Modul 1: Innovasjonsprosess, strategier for implementering og utvikling av skolens kultur Innovasjonsprosessen Utviklingsarbeid i skolen kan forstås som en innovasjonsprosess med tre hovedfaser; initiering, implementering og videreføring/institusjonalisering. Disse tre fasene kan ikke isoleres fra hverandre som en lineær prosess, de går i hverandre og må snarere ses som sirkulære, men de indikerer likevel en retning fra initiering via implementering til videreføring (Fullan 2001). Hva en har tenkt og forberedt i initieringsfasen vil ha betydning for hvordan arbeidet implementeres og eventuelt om det videreføres og institusjonaliseres. Det betyr at hvor godt arbeidet er forberedt og planlagt vil ha betydning for hvordan arbeidet gjennomføres og om det videreføres og blir en del av skolens virkesomhet etter endt prosjektperiode. Implemente ring Initiering Institusjonal isering Før det gås i dybden på de tre fasene i innovasjonsprosessen vil det bli fokusert på ulike strategier for implementering av et utviklingsarbeid og som forskning viser er avgjørende for et godt resultat. Det vil spesielt fokuseres på strategien utvikling av skolens kultur fordi den i stor grad er styrende for om en skal kunne oppnå varig endring. 1
Strategier for implementering av utviklingsarbeid Det å arbeide med strategier for implementering systematisk over tid, vil kunne bidra til et vellykket resultat med utviklingsarbeidet. Disse strategiene bygger på forskning som gir kunnskap om hva som skal til for å oppnå ønskede resultater i skolen (Larsen 2005, Nordahl 2005). Strategiene er satt opp i figuren nedenfor: Lokal plan for implementering Opplæring av ansatte Forpliktelse og integritet på alle nivå Tiltak ---------------------------Veiledning------------------------- Læringsutbytte Utvikling av skolens kultur Tilpasning til lokal kontekst Forankring og legitimitet hos kommune- og skoleledelse Opplæringen vil i stor grad handle om både å få aktivert den kunnskapen som allerede finnes i skolens personale samt å tilføre ny kunnskap. Det meste av denne opplæringen foregår via e-læring på den enkelte skole, men også gjennom fagdager knyttet til ulike temaer som det skal arbeides med. Hver enkel skoleleder må som et ledd i organiseringen av utviklingsarbeidet utarbeide en lokal implementeringsplan. Denne planen vil være styrende for arbeidet, men likevel være så dynamisk at den kan endres på underveis. Forpliktelse til å gjennomføre tiltaket slik det er tenkt, blir vektlagt både i opplæringen og i det direkte arbeidet på alle nivå. Dette fordi det er først når en skole forholder seg til tiltaket slik det er tenkt at vi kan si at det vil kunne gi positive resultater. Tilpasning til lokal kontekst vil kunne bli aktuelt fordi det er de kontekstuelle betingelsene i den lokale skolen som er utgangspunktet for selve arbeidet. Det er likevel viktig å stille seg spørsmålet hvorfor vil vi foreta tilpasning? Dette er viktig å gi svar på fordi en lett vil kunne tilpasse arbeidet de gamle strukturene og mønstrene og da er sjansen for at en tilpasser seg tilbake dit en var før utviklingsarbeidet startet. 2
Forankring og legitimitet av utviklingsarbeidet hos skoleeier, skoleledelse og lærerne, ivaretas gjennom en bindende avtale med implementør og gjennom den informasjon og opplæring som gis til alle aktørene. Det blir lagt stor vekt på å utvikle skolens kultur mot det Andy Hargreaves (1996) kaller en samarbeidende skolekultur. Strategien om å utvikle skolens kultur vil bli nærmere belyst nedenfor, fordi det arbeidet er av avgjørende betydning for om man vil kunne lykkes med utviklingsarbeidet. Alle strategiene som er nevnt ovenfor vil deretter knyttes til de tre fasene i innovasjonsprosessen. Utvikling av skolens kultur Å endre en skoles kultur er en tidkrevende og ofte en slitsom prosess. Det vil kreve at det arbeides på en systematisk og målrettet måte. Fra initiering av et utviklingsarbeid til det er fullstendig en del av skolen virksomhet tar det fra 3 5 år (Fullan, 2007). Arbeidet med å utvikle skolens kultur forutsetter kjennskap både til kulturens innhold og kulturens form, og hvilke former for skolekulturer som har og mulig fortsatt eksisterer i skolen i dag. Det vil de neste avsnittene fokusere på. Skolekulturens innhold Skolekulturens innhold består av alle de holdninger, verdier, vaner, antagelser og måter å gjøre ting på som en bestemt gruppe lærere og eller pedagoger er felles om. En slik gruppe kan være alle ansatte på en skole, men det kan også være flere grupperinger og dermed subkulturer på den enkelte skole. Således kan det sies at en skole kan bestå av en felles kultur eller skolen kan bestå av mange ulike kulturer. Skolekulturens innhold er relatert til å være felles om noe. Dette er en form for enighet som kan utgjøre både en implisitt og eksplisitt konsensus eller enighet. En slik enighet er vesentlig i alle organisasjonskulturer. Det er i innholdet i skolekulturen at mangfoldet og forskjellene mellom skoler er størst. Skolekulturens form Skolekulturens form har en klar sammenheng med skolekulturens innhold. Formsiden i skolekulturen består av de karakteristiske relasjonsmønstre og samværsformer som eksisterer mellom de som arbeider i skolen. Vi finner med andre ord skolekulturens form i måten relasjonen mellom de ansatte på skolen kommer til uttrykk på. Ansatte med en sterk relasjon vil i større grad ha mulighet til å bli betydningsfulle i forhold til å påvirke skolens kultur. Det er gjennom formen på skolekulturen at innholdet blir realisert, reprodusert eller 3
redefinert. Derfor vil endring og utvikling i de ansattes verdier, holdninger og forståelser ofte være betinget av endringer i relasjoner og samarbeidsmønstre. Ulike skolekulturer Andy Hargreaves (1996) beskriver fire ulike typer av skolekulturer som har kjennetegnet og kanskje fortsatt kjennetegner skolen. Han kaller de for fragmentert individualisme, balkanisering, påtvunget kollegialitet og samarbeidende skolekultur. Fragmentert individualisme Kjennetegnes av en kultur ved skolen preget av privatpraktiserende lærere som ofte var eller er isolerte fra resten av kollegiet når det gjelder undervisning og det som skjer i eget klasserom. Videre hevder Hargreaves at kulturen preges av usikkerhet, angst og frykt for å bli målt og de søker beskyttelse mot innblanding utenfra. Ofte hører en det er mine elever og mitt klasserom. Balkanisering Kjennetegnes av en skolekultur hvor identiteten er sterkt knyttet til en gruppe i personalet. Den preges av lav gjennomtrengelighet og det er høy stabilitet i slike grupper. De er lite opptatt av kollektiv gjennomføring av arbeid og i en slik kultur markeres det og opprettholdes en statusforskjell mellom ulike grupper. Påtvunget kollegialitet Kjennetegnes av at ledelsen regulerer personalet gjennom tid og sted for samarbeid, for å skape kollegialitet. Det er utpreget bruk av obligatorisk deltakelse noe som kan oppleves som et kunstig grep og som i siste innstans kan kvele ekte ønsker og arbeid. 4
Samarbeidskultur Kjennetegnes av felleskap, tillit og støtte i det daglige arbeidet. Det foregår et nært samarbeid med løpende utvikling hvor frivillighet og innsatsen er stor. Samarbeid gir bedre undervisning og læring og gjør at lærere i større grad kan dele belastningen. Det fremmer profesjonskunnskap i kollegiet ved at lærere kan samhandler bedre og det gir økt evne til refleksjon. Samarbeid styrker også besluttsomheten i skolen. Endring og utvikling av skolens etablerte praksis forutsetter utvikling av skolens kultur til en samarbeidende kultur dersom det skal kunne gi varige resultater. Utviklingen av skolens kultur forutsetter videre at utviklingsarbeidet er skoleomfattende ved at det retter seg inn mot alle ansatte i skolen og ikke bare til enkeltklasse og enkeltlærere. Skoleomfattende utviklingsarbeid fokuserer på at hele skolens personale utvikler en felles forståelse for de utfordringer skolen står overfor, og at de i fellesskap tar i bruk redskaper for å kunne håndtere utfordringene. Uten utvikling av skolens kultur er sjansen for et vellykket utviklingsarbeid svært liten og kan i beste fall bare oppleves som en parentes i skolens historie, i verste fall bidra til stor motstand mot framtidige utviklingsarbeider. Strategier i initieringsfasen Initieringsfasen leder fram mot en beslutning om å starte opp et utviklingsarbeid og den administrering og organisering som kreves. Den fasen kjennetegnes av at det foretas analyse av skolens etablerte praksis for å få kunnskap om hva som skal endres eller utvikles. Videre fokuseres det på ledelsen og den rolle som administrator og organisator av utviklingsarbeidet. Arbeidet skal forankres og gis legitimitet og det utarbeidet er 5
implementeringsplan for alle fasene i utviklingsarbeidet, dette er en klart definert oppgave for ledelsen. Tilslutt ses det på hvordan en kan sikre tilslutning fra de ansatte slik at de opplever nytteverdien og ser behovet for å arbeide på denne måten. Analyse av skolens etablerte praksis Å vite hva som kjennetegner skolens praksis i forkant av utviklingsarbeidet er en kunnskap skolen må ha for å kunne vite hva som skal kjennetegne den i framtiden. Hva er skolens sterke og svake sider? Hvordan fungerer ledelsen som administrator og organisator, hvilken klasseromspraksis eksisterer i alle klasserom, hvilket verdisyn og elevsyn forfekter skolens ansatte, hvilke samarbeidsrutiner foreligger internt og eksternt og hvilke resultater har skolen i nasjonale og eventuelt lokale undersøkelser? Dette er spørsmål ledelsen i samarbeid med sitt personal må søke svar på. Det er skolens ledelse som må legge til rette for dette analysearbeidet slik at alle ansatte på skolen deltar og således får den samme forståelsen for styrker og eventuelle utfordringer som er betegnende for skolen. Det er også viktig i dette analysearbeidet å se hvordan det nye utviklingsarbeidet kan integreres i den godt fungerende etablerte praksis slik at de ansatte ikke oppleve utviklingsarbeidet som et nytt og isolert tiltak løsrevet fra den pedagogiske praksis som allerede er utviklet ved skolen. Det finnes på markedet ulike typer hjelpeark til dette analysearbeidet, kalt ståstedsanalyser, gapanalyser eller swotanalyser. Ledelsens rolle i utviklingsarbeidet Det tar tid å endre handlingsmønstre og samarbeidsstrukturer i skolen og det krever derfor en tydelig og støttende ledelse med god evne til å lede og administrere utviklingsarbeidet. Det vil si at skoleleder må legitimere prioriteringer av arbeidet, både i form av tid og ressurser. Det er skoleleder som har ansvaret for å administrere og organisere selve utviklingsarbeidet og er den i samarbeid med resten av ledelsen som praktisk skal legge til rette for arbeidet gjennom alle fasene i innovasjonsprosessen. Ledelsen skal holde fokus, etterspørre resultater, følge opp arbeidet, støtte og legge til rette. Skoleleder må også ha evnen til å involvere og ansvarliggjøre sitt personal. Det kommunale nivået er sentralt i alle faser av utviklingsarbeid (Fullan 2005). Gjennom å skaffe seg god kunnskap om arbeidet som pågår, vise interesse ved og etterspør arbeidet, støtte og tildele ressurser, vil det kommunale nivået fungere som en viktig støttespiller. 6
Tilslutning fra personalet Det er lærerne som primært skal iverksette selve utviklingsarbeidet i sitt klasserom, og deres tilslutning og motivasjon er helt essensielt for å oppnå suksess (Larsen 2005, Olweus 2001). I arbeidet med å få ansatte motivert og engasjert er det viktig at de får kunnskap om hvordan arbeid skal foregå, hva det vil kreve av den enkelte og at motstand mot endring både er sunn og naturlig reaksjon. Når noe nytt initieres og møter motstand, henger det ofte sammen med ønske om å beholde det kjente og trygge. Det kan også henge sammen med at utviklingsarbeidet harmonerer dårlig med deres holdninger, verdier og arbeidsform, og at de i liten grad er blitt involvert i selve beslutningsprosessen. Fullan (2005) hevder at motstand mot endring er en naturlig faktor og den beste måten å imøtekomme den på er gjennom informasjon, åpenhet, involvering og klare beslutninger. For å få tilslutning fra lærerne og pedagogene er det derfor viktig at de opplever et behov for og at dette er et redskap som kan brukes i forhold til de utfordringer de står overfor i hverdagen. Dette fordi et opplevd behov i stor grad er styrende for tenkningen og handlingen i den pedagogiske praksis (Midthassel 2002). Når skolene arbeider med å analysere skolens etablerte praksis og framtidig ønskede praksis som beskrevet ovenfor, vil lærere, pedagoger og ledelse kunne oppleve at de i fellesskap har analysert seg fram til hvilke utfordringer og behov for endring de har. På denne måten vil det gjennom dialog og åpenhet kunne utvikles en felles forståelse, en forpliktelse for utviklingsarbeidet og således et eierskap til det (Larsen 2005). Forankring av utviklingsarbeidet Forankring og legitimitet av utviklingsarbeidet ivaretas først og fremst gjennom den bindende avtalen som gjøres mellom skoleeier, skolene og programutvikler. Men utviklingsarbeidet forankres og gis legitimitet også gjennom den informasjon og opplæring som gis til alle aktørene. En aktiv og synlig ledelse vil gjennom en god administrering av utviklingsarbeidet kunne skape trygghet og engasjement hos de ansatte og sammen med en godt utarbeidet implementeringsplan vil utviklingsarbeidet synliggjøres og lettere gis legitimitet. Plan for utviklingsarbeidet En plan for utviklingsarbeidet er med på både å synliggjøre prioriteringer og legitimerer bruken av nødvendig tid og ressurser (Skalde og Skaret 2005). Implementeringsplanen bør samsvare med de målsetninger som ligger i skolens øvrige styringsdokumenter og eventuelle strategiske handlingsplaner, men skal likevel være et eget selvstendig dokument. Den skal kunne nyttes av alle aktørene og være et synlig planverktøy i hverdagen. Men Busch, 7
Johnsen og Vanebo (2003) hevder at en aldri vil kunne planlegge et utviklingsarbeid i detalj. En må derimot se en implementeringsplan som et dynamisk dokument som innenfor de rammene som er lagt kan justeres ut fra de erfaringer som fremkommer i prosessen og evalueringer underveis. En implementeringsplan bør først og fremst ha med målformulering (Davis og Ellison 2003) og gjerne være knyttet opp mot en visjon for arbeidet. Det bør både være et hovedmål for hele utviklingsarbeidet og delmål som skal nås underveis i prosjektperioden. I denne forbindelse er det viktig å tenke evaluering samtidig. Hva som skal evalueres og når det skal skje må ses i lys av både mål, men også andre oppgaver som er satt opp i planen. En tidsplan eller framdriftsplan vil ha en naturlig plass i planen samt at den skal inneholde tid, ansvarsområder og ansvarsfordeling. Videre skal all opplæring, møtevirksomhet, ekstern veiledning og ressursbehov framkomme i planen. Det bør også formuleres strategier for en effektiv institusjonalisering av de strukturer som det er ønskelig å opprettholde, for å sikre at viktige erfaringer blir videreført i skolens daglige drift etter endt prosjektperiode. Dette gjøres gjennom de evalueringsrutiner som innarbeides. Oppgaver til modul 1 1. Les gjennom modulteksten og diskuter innholdet. 2. Drøftingsoppgaver som leveres skriftlig til veileder: - Drøft hvordan initieringsfasen har vært på den enkelte skole. - Hvilke utfordringer står skolene overfor mot utviklingen av en samarbeidskultur? - Hvilke tiltak bør skolene iverksette for å kunne utvikle en samarbeidskultur? 3. I prosjektet skal hver skole utarbeide en egen implementeringsplan. Vi foreslår at dere diskuterer hvilke elementer som bør være med i denne planen i skoleledergruppen. Videre utarbeides et utkast på den enkelte skole. Dette tas med på et senere møte i skoleledergruppa for innspill. Viktige momenter i en implementeringsplan er bla dato, aktivitet, hvem som skal delta. 8