har lyst i salg fort. Hele gjengen ville jo begynne å jobbe fort. Det er jo ikke snakk om treårig studiespesialisering. I tillegg til faglige utfordringer nevner flere av deltakerne at de med årene hadde fokus andre steder enn på det skolefaglige. Dette kan illustreres med følgende utsagn: Egentlig begynte det vel allerede i niende klasse, men så bare eskalerte det hele veien, tror jeg. Fra niende klasse og eldre så finner en jo ut at det går an å feste, og det finnes damer. Så blir det veldig mye fokus på andre ting, i tillegg til at en er lei. Oppsummert kan en si at motivasjonen for faglige skoleaktiviteter var lav blant deltakerne i studien, tross rapportert trivsel på det sosiale planet. Dette kan sees i sammenheng med den generelle følelsen som er rapportert under kategorien «valg av utdanningsprogram», hvor deltakere formidler opplevelsen av skolen som et «greit», men delvis meningsløst stopp frem mot læreplassen. 111

FoU i praksis nr. 3 2013 Læretid Felles for alle deltakerne som har vært i lære, er at de trivdes svært godt til å begynne med. Samtlige deltakere i studien var godt fornøyd med å ha fått læreplass i bedriften de tegnet lærekontrakt med. En deltaker sier: Det virka veldig greit, læreplassen, til å begynne med. Jeg følte at de hadde hatt mange lærlinger før, og at de visste hva de skulle gjøre. Og tok meg veldig godt imot og sånne ting og var veldig villig til å lære bort, følte jeg. Motivasjonen for å utføre en god jobb ble større i situasjonene når elevene følte at de ble tatt på alvor i lærebedriften. I løpet av læreperioden fikk lærlingene mer ansvar. Med økt mestringsfølelse i forbindelse med mer ansvar, økte trivselen ytterligere. En av deltakerne sier med stolt stemme: Krevende jobb. Vi måtte samarbeide godt, vi som var der. Vi skulle ha god kundeservice. Jeg hadde lyst å gå på jobb. Jeg trivdes veldig. Disse sitatene står i kontrast til opplevelsen av skoletiden. I første møte med arbeidslivet rapporterer deltakere om relativ høy motivasjon for å vise seg frem og bidra på arbeidsplassen. Med andre ord er det viktig å merke seg at ungdommene i studien uttrykker glede til å begynne med på læreplassen og er motivert til å beholde og fullføre den praktiske delen av utdannelsen. Avbruddet Avbruddet fortonet seg forskjellig for deltakerne, derfor deles de i to hovedgrupper: ungdommene som av ulike årsaker avbrøt en lærekontrakt, og de som ikke fikk tilbud om ønsket læreplass. Selv om deltakerne har ulike årsaksforklaringer, var følelse av maktesløshet gjennomgående. Ungdommene som fikk lærekontrakten sin avbrutt, opplevde en klar mangel på respekt i kommunikasjonen med sjefene og uklare kommunikasjonsstrategier, og de kunne uttrykke en følelse av motløshet, som illustrert i disse utsagnene: Tok på uniformen og gikk inn i butikken. Det første hun gjør, er å bare snu ryggen til meg, og så gikk hun. Sånn var det vel første og andre dagen. Og så gikk hun og snakka dritt om meg og sa ikke et ord til meg. De sa det til noen andre som skulle si det til meg, for de ville ikke si det sjøl. Og så hadde de ringt til min mor og sa noe. Jeg følte meg overkjørt. Nei! Jeg var så psykisk nede. Jeg hadde vondt i magen hver gang jeg gikk på jobb. Var dårlig og utmatta og alt mulig. Jeg følte meg tråkka på. Og når 112

Elisabet T. Skogseid, Ernst Martin Skogseid og Velibor Bobo Kovac: «Jeg vil, jeg vil, men hva skal til?» Kvalitativ studie av frafall på yrkesfag du ser at sjefen ikke liker deg. Prøver å unngå deg for enhver pris. Du føler deg som en flue i forhold. Mest oppsiktsvekkende er det at en deltaker rapporterer om press fra ledelsen til å avbryte læretiden. For en ung lærling kan det være en svært vanskelig situasjon å komme i, spesielt når det er en avholdt sjef som fremsetter ønsket. Etter en langvarig, og ifølge ham selv en gyldig, sykemelding, ble lærlingen forelagt følgende: Jeg var borte i hundre prosent i to år, og butikken sleit. Sjefen hadde jo ikke lov å sparke meg. Han spurte meg rett ut: «Har du mulighet til å gå av, da»? Så sa jeg: «Ja, jeg har det.» Datamaterialet viser at overgangen fra videregående skole til arbeidslivet er en stor og krevende overgang. Sitatene viser tydelig at forventingene elevene hadde til selve jobben, ikke samsvarte helt med den virkeligheten de møtte på arbeidsplassen, særlig med hensyn til mellommenneskelige relasjoner. De fem andre ungdommene i studien som ikke har startet i et lærlingeløp, hadde alle søkt læreplass gjennom fylkeskommunenes internettportal vigo.no. Årsakene til at disse ungdommene ikke lyktes i å få læreplass er trolig sammensatte, men stort fravær og dårlige resultater fra videregående skole er en mulig forklaring. Flere av ungdommene forsøkte å skaffe seg læreplass på egen hånd ved å oppsøke bedrifter og presentere seg. Ungdommenes forklaringer faller i hovedsak i to grupper. Noen mener de var for sent ute i prosessen med å skaffe seg lærlingplass, mens andre plasserer skylden på forhold i lærebedriftene og deres ledelse. Tiden etter avbruddet og oppfølging Opplevelsen av den første tiden etter avbruddet er ganske positiv. Deltakere viser til følelsen av å ha fri som behagelig, men det forandret seg med tiden. En deltaker sier, Bare var hjemme og sløva egentlig [ ]. Det var dritkult den første uka. Men etter hvert når en følte at en falt litt mer ut sosialt også,[ ] så var det egentlig veldig kjipt. Det virker som de fleste ungdommene i denne fasen ble motløse og trengte hjelp til å forandre sin situasjon. En av deltakerne sier: Det blei bare til at jeg venta og så allikevel. Jeg hadde rett og slett ikke gidd til å gjøre noe. Jeg orka bare ikke rett og slett. 113

FoU i praksis nr. 3 2013 Det ser ut til at familie og venner i noen tilfeller hjalp ungdommene til å finne arbeidsplass. Flere forteller at venner og slektninger tipset dem, bidro aktivt i jobbsøkingen eller ga generell støtte på dette tidspunktet. For eksempel sier en av deltakerne: Støtten hjemme? 300 prosent. Jeg har fått all den støtten jeg kunne få [ ]. De har vært fantastiske. Deltakerne i undersøkelsen har opplevd noe ulik støtte fra de profesjonelle instansene rundt seg. Flere av deltakerne sier de aldri hadde hørt om oppfølgingstjenesten (OT). På dette området er OT-rådgiverne også skolerådgivere og plassert rundt på de videregående skolene. Deltakerne har derfor sannsynligvis kjennskap til dem som rådgivere fra skoletiden og forbinder dem ikke med en ny rolle etter avbruddet fra utdanningen. Likevel er det påfallende at mange av deltakerne er usikre på hvem de har hatt kontakt med i forbindelse med avbruddet, eller hvem de kan søke hjelp hos. En tidligere lærling er direkte misfornøyd og sint over oppfølgingen eller mangelen på denne i forbindelse med og i etterkant av avbruddet. Hans følelse er også at skolen kun tok ansvar for ham mens han gikk der som elev. Flere med avbrutte lærekontrakter sier de verken har hørt eller sett noen som prøvde eller prøver å hjelpe dem. En del utsagn avdekker en opplevelse av oppfølgingen som personavhengig. Dette fremkommer også i beskrivelsen av kontakten med et opplæringskontor etter en avbrutt lærekontrakt. En deltaker formidler: Så kontakta jeg de for å si: «Kan dere hjelpe meg å finne læreplass?» Så sier de: «Ja, vi skal hjelpe deg å finne læreplass.» Han ene sa det. Han slutta jo tilfeldigvis. Det er jo typisk min flaks. Så kontakta jeg de litt senere og sa: «Jeg har ikke funnet læreplass.» «Ja, vi kan ikke hjelpe deg. Det er opp til deg. Det må du klare sjøl.» Oppsummert kan vi si at deltakerne i studien forteller om en relativt rask, negativ utvikling fra optimisme og glede (læretid), til en følelse av respektløs kommunikasjon og overkjøring på lærestedet (avbruddet), til følelse av motløshet og maktesløshet (tiden etter avbruddet og oppfølging). Dette tyder på at det eksisterer en sensitiv fase hvor motgangen som opplevdes på læreplassen, kanskje kunne vært håndtert bedre av alle involverte parter. Sett under ett er dette kanskje et av de sentrale funnene som kommer frem i denne studien, noe som understrekker betydningen av tett veiledning og oppfølging i akkurat denne fasen av læretiden. 114

Elisabet T. Skogseid, Ernst Martin Skogseid og Velibor Bobo Kovac: «Jeg vil, jeg vil, men hva skal til?» Kvalitativ studie av frafall på yrkesfag Drøfting Funnene i denne studien kan sammenfattes i fire punkter: avbrudd som resultat av flere faktorer, sosial trivsel og faglig mistrivsel, evne til å takle utfordringer, og betydning av sammenhengende tiltak. I fortsettelsen drøftes hver av dem i lys av tidligere forskning. Avbrudd som resultat av flere faktorer Funn fra studien indikerer at stort fravær i grunnskolen og de to første årene i videregående skole kan være en viktig indikator for frafall i videregående opplæring. For eksempel rapporterer mange av våre deltakere at de ikke hadde Service og samferdsel som førstevalg på Vg1 eller kom inn på ønsket programområde på Vg2, noe som klart kan ha påvirket regelmessig oppmøte på skolen. «Feil» utdanningsprogram oppgis ofte som årsak til avbrudd blant elever som slutter i løpet av første året i videregående skole (Markussen et al., 2008; Markussen & Sandberg, 2005). I tillegg har tidligere oppnådde karakterer vist seg å ha stor betydning med henblikk på frafall i videregående opplæring (Byrhagen et al., 2006; Helland & Støren, 2004; Hernes, 2010; Kunnskapsdepartementet, 2009; Markussen et al., 2008). Lave grunnskolepoeng førte til at noen av deltakerne i denne studien ble tilbudt skoleplass i en annen kommune. Dermed kom ungdommene til en skole med svært få kjente medelever og lang reisetid. Kombinasjon av en rekke ugunstige faktorer (valg av utdanningsprogram og skole, nedvurdering av nødvendig innsats, fallende motivasjon og tidligere skoleprestasjoner) kan ha hatt betydning for fraværet i skoleperioden. I forlengelsen kunne fraværet i skoleperioden indirekte påvirket avbruddsprosessen, for disse forholdene innvirker sterkt på det grunnlaget lærebedrifter har for å vurdere en søknad om lærekontrakt på. Sosial trivsel og faglig mistrivsel Deltakerne i studien rapporterer en ambivalent opplevelse av skolegangen. På den ene siden kommer det klart frem at de trivdes på skolen. Begrepet skoletrivsel (Baker, 1998) er i internasjonal litteratur påpekt som en viktig variabel som kan bidra til at flere av ungdommene klarer å følge undervisningen over tid. I tillegg er skoletrivsel teoretisk relatert til akademiske prestasjoner (Baker, 1998; Huebner & McCullough, 2000), selvtillit (Epstein & McPartland, 1976; Hirsch & Rapkin, 1987; Karatzias, Power & Swanson, 2001) og generell kontroll over livet (Huebner, Ash & Laughlin, 2001; Karatzias et al. 2001). Med andre ord er skoletrivsel en variabel som teoretisk og empirisk er koblet både til opplevelse av skolegangen som helhet og til hvordan ungdommene generelt fungerer og trives ellers i livet (DeSantis King, Huebner, Suldo & Valois, 2006; Epstein & McPartland, 1976). Ung- 115

FoU i praksis nr. 3 2013 dommenes tilbakemelding om god trivsel på skolen harmonerer med resultater fra den obligatoriske elevundersøkelsen Utdanningsdirektoratet er ansvarlig for. Undersøkelsen viser at sosial trivsel på skolen er den variabelen norske elever skårer høyest på, uansett utdanningsprogram (Utdanningsdirektoratet, 2011), noe som for øvrig også støttes av forskningen på feltet (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Det er interessant å se at relativ høy skoletrivsel blant ungdommene som står i fare for å avbryte skolegangen, delvis er i strid med internasjonal forskning. Der avdekkes det at elever som avbryter opplæringen, også er misfornøyd med den generelle opplevelsen av skolegangen (Ekstrom, Goertz, Pollack & Rock, 1986). Denne ambivalensen kommer også frem i vår studie, hvor mange av deltakerne rapporterer om problemer med motivasjonen knyttet til det faglige, selv om de trivdes sosialt på skolen. Å være skolelei er et tema halvparten av deltakerne selv bringer på bane, til tross for at ingen ble spurt direkte om dette. Det er tidligere påvist at motivasjonen til elever i Norge synker med høyere klassetrinn (Skaalvik & Skaalvik, 2011), og tilsvarende funn rapporteres også internasjonalt (Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser & Davis-Kean, 2006). Som årsak til synkende motivasjon for skolen nevner ungdommene i studien manglende praktiske utfordringer, for teoribasert undervisning, ulike sosiale sammenkomster og økende interesse for det motsatte kjønn. Internasjonalt er det påpekt at støtte fra lærere (Baker, 1999; DeSantis King et al., 2006; Epstein, 1981; Rosenfeld et al., 2000), foreldre (Rosenfeld et al., 2000) og jevnaldrende (Epstein, 1981; Epstein & McPartland, 1976) er viktige faktorer som øker skoletrivselen. Avbrudd tross høy motivasjon: evne til å takle utfordringer Våre data viser at ungdommene i studien var ivrige og motiverte for sitt møte med arbeidslivet uten å uttrykke tanker om å skulke, gjøre en dårlig jobb eller avbryte opplæringen. De opplevelsene ungdommene forteller om, tyder klart på at de gjerne ville gjøre en god jobb, men at de etter hvert ble sittende med en følelse av ikke å slippe til i en lærebedrift. Når det gjelder dem som begynte å jobbe i en bedrift, sier ingen av ungdommene i studien at de avsluttet læretiden av fri vilje. Det er heller ingen av dem som snakker om for høyt tempo på arbeidsplassen eller strenge krav de ikke kunne etterleve, slik andre undersøkelser har vist (Karlsen et al., 2005; Lødding, 2009). Med andre ord er det påfallende at ingen av deltakerne i studien uttrykker at det egentlig var dem selv som valgte bort videregående opplæring. Denne uoverensstemmelsen mellom et ønske om å bli ferdig med skolen, komme seg i jobb og fortsette å jobbe på den ene siden og opplevelsen av avbrudd på den andre, er slik vi ser det, et av de viktigste funnene i denne studien. Dette er sentralt, for det åpner for nødvendigheten av å se på alternative forklaringer på avbrudd. 116

Elisabet T. Skogseid, Ernst Martin Skogseid og Velibor Bobo Kovac: «Jeg vil, jeg vil, men hva skal til?» Kvalitativ studie av frafall på yrkesfag Som tidligere nevnt er fokuset i forskningen rundt dette temaet som regel rettet mot prosesser på systemnivå, som skoleorganisering, faglig teoretisk tyngde, mangel på støttende voksne, karakterer og lignende. Imidlertid er det påfallende at ungdommene i vår studie nedvurderer verdien av egen innsats knyttet til det å møte kravene fra skolen og arbeidslivet. Studien har avdekket flere eksempler hvor ungdommene nedtoner muligheten for at de også er aktivt medvirkende i det som hendte forut for avbruddet, i søkeprosessen og i noe varierende utstrekning når avbruddet kommer. Med andre ord glemmer ungdommene at de har en aktørrolle (Jones & Nisbett, 1971) i avbruddet fra egen utdanning. Dette er ikke en ukjent strategi i møte med nedturer. Det å forklare uheldige hendelser via eksterne forhold kan gi en selvbeskyttende effekt (Miller & Ross, 1975) og ofte frita aktøren for ansvar og/eller følelse av skyld eller skam (Weiner, 1985). Basert på dette er det rimelig å anta at tiltak som baserer seg utelukkende på forbedring av eksterne rammer på systemnivå, er utilstrekkelig hvis ungdommene selv ikke er gjort oppmerksom på, bevisstgjort og veiledet om eget ansvar i avbruddsprosessen. Til tross for at ungdommene i denne fasen er 18 år, og dermed ofte betraktes som voksne, er det lett å glemme at ungdomstiden er en sårbar fase mellom barndom og voksenliv. Grunnleggende prosesser som personlig utvikling og personlig identitet står da sentralt (Heaven, 2001). Det er ikke uvanlig at unge mennesker opplever en turbulent periode i slutten av ungdomsårene som følge av mange valg, noe som kan føre til en identitetskrise (Erikson, 1992). Oppfatting av hvem en er som person, er ofte avhengig av abstrakte faktorer som for eksempel dyktighet, selvtillit og forhold til andre mennesker (Harter, 2003). Negative hendelser i denne perioden kan påvirke og forsterke usikkerheten som ligger i dette, føles stigmatiserende og føre til redusert selvbilde, kontroll og selvtillit (Coopersmith, 1967). Betydning av sammenhengende tiltak Funnene i studien indikerer at sosiale relasjoner og personlig kjemi mellom lærling og «voksne» i bedriften har stor betydning. To av lærlingene i denne studien ble sagt opp. Begge rapporterer om mangel på respekt og nedlatende holdninger i kommunikasjonen med ledelsen. Her synes negativ utvikling i opplevd psykososialt miljø å være en medvirkende eller bakenforliggende årsak. Våre data peker derfor på at det i noen tilfeller kan være behov for en tett og hyppig form for veiledning i læreperioden, av både læringer og personer som har det daglige ansvaret for dem. I tilfeller der en ser faresignalene basert på tidligere nevnte indikatorer (valg av program og skole, nedvurdering av nødvendig innsats, fallende motivasjon, fravær og tidligere skoleprestasjoner), er det med andre ord nødvendig å sette inn tiltak i form av veiledning før avbruddet skjer. Resultater fra studier om 117

FoU i praksis nr. 3 2013 skoletrivsel peker, som vi har sett, klart på betydning av læreres oppfølging og støtte (DeSantis King et al., 2006), men understreker også viktigheten av familie (Rosenfeld et al., 2000) og venner (Epstein, 1981; Epstein & McPartland, 1976). Det er noe også vi finner i vår studie. Betydningen av nære sosiale relasjoner kommer tydelig frem i intervjuene. Ungdommene opplevde støtte fra både mennesker som står dem nær, og systemstøtte fra offentlige organer som viktig. Derfor anser vi, basert på vårt datamateriale, at nær personlig oppfølging med fokus på ansvarliggjøring og bevisstgjøring knyttet til egne valg og handlinger, er avgjørende i tilfeller der ungdom avbryter opplæringen. Det profesjonelle apparatet som består av fylkeskommunens oppfølgingstjeneste, opplæringskontorene, NAV og skolen, ansees som viktige brikker på både system- og individnivå for å få ungdommene tilbake i opplæring, og på lengre sikt over i arbeid. Hvis en ønsker at oppfølgingen skal ha effekt, må imidlertid riktige tiltak rettes mot riktige personer på riktig tidspunkt. Det er derfor svært viktig at forskjellige tiltak henger sammen slik at de har effekt og føles relevante for ungdommene selv (Wolfensberger, 1998). Begrensninger og implikasjoner Studien har noen begrensinger som er viktige å understreke. For det første er deltakerne i studien en variert gruppe ungdom med forskjellig bakgrunn og historie. Vårt ønske var i utgangspunktet å rekruttere ungdommer som hadde tilnærmet lik situasjon og betingelser, for slik å identifisere noen felles mekanismer bak avbruddene. På den andre siden viser dette også at det er vanskelig å behandle alle avbruddsungdommer som én gruppe. Dermed indikerer våre data at det er behov for tilpassede oppfølgingstiltak avhengig av den enkeltes ståsted, forutsetninger og forhåpninger. For det andre er avbrudd en komplisert prosess som rommer mange mulige innfallsvinkler. I den forstand finnes det flere andre spesifikke problemstillinger som enda mer detaljert kunne belyst den enkeltes situasjon, for eksempel fokus på tillit, mestring, attribusjon knyttet til hva som gikk galt, mobbing, psykiske vansker, problemer med rus eller alkohol og knyttet til hjemmeforhold og sosial bakgrunn. Vår hensikt har vært å tolke ungdommenes oppfatninger av avbruddet i en kronologisk rekkefølge for å skape et helhetlig bilde av hele prosessen. Fremtidige studier burde også fokusere på slike delprosesser som kan belyse årsaker til avbruddet nærmere og gi innsikt i mulige tiltak. For det tredje vet vi lite om hva statusen til disse ungdommene er nå. Fremtidige studier burde i utgangspunktet sikte på å kartlegge prosessen i et lengre tidsperspektiv samt å samle data fra deltakere på forskjellige tidspunkt. På denne måten kunne en få bedre innsikt i stabilitet og fluktuering av motivasjonsprosesser og mestring over tid. 118

Elisabet T. Skogseid, Ernst Martin Skogseid og Velibor Bobo Kovac: «Jeg vil, jeg vil, men hva skal til?» Kvalitativ studie av frafall på yrkesfag Til tross for disse begrensningene har studien klare implikasjoner for arbeidet med oppfølging av ungdom for å hindre avbrudd. Datamaterialet peker på at oppfølgingen må starte tidligere enn i videregående skole. Det betyr at grunnskolen må jobbe ekstra med de elevene som viser seg å være skoletrøtte allerede der. En bør se på et helhetlig bilde som ikke bare fokusere på svake karakterer, men også forhold som ubegrunnet fravær, familiesituasjon og generell følelse å være skolelei. Flere av deltakerne etterlyser bruk av alternative opplæringsløp på veien mot yrkeslivet. Med denne fleksibiliteten kunne en etablert flere alternative tilbud allerede like etter grunnskolen, heller enn å ha tilbud først etter at eleven har avbrutt videregående opplæring. Det unike bidraget fra denne studien er at den fremhever opplevelsene og erfaringene ungdommene selv har av avbruddsprosessen over et utvidet tidsrom. Faktum er at våre deltakere generelt rapporterer om høy motivasjon til å begynne med i læretiden og for å fullføre læretiden. Likevel havner de opp i situasjoner i arbeidslivet som medfører en reell fare for at de mister mulighet til fagutdanning. Disse forholdene er kanskje det mest sentrale i vårt datamateriale. «Stemmene» til ungdommene viser et klart behov for oppfølging og veiledning. Involvering av profesjonelle som har erfaring med avbruddsprosessen, er viktig for å fange opp faresignalene på et tidlig tidspunkt og gjøre noe før det er for sent. Imidlertid er det viktig at disse ikke bare jobber med eksterne systemrammer som ofte kan brukes som unnskyldning for nederlag på aktørnivå, men også er med på aktiv ansvarliggjøring og bevisstgjøring av ungdommene knyttet til egne valg og handlinger. Til tross for at mange deltakere forteller om en opplevelse av god støtte i sitt sosiale nettverk, anbefaler vi likevel aktiv oppfølging av profesjonelle veiledere på lærestedet. Oppsummert kan vi si at studien peker på betydningen av opparbeidet tillit, profesjonell nærhet og kontinuitet i form av faste personer som følger ungdommen over tid, med særlig vekt på tilstedeværelse i følsomme faser i læretiden. Konklusjon I dag er det et sterkt fokus på å få alle elever til å bli i skolen og fullføre den. Imidlertid er det en del elever som av ulike årsaker har vansker med å møte kravene fra skole og arbeidsliv. Konklusjonene fra denne studien peker i retning av behovet for (1) tidligere identifisering av faktorer som øker sannsynligheten for avbrudd, og (2) tettere oppfølgning av lærlinger i læretiden. Når faktorer som øker sannsynligheten for avbrudd er identifisert, må tiltak iverksettes umiddelbart. En kunne også ha økt fokus på holdninger til fravær og egeninnsats i skolen, slik at det harmonerer mer med det ungdommene møter i arbeidslivet. Når det gjelder læretiden, burde en ta i 119

FoU i praksis nr. 3 2013 betrakting at ungdommene på arbeidsplassene møter mennesker som sannsynligvis har lite utdannelse i pedagogikk og muligens manglende motivasjon til å hjelpe ungdommene på vei til full yrkeskompetanse. Med andre ord går elevene fra en skolekontekst, hvor de møter mennesker som er opplært i og har en indre motivasjon til å hjelpe ungdommene, til et arbeidsliv hvor feil og mangler påpekes i større grad og har klare konsekvenser. Det er dermed behov for et tett samarbeid med en klar fordeling av roller mellom skolen, hjelpeinstansene og lærebedriften når det gjelder ungdommer som opplever eller kan forventes å ville oppleve vansker i læretiden. Litteratur Baker, J.A. (1998). The social context of school satisfaction among urban, lowincome African-American students. School Psychology Quarterly, 13(1), 25 44. Baker, J.A. (1999). Teacher student interaction in urban at-risk classrooms: Differential behavior, relationship quality, and student satisfaction with school. Elementary School Journal, 100(1), 57 70. Bjørnstad, R., Fredriksen, D., Gjelsvik, M.L. & Stølen, N.M. (2008). Tilbud og etterspørsel etter arbeidskraft etter utdanning, 1986 2025. SSB-rapport 29/2008. Oslo: Statistisk sentralbyrå. Lastet ned 15. mars 2012 fra: http://www.ssb.no/ emner/06/90/rapp_200829/rapp_200829.pdf Buland, T. & Havn, V. (2007). Intet menneske er en øy. Rapport fra evalueringen av Satsing mot frafall. SINTEF-rapport. Trondheim: SINTEF. Lastet ned 12. februar 2012 fra: http://www.sintef.no/upload/teknologi_og_samfunn/gsu/ Frafall.pdf Byrhagen, K.N., Falch, T. & Strøm, B. (2006). Frafall i videregående opplæring. Betydning av grunnskolekarakterer, studieretning og fylke. SØF-rapport 8/2006. Trondheim: Senter for økonomisk forskning. Lastet ned 11. januar 2012 fra: http://www.sof.ntnu.no/sof_r08_06.pdf Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco, CA: W.H. Freeman and Co. Dale, E.L. (2008a). Fellesskolen. Reproduksjon av sosial ulikhet. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Dale, E.L. (2008b). Fellesskolen. Skolefaglig læring for alle. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. DeSantis King, A.L., Huebner, S., Suldo, S.M. & Volois, R.F. (2006). An ecological view of school satisfaction in adolescence: Linkages between social support and behavior problems. Applied Research in Quality of Life, 1(3 4), 279 295. Ekstrom, R.B., Goertz, M.E., Pollack, J.M. & Rock, D.A. (1986). Who drops out of high school and why? Findings from a national study. Teachers College Record, 87(3), 356 373. Epstein, J. (1981). Patterns of classroom participation, student attributes, and achievements. I J. Epstein (red.), Quality of school life (s. 81 116). Lexington, MA: Heath. 120

Elisabet T. Skogseid, Ernst Martin Skogseid og Velibor Bobo Kovac: «Jeg vil, jeg vil, men hva skal til?» Kvalitativ studie av frafall på yrkesfag Epstein, J. & McPartland, J.M. (1976). The concept and measurement of the quality of school life. American Educational Research Journal, 13(1), 15 30. Erikson, E.H. (1992). Identitet ungdom og kriser. København: Reitzel. Falch, T., Johannesen, A.B. & Strøm, B. (2009). Kostnader ved frafall i videregående opplæring. SØF-rapport 8/2009. Trondheim: Senter for økonomisk forskning. Lastet ned 11. februar 2012 fra: http://www.sv.ntnu.no/iso/torberg.falch/nettsider/paper/sof-r_08_09.pdf Falch, T. & Nyhus, O.H. (2009). Frafall fra videregående opplæring og arbeidsmarkedstilknytning for unge voksne. SØF-rapport 07/2009. Trondheim: Senter for økonomisk forskning. Lastet ned 11. februar 2012 fra: http://www.sof.ntnu.no/ SOF%20R_07_09.pdf Falch, T. & Nyhus, O.H. (2011). Betydningen av fullført videregående opplæring for sysselsetting blant unge voksne. SØF-rapport 01/2011. Trondheim: Senter for økonomisk forskning. Lastet ned 21. mars 2012 fra http://www.sof.ntnu.no/ SOF-R01_11.pdf Frøseth, M.W., Hovdhaugen, E., Høst, H. & Vibe, N. (2010). En, to tre? Den vanskelige overgangen. Evaluering av Kunnskapsløftet. Fra andre til tredje år i videregående opplæring. NIFU STEP- rapport 21/2010. Oslo: Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. Lastet ned 13. april 2012 fra: http://www.nifu.no/norway/publications/2010/webrapport%2021 2010.pdf Harter, S. (2003). The development of self-representations during childhood and adolescence. I M.R. Leary & J.P. Tangneys (red.), Handbook of self and identity (s. 610 642). New York: The Guilford Press. Heaven, P.C.L. (2001). The social psychology of adolescence. New York: Palgrave. Helland, H. & Støren, L.A. (2004) Videregående opplæring progresjon, gjennomføring og tilgang til læreplasser. Forskjeller etter studieretning, fylke og kjønn og mellom elever med minoritets- og majoritetsbakgrunn. NIFU STEP-skriftserie, nr. 26/2004. Oslo: NIFU STEP. Lastet ned 10. oktober 2011 fra: http:// www.nifu.no/norway/publications/2004/s-2004 26m.pdf Hernes, G. (2010). Gull av gråstein. Tiltak for å redusere frafall i videregående opplæring. Oslo: Fafo. Hirsch, B.J. & Rapkin, B.D. (1987). The transition to junior high school: A longitudinal study of self-esteem, psychological symptomatology, school life, and social support. Child Development, 58(5), 1235 1243. Huebner, E.S., Ash, C. & Laughlin, J.E. (2001). Life experiences, locus of control, and school satisfaction in adolescence. Social Indicators Research, 55(2), 167 183. Huebner, E.S. & McCullough, G. (2000). Correlates of school satisfaction among adolescents. Journal of Educational Research, 93(5), 331 335. Jones, E.E. & Nisbett, R.E. (1971). The actor and the observer: Divergent perceptions of the causes of behavior. New York: General Learning Press. Karatzias, A., Power, K.G. & Swanson, V. (2001). Quality of school life: Development and preliminary standardization of an instrument based on performance indicators in Scottish secondary schools. School Effectiveness and School Improvement, 12(3), 265 284. Karlsen, E., Rønning, W. & Wiborg, A. (2005) Frafall i videregående skole og heving av lærekontrakter i fagopplæringen i Troms skoleåret 2004 2005. NF-notat, 1016/ 2005. Bodø: Nordlandsforskning. Lastet ned 10. november 2011 fra: http:// nordlandsforskning.no/files/notater%202005/arbnotat_1016_05.pdf 121

FoU i praksis nr. 3 2013 Kunnskapsdepartementet. (1998). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa av 17.7.1998 nr. 61 (opplæringslova). Lastet ned 29. mars 2012 fra: http:// www.lovdata.no/all/hl-19980717 061.html Kunnskapsdepartementet. (2007). St.meld. nr. 16 (2006 2007) og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Oslo: Forfatteren. Lastet ned 14. april 2012 fra: http://www.regjeringen.no/nb/ dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2006 2007/stmeld-nr-16 2006 2007-.html?id=441395 Kunnskapsdepartementet. (2008). St.meld. nr. 31 (2007 2008) Kvalitet i skolen. Oslo: Forfatteren. Lastet ned 14. april 2012 fra: http://www.regjeringen.no/nb/ dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2007 2008/stmeld-nr-31 2007 2008-.html?id=516853 Kunnskapsdepartementet. (2009a). NOU 2009:18. Rett til læring. Oslo: Forfatteren. Lastet ned 8. februar 2012 fra: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/ nouer/2009/nou-2009 18.html?id=570566 Kunnskapsdepartementet. (2009b). St.meld. nr. 44 (2008 2009) Utdanningslinja. Oslo: Forfatteren. Lastet ned 14. april 2012 fra: http://www.regjeringen.no/nb/ dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2008 2009/stmeld-nr-44 2008 2009-.html?id=565231 Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal. Lauglo, J. (2009). Sammenhengen mellom familiestruktur og skoleprestasjoner før og etter kontroll for foreldres utdanningsnivå og inntekt. I M. Raabes (red.), Utdanning 2009 læringsutbytte og kompetanse (s. 57 78). Oslo & Kongsvinger: Statistisk sentralbyrå. Lødding, B. (2004). Tap og vinn med samme sinn? En evaluering av det karakterbaserte inntaket til videregående opplæring i Akershus høsten 2004. NIFU STEP skriftserie, nr. 24/2004. Lastet ned 13. november 2011 fra: http://www.nifu.no/ Norway/Publications/2004/S-2004 24.pdf Lødding, B. (2009). Årsaker til slutting ungdommenes egne stemmer. I E. Markussen (red.), Videregående opplæring for nesten alle (s. 91 111). Oslo: Cappelen Akademisk. Miller, D.T. & Ross, M. (1975). Self-serving biases in the attribution of causality: Fact or fiction? Psychological Bulletin, 82(2), 213 225. Markussen, E. (2010). Frafall i utdanningen for 16 20 åringer i Norden. TemaNord 2010, 517. København: Nordisk ministerråd. Markussen, E. (2011). Frafall i videregående opplæring i Norge og andre land. Bedre Skole, (1), 10 15. Markussen, E., Frøseth, M., Lødding, B. & Sandberg, N. (2008). Bortvalg og kompetanse. Gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002. Hovedfunn, konklusjoner og implikasjoner fem år etter. NIFU STEP-rapport 13/ 2008. Lastet ned 18. april 2012 fra: http://www.nifu.no/norway/publications/ 2008/R-2008 13.pdf Markussen, E., Lødding, B. & Sandberg, N. (2007). Bortvalg og kompetanse i videregående opplæring. I M. Raabes (red.), Utdanning 2007 muligheter, mål og mestring (s. 112 139). Lastet ned 18. april 2012 fra: http://www.ssb.no/emner/ 04/sa_utdanning/sa90/sa90.pdf 122

Elisabet T. Skogseid, Ernst Martin Skogseid og Velibor Bobo Kovac: «Jeg vil, jeg vil, men hva skal til?» Kvalitativ studie av frafall på yrkesfag Markussen, E. & Sandberg, N. (2005). Stayere, sluttere og returnerte. Om 9756 ungdommer på Østlandet og deres karriere i videregående opplæring fram til midten av det tredje skoleåret. NIFU STEP skriftserie, nr. 6/2005. Lastet ned 26. november 2011 fra: http://www.nifu.no/norway/publications/2005/s-2005 06.pdf Nilssen, V.L. (2012). Analyse i kvalitative studier: Den skrivende forskeren. Oslo: Universitetsforlaget. Pedersen, P. (2010). Levekårsmessige konsekvenser av frafall i videregående skoler i Nordland 1994 2008. Norut-rapport, 14/2010. Lastet ned 23. april 2012 fra: http://www.norut.no/tromso/norut-tromsoe/publikasjoner/rapporter/levekaars messige-konsekvenser-av-frafall-i-videregaaende-skoler-i-nordland-1994 2008 Postholm, M.B. (2005). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Rosenfeld, L.B., Richman, J.M. & Bowen, G.L. (2000). Social support networks and school outcomes: The centrality of the teacher. Child and Adolescent Social Work Journal, 17(3), 205 226. Ruud, M. (2012). Færre med yrkeskompetanse. Utdanning, (4), 12 17. Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2011). Motivasjon for skolearbeid. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Stake, R.E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage. SSB. (2011). Utdanningsstatistikk. Gjennomstrømning i videregående opplæring. 2010. Tilhørende tabeller. Oslo: Forfatteren. Lastet ned 10. februar 2012 fra: http://www.ssb.no/vgogjen/ Thrana, H.M., Anvik, C.H., Bliksvær, T. & Handegård, T.L. (2009). Hverdagsliv og drømmer. For unge som står utenfor arbeid og skole. NF-rapport 6/2009. Lastet ned 10. mars 2012 fra: http://nordlandsforskning.no/files/rapporter%202009/ rapp_06_09.pdf Utdanningsdirektoratet. (2011). Elevundersøkelsen 2011 analyse av resultatene. Lastet ned 26. mai 2012 fra: http://www.udir.no/tilstand/forskning/forskningsrapporter/ NTNU/Elevundersokelsen-2011---analyse-av-resultatene/ Vibe, N., Brandt S.S. & Hovdhaugen, E. (2011). Underveis i videregående opplæring. Evaluering av Kunnskapsløftet. Underveisrapport fra prosjektet «Struktur, gjennomføring og kompetanseoppnåelse». NIFU-rapport 19/2011. Lastet ned 8. mars 2012 fra: http://www.nifu.no/norway/publications/2011/webrapport%2019 2011.pdf Weiner, B. (1985). «Spontaneous» causal thinking. Psychological Bulletin, 97(1), 74 84. Wigfield, A.J., Eccles, J.S., Schiefele, U., Roeser, R. &.Davis-Kean, P.D. (2006). Development of achievement motivation. I N. Eisenberg (red.), Handbook of child psychology, Vol. 3: Social, emotional and personality development. New York: Wiley. Wolfensberger, W. (1998). A brief introduction to social role valorization: A highorder concept for addressing the plight of societally devalued people and for structuring human services (3. utg.). New York: Syracuse University. 123

FoU i praksis nr. 3 2013 English summary: I would, I would, if only I could A qualitative study of early school leaving in vocational education It is well-documented that leaving upper secondary school early has negative consequences for the individuals concerned as well as for society at large. Research in Norway shows that the drop-out rate has been considerable over the years and is especially pronounced for vocational education programs. The authors analyze interruptions in education occurring after the second year of upper secondary school (Vg2), following completion of the educational program Service and Communication. The aim of the study is to shed light on the school interruption process from the participants perspective. The data consisted of eight semi-structured interviews with youths attending this program and who later experienced an undesired interruption in their education. The findings indicate that despite a high degree of satisfaction with their school, the participants had low levels of motivation, and reported low grades and high levels of truancy. All participants expressed a strong desire to begin their apprenticeships after Vg2. All those who secured an apprenticeship placement reported difficulties at work. These difficulties were reported as predominantly associated with their working environment and social relations. The youths who did not begin apprenticeships claimed the reasons for their situation were beyond their control. The study shows that youths who experience interruptions in their education represent a complex group. Regardless of the complexity, the authors conclude that youths in this situation would clearly benefit from close and specific guidance through all phases of their education, especially during transition period between regular schooling and apprenticeship. Practical implications and limitations of the present work are highlighted. Keywords: drop-out, educational program Service and Communication, interruptions in education, interviews, measures, upper secondary school 124