SKOLEUTVIKLING MED DIGITALE MAPPEKONSEPTER

ITU SKRIFTSERIE FORFATTERE RAPPORT 22 SKOLEUTVIKLING MED DIGITALE MAPPEKONSEPTER Bjarne Købmand Petersen

Forsknings- og kompetansnettverk for IT i utdanning (ITU) www.itu.no Produsert i samarbeid med Unipub AS ISBN 82-7947-032-8 ISSN 1500-7707 2004 ITU Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslag: Creuna Design Boken er satt med Blender og Minion Sats: Unipub AS Trykk: AiT e-dit, 2004 Unipub AS er et heleid datterselskap av Akademia AS, som eies av Studentsamskipnaden i Oslo

OM ITU SKRIFTSERIE Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning ble opprettet som en del av KUFs handlingsplan om «IT i norsk utdanning 1996 99», videreført under handlingsplanen «IKT i norsk utdanning. Plan for 2000 2003». I 2004 ble ITU etablert som en permanent nasjonal faglig enhet ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo. ITU har som målsetning å være en nyskapende FoU-enhet innen feltet IKT og utdanning, og arbeider aktivt for å være en premissleverandør og dialogpartner innen både norsk og internasjonal utdanningspolitikk og IKT. ITU fokuserer i inneværende fireårsperiode spesielt på den nasjonale kunnskapsbyggingen om digital dannelse og digital kompetanse. Skriftserien omhandler ulike typer tekster relatert til IKT og utdanning i form av utredningsarbeid, prosjektrapporter og artikkelsamlinger. ITU ønsker gjennom skriftserien å bidra til systematisk kunnskap om IKT og utdanning, samt å skape debatt og refleksjon i feltet. ITU oktober 2004

INNHOLD KAPITTEL SIDE Forord... 1 Sammendrag... 3 Bakgrunn... 7 Skolens prosjekter og delprosjekter... 8 1 Metodiske betraktninger...11 2 Mappemetodikk (Målbeskrivelser fra skolene)...25 3 Implementering av LMS (U-Skole)...39 4 Mappestrukturer, elevlogg og stuieøkt (VGS)...55 5 Mappeutforskning i pedagogisk forum (VGS)...87 6 Mappeutforskningens organisering som fellesøkt (U-Skole)...105 7 Obligatorisk elevmappestruktur (Fådelt skole)...111 8 Typologiserte skoleledelser...119 9 Regionale tendenser...123 10 Regional kompetanseheving...129 11 Konklusjoner og anbefalinger...131 Litteratur...135

1 FORORD Denne rapporten er en delrapport i den samlede nasjonale sluttrapporteringen ved PILOT-prosjektets avslutning og omhandler PILOT-skolene i Hedmark fylke. Rapporten beskriver prosjektperioden fra høsten 2001 til utgangen av 2003. Dette er like lenge som Høgskolen i Hedmark har deltatt i PILOT-prosjektet. På forskningssiden har Høgskolen derfor deltatt i siste halvdel av PILOT-prosjektet. I første halvdel har Høgskolen i Vestfold vært i dialog med enkelte av PILOTskolene i Hedmark fylke, men Høgskolen i Vestfold har ikke bidratt med opplysninger, materiale eller vurderinger til denne rapporten. Delrapporten har fått tittelen «Skoleutvikling med digitale mappekonsepter», fordi et flertall av PILOT-skolene i Hedmark fylke, særlig i siste halvdel (ikke minst i forlengelsesåret 2003 2004), viste en særlig interesse for å arbeide med ulike typer digitale mappeforståelser og mappeutviklinger, noe som har avspeilet seg i fokus for aksjonsforskningen i den løpende dialogen mellom skoler og forskere. Aksjonsforskningen i Hedmark fylke er primært finansiert av de sentrale PI- LOT-midlene fra ITU. I tillegg har det tidligere Statens utdanningskontor i Hedmark og Høgskolen i Hedmark bidratt med tilskudd i skoleåret 2001 2002 til forskning og veiledning. Denne rapporten er skrevet for ITU og Høgskolen i Hedmark av lektor cand.phil. Bjarne Købmand Petersen, CVU Syd, Danmark. Han har fra oktober 2001 og frem til prosjektets avslutning ledet det regionale forskningsarbeidet i Hedmark fylke og med dette vært en del av den nasjonale forskergruppen. Videre har høgskolelektor Arild Sivertsen, Høgskolen i Hedmark, deltatt i aksjonsforskningsarbeidet fra august 2002. Denne delen av arbeidet (som omfatter tre skoler) er omfattet av en egen oppfølgende rapportering på ITUs hjemmesider. Med dette vil jeg takke fylkets prosjektleder Arne Austvik for hans koordineringsarbeid i PILOT-prosjektet i Hedmark fylke til verdifull fremme av dialog mellom skoler og forskningsmiljø. Samtidig vil jeg takke elever, lærere og skoleledelser ved PILOT-skolene i Hedmark for velvillig innsats i aksjonsforskningen.

2 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter Ikke minst takk til Ola Erstad og Trude Haram Frølich samt den øvrige forskergruppen for en innovativ innsats gjennom hele prosessen inkludert de mange inspirerende artikkelsamlingene. En spesiell takk til Eli, Siri og Anneli. Vordingborg, januar 2004

3 SAMMENDRAG Rapporten handler om aksjonsforskningen knyttet til PILOT-prosjektet i Hedmark fylke, som ble igangsatt midt på høsten 2001. Etter forslag fra det daværende Statens utdanningskontor ble det bestemt at man først skulle kontakte Nord-Østerdal videregående skole og Tynset ungdomsskole. Senere fulgte Trysil videregående skole, og i løpet av vinteren og våren 2002 ble også kontakten med Verket skole og Åmot ungdomsskole styrket. Aksjonsforskningen ble slik sett konsentrert om fem av de åtte PILOT-skolene i Hedmark fylke. Som følge av beslutningen om at prosjektet skulle forlenges, ble fra august 2002 i tillegg Kvikne skole, Tylldalen skole og Koppang videregående skole med i den aksjonsforskningsrettede virksomheten. Denne delen av PILOT-forskningsarbeidet er fokusert sterkere på skolenes arbeid med digitale mapper. «Utviklingen av mappevurderingskonseptet» ble en innholdsmessig ramme som det viste seg å være mulig å se linjer og relasjoner i. Som følge av arbeidet med å fokusere på skolenes videreutvikling av det digitale mappekonseptet, har lærernes og elevenes dialogiske møteplasser for refleksjon og argumentasjon krevd oppmerksomhet om verbalspråket. Dette forholdet omhandler derfor språktilegnelse med nødvendig skille mellom første- og andrehåndskunnskap i form av henholdsvis episodisk og semantisk kunnskap. Ikke minst Bakhtins syn på ytringen og den kreative kommunikasjonsprosessen er representert i analysearbeidet. Jeg tenker ikke her på den dialogiske diskursmodellen (Olga Dysthes tolkning), men på møteplassen mellom umiddelbar skrivesituasjon og institusjonell kontekst med forbindelse til sosiokulturell (og historisk) kontekst ut fra spørsmålet: Hvilke meninger blir skapt i samhandlingen mellom skribent og leser? I denne sammenhengen må det tilføyes at digitale representasjoner av dialog dels i digital mappesammenheng betraktet som mulighet og plikt til begrunnet innhold og dels i digital veiledning aktualiserte spørsmålet til undervisningen om/med/i IKT generelt: Hvordan synliggjør man de usynlige dialogene? I forhold til skolekultur har man fulgt tilgang til og typer av organisering for spredning og delegering. Når det gjelder læringsmiljø, har lærernes opplevelse av gruppemøter som møteplass for læring fått større fokus. Videre har man fulgt elevenes

4 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter opplevelse av teknologi som redskap for læring (særlig på to videregående skoler). Med hensyn til roller har man fulgt ledelsenes måte å medvirke til å generere teknologisk forandring på. Endelig har teknologi i tillegg blitt tematisert i forhold til ulike plattformers mulighet til å fremstå som katalysator for innovasjon i videreutviklingen av digital mappevurdering. Imidlertid har forholdet mellom typer av digitale mappekonsepter på de enkelte skolene generelt bekreftet en naturlig fokusering på hva disse konseptene har bidratt med når det gjelder vilkår for refleksjon, argumentasjon og konstruksjon (blant annet samarbeidslæring). På grunnlag av den kvalitative analysen av logg og reflekterende underveisnotater fra tolv elever i løpet av nesten åtte måneder på en videregående skole med bærbare PC-er, har man funnet et mønster: Uten å kunne tolke statistisk signifikant på dette, ser vi her at klassen med bærbare datamaskiner i trådløst nettverk på skolen og understøttet med lokalt innrettet LMS og hyppig bruk av e-post tilsynelatende kommer langt lenger enn de øvrige elevene, selv om alle utvikler seg med den nye elevdemokratibaserte organiseringen av studieøkter med underveisnotater. Sammenfattet viser elevenes tekster i løpet av bare tre måneder følgende utvikling i klassen med bærbare datamaskiner: - den skriftlige aktiviteten øker bemerkelsesverdig generelt sett - den skriftspråklige kompetansen øker med dette (dypere syntaks, større ordvalg) - forbindelsen mellom benyttede faglig orienterte nettadresser (under dette skolenettet) og elevrefleksjon blir mer synlig kartlegging til forståelse av elevens premisser - motivasjonen til å formulere faglige spørsmål synes å øke fordi antallet faglige vinklinger og spørsmål generelt sett inntar en langt mer synlig plass - refleksjonsnivået øker, noe som best vises gjennom elevenes måte å fordype seg i forklaringer/argumentasjoner på det oppstår mer synlig abstraksjon - elevenes faglige argumentasjon øker dette vises eksempelvis når elevene tydelig ser sammenhengen mellom faglige mål og veien til å nå disse - elevenes samarbeid øker (blant annet økt digital samhandling både i undersøkelse og ved presentasjon som avslutning på gruppeprosjekt) - lærerens veiledning skriftlig øker (via e-post og via ny konstruksjoner i LMS) - lærerens faglige argumentasjon settes på prøve, fordi elevene krever sterkere og mer omfattende skriftlig tilbakemelding på prosjektene ofte på nye og annerledes prosjekter initiert av elevene med nye problemformuleringer På en annen videregående skole i PILOT-prosjektet ser man utvikling fra sterkere teknologifiksering de to første årene til en koordinert skoleutviklingsprosess de to siste

5 Sammendrag årene. Ut fra en samlet helhet ser vi at forlengelsesåret også på denne skolen fikk usedvanlig stor betydning. Spredningsmønsteret ble satt i system med «pedagogisk forum», og skolen ble ut fra lærernes vurdering en mer lærende organisasjon. Det ble etablert en klarere forbindelse mellom teknologi, læring og organisering på en måte som muliggjorde innovativ handling. I relasjon til utviklingen av skolens mappekonsept (i spenningsforholdet mellom faglig medkonstruksjon, utvelgelse, dokumentasjon og refleksjon) vil samlet sett blandingsforholdet i en videreføring av modellen «pedagogisk forum» på sikt kunne åpne for sterkere integrasjon til fremme av en helhetlig skoleutvikling. En betydelig del av skolens pedagogiske utvikling vil slik sett kunne genereres ved hjelp av digitale mappekonsepter. Når det gjelder erfaringene i ungdomsskoleregi (under dette fådelt skole), ser vi hvordan lærerkollegiet på en av skolene i fellesskap valgte utforskning av muligheter og utfordringer knyttet til en sterkere implementering av mappekonseptet på skolen. I et rom som var nettilgjengelig for lærerne, men lukket for andre, i Fronter (Class- Fronter) og med romnavnet «utforskning mappeorganisering» gjennomførte lærerkollegiet sammen med aksjonsforskeren en rekke muntlige temadrøftinger underbygget av skriftlige refleksjoner fra hver enkelt lærer. Alle skriftlige innspill ble lagret i åpne mapper (for lærerne) i Fronter. Denne muligheten til å skrive enkeltvis til et felles lukket rom var utgangspunktet for at alle leste og tok stilling til hverandres innlegg og argumenter, og dette var derfor med på å skape en fellesnevner for kollegiets beslutninger og videre satsinger sammen med elevene. Lærerne konstruerte ved gjensidig inspirasjon en rekke felles elementer, og dette var da en medkonstruksjon som delvis ble til ved hjelp av digitale mapper. Denne medkonstruksjonen gav samtidig hver enkelt lærer mulighet til i praksis å se ringvirkninger av åpne mapper i et læringsfellesskap. En av skolene arbeidet med parvis utforskning av digitale elevmapper på skjerm for alle lærerne. Siden ønsket var spredning av erfaringer kombinert med kritisk refleksjon, ble det et utvelgelseskriterium å la en erfaren mappelærer møte en u-erfaren mappelærer ved samme skjerm. På grunnlag av aksjonsforskerens instruksjon og innspill ble det etablert en kritisk drøfting ved hver skjerm, hvor alle samtidig fikk i oppgave å fastholde sine egne og kollegaens synsvinkler, spørsmål og kommentarer. Novisene i mappemetodikk ble oppfordret til å være ekstra utfordrende og kritiske, men fikk samtidig beskjed om å tvinge kollegene til å velge innfallsvinkler til konkrete fagområder. Samme dag fikk alle medvirkende i oppgave å formulere inntrykkene fra drøftingen i skriftlig form. En del av materialet fra denne aktiviteten er dokumentert og kommentert i rapporten. Felles for disse skolene har vært en sterkere forankring i problemstillinger knyttet til typer av mappemetodikk samt til argumentasjon og refleksjon knyttet til

6 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter innovativ organisasjonsutvikling. Både på ungdomsskole og videregående skole har man arbeidet med å forsterke implementeringen og skape spredning i hele organisasjonen. Noen av skolene har lagt større vekt på elevmedvirkning det siste året og har oppnådd viktige endringer av organisatorisk karakter. Uten beslutningen om forlengelsesåret ville skolene i Hedmark samlet sett ikke ha utviklet seg så langt som rapporteringen nå kan bekrefte. Sett med aksjonsforskningens øyne var derfor denne beslutningen svært viktig for muligheten til å videreutvikle møtet mellom teknologi, pedagogikk og innovativ praksis innbefattet organiseringen både lokalt og regionalt. Også elevene ble langt mer synlige i prosessen i forlengelsesåret.

7 BAKGRUNN Når det gjelder beskrivelsen av den generelle bakgrunnen for PILOT-prosjektet, viser jeg til den sentrale hovedrapporteringen og til bakgrunnspapirene ved prosjektets begynnelse i 1999. Samtidig vises det med dette til historikken for utvalget av deltakerfylker, blant annet til distriktsvurderinger og til de opprinnelige regionale begrunnelsene for å bli vurdert. Siden Høgskolen i Hedmark ikke ble med fra starten, og siden kartleggingen og dialogen mellom forskere og skoler her kommer i gang først høsten 2001, kan det ikke etableres en rimelig forskningsmessig rapportering for den første delen av prosjektet i Hedmark fylke. For en innføring i utviklingslinjene på de enkelte skolene kan det imidlertid her vises til skolenes egne delrapporter fra denne perioden og videre til de sammenfattende rapportene fra det tidligere Statens utdanningskontor i Hedmark. Begge deler er nyttig lesing, og særlig ett trekk fra denne første tiden går igjen fra skole til skole: Behovet for og arbeidet med å oppgradere skolene teknisk. Tiden går særlig med til å anskaffe seg flere PC-er, bedre Internett-forbindelser og til å vurdere og prøve ut mulige LMS-løsninger for lærere og elever. I tillegg driver man en del generell kursvirksomhet og opplæring. Forenklet sagt er det mindre vekt på pedagogisk drøfting av de teknologiske mulighetene i denne perioden. Aksjonsforskningen igangsettes midt på høsten 2001, og etter forslag fra det daværende Statens utdanningskontor og med tilslutning fra forskeren velger man i første omgang å kontakte Nord-Østerdal videregående skole og Tynset ungdomsskole. Umiddelbart etter følger Trysil videregående skole. I løpet av vinteren og våren 2002 blir også kontakten med Verket skole og Åmot ungdomsskole styrket. Aksjonsforskningen konsentreres slik sett om fem av de åtte PILOT-skolene i Hedmark fylke. Det er først når det blir besluttet at prosjektet skal forlenges, at det fra august 2002 suppleres med midler, slik at Kvikne skole, Tylldalen skole og Koppang videregående skole gjennom høgskolelektor Arild Sivertsen kan delta i aksjonsforskningsrettet virksomhet og som et ledd i dette, også få veiledning.

8 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter Oversikt over deltakerskoler i Hedmark fylke er da: Åmot ungdomsskole, Kvikne skole, Tylldalen skole, Tynset ungdomsskole og Verket skole. Koppang videregående skole, Nord-Østerdal videregående skole og Trysil videregående skole. Den forsinkede starten på forskningsdelen kunne i første omgang ikke unngå å få følger for Høgskolen i Hedmarks mulighet til å gripe fatt i prosjektets forankring på skolene. På grunn av dette forsvant derfor på forhånd verdifull informasjon knyttet til skolenes eierskap i prosjektet, selv om Høgskolen i Vestfold i sterkt begrenset omfang på et tidligere tidspunkt var inne på et par av skolene. Imidlertid ble det høsten 2002 overraskende raskt etablert en felles utforskende dialog mellom forskeren og de nevnte skolene. Skolenes ledelser og en rekke lærere så seg fra starten villige til å være MED på aksjonsforskningsvilkårene, og faktisk ble det nærmest umiddelbart etablert ukentlig loggskriving til forskeren fra elever og lærere ved to av skolene. Til tross for kort omstilling var det på denne måten fra starten av 2002 etablert rimelig tett kontakt mellom forskeren og to lærergrupper som representerte hver sin skole. En del av dette etableringsarbeidet i den første fasen er senere gjengitt i rapporten for å synliggjøre inntrykk herfra og for å kunne se utviklingen. Det viste seg snart å være mulig å sette ny felles dagsorden for typer av fokus og til dels iverksettelse av utforskende undersøkelser. Omvendt var skolenes hovedfokus i PILOT-arbeidet skoleåret 2001 2002 ut fra mange vinkler definert på forhånd, og spissingen ble langt mer mulig og synlig med forlengelsesåret. Uten beslutningen om forlengelsesåret ville skolene i Hedmark ikke ha utviklet seg så langt som rapporteringen nå kan bekrefte. Sett med aksjonsforskningens øyne var derfor denne beslutningen svært viktig for muligheten til å videreutvikle møtet mellom teknologi, pedagogikk og innovativ praksis innbefattet organiseringen både lokalt og regionalt. Også elevene ble langt mer synlige i prosessen i forlengelsesåret. SKOLENES PROSJEKTER OG DELPROSJEKTER I løpet av våren 2002 ble det på skolene etablert en skjerpet oppmerksomhet om hva det kunne være interessant å fordype seg i og/eller satse på i forlengelsesåret. På forhånd var det fra sentralt hold fremlagt en rekke forventninger og krav i tilknytning til forlengelsesåret. I tillegg uttalte skolene seg om spesielle satsinger i statusrapportene til det daværende Statens utdanningskontor våren 2002. Disse rapportene har aksjonsforskeren analysert grundig med sikte på samtidig å oppfange, kartlegge, systematisere og analysere både de felles utviklingslinjene og de mer spesielle delprosjektene og samtidig med sikte på å kunne planlegge forskningsinnsatsen i forlengelsesåret.

9 Bakgrunn De enkelte underprosjektene på alle de åtte skolene i Hedmark fylke er her nevnt med utgangspunkt i skolenes egne formuleringer slik de fremstår før starten av skoleåret 2002 2003 1 : - Nye vurderingsformer og mappevurdering - Elevens egenvurdering, helhetlig elevvurdering, bevisstgjøring om egen læring, elevmedvirkning på alle plan og utnyttelse av elevressursen - Fleksibel organisering, god kommunikasjon og god dokumentasjon - Innovasjon i læring - FirstClass som intranett (to skoler) - Organisering av skoledagen - Elektronisk studiebok - Nettbasert undervisning (to skoler) - Ny organisering av skoledagen/studieøkter - Idrettsfag som åpent og fleksibelt læringsmiljø - Utvikling av elektroniske elevmapper, bygd på mappemetodikk - Infrastruktur og tekniske løsninger - Utvikling av lyd- og bilderedigering med opplæring av elever og lærere De to forskerne fra Høgskolen i Hedmark måtte ut fra dette materialet vurdere om det ville være mulig å følge med på alle (definerte og mindre definerte) PI- LOT-prosjektene på de åtte skolene. Videre måtte man vurdere om så mange som åtte skoler kunne følges samtidig. Ut fra en helhetlig vurdering og i dialog med ITU valgte man å integrere alle de åtte skolene i prosessen i forlengelsesåret. Samtidig ble det viktig å konsentrere seg om en avgrenset rekke av underprosjekter med visse innholdsmessige fellesnevnere dette året. På et felles møte mellom forskere, prosjektledere på de enkelte skolene og fylkesrepresentanter ble følgende liste presentert: 1. Digitale mapper 2. Videreutviklingen av digitalt mappevurderingskonsept 3. Digital veiledning (synkront og asynkront) 4. Forankring i fag 5. Argumentasjon 2 som drivkraft i omstilling og læring 6. Digitaliserte læringsrom (skolebygg og rom for læring) 1 Ikke alle underprosjekter fremstår klart som prosjekter med tittel, og en del av hensiktserklæringene kan leses som en punktvis generell evaluering av tidligere underprosjekter i perioden 2000 2002. 2 «Den argumentative samtalen er ensidig orientert om fortolkningens gyldighet. Vurderinger av hva en finner som overbevisende argumenter, skjer derfor ikke under et avgjørelsespress til å koordinere synspunkter for å gjennomføre en eller annen handlingsplan i en eller annen skole» (Dale 1993:23).

10 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter Det var tanken at disse formuleringene (som kom fra skolene, se rapportens punkt 1.1 Aksjonsforskerrollen) skulle illustrere fokuseringen i forskningsarbeidet samtidig som alle de åtte skolene med denne meldingen fra forskerne ble invitert til å fokusere på samme punkter, selv om det opprinnelig ikke på alle måter var den enkelte skoles ønske. Man forsøkte på denne måten å komme frem til en fellesnevner for hva man kunne aksjonsforske på. Forskernes innspill på samme møte var videre at en del skoler skulle få besøk minst seks ganger i forlengelsesåret, mens andre skulle få færre besøk. I tillegg ble det fastsatt typer av spørreskjemaundersøkelser til ulike grupper på alle de åtte skolene, men som følge av den omfattende nasjonale innsatsen for spørreskjemaundersøkelser senere dette året, gikk man etter hvert bort fra dette. På innholdssiden ble det samtidig klart for alle at aksjonsforskningsarbeidet ut fra de tildelte ressursene ikke ville kunne omfatte «forankring i fag». Også temaet «digitaliserte læringsrom» ville være for stort og for generelt til å kunne innlemmes i arbeidet.

11 1 METODISKE BETRAKTNINGER 1.1 AKSJONSFORSKERROLLE OG ARBEIDSOMRÅDER I aksjonsforskning er informantene ikke bare informanter, men parter i dialog med dem som på samme tid er nye «kolleger» og likevel personer med ansvar for innsamling av materiale i form av fysiske og mentale forekomster av materiale og erfaring (til spredning/formidling til andre fora). Disse forekomstene har i den konkrete sammenhengen for forskere i PILOT Hedmark vært: - digital loggskriving fra elever til lærere - digital loggskriving fra elever og lærere til forskere - digitale mapper (ulike typer) i grunnskole og videregående skole - notater fra møter med elever, lærere og ledelsesrepresentanter - plandokumenter (ulike typer) som omhandler diverse PILOT-kontekster - inntrykk fra formelle og uformelle drøftinger på ulike typer møter - rapporter om aksjonsforskning - sammendrag, analyser og refleksjoner i tilknytning til nevnte forekomster Ved skolebesøk og i samtaler med lærere, elever og ledelsesrepresentanter har vi forsøkt å fange opp problemstillinger knyttet til emner som skolene er opptatt av. En slik bestrebelse bygger på forestillingen om at det vi fanger opp, er det som vi (som forskere) langsomt blir: - Medeiere av - Medbeskrivere av - Medanalytikere av - Medproblemløsere for

12 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter - Medtolkere av - Medkonkluderende om - Medformidlere av Ved tilnærmingen til hverdagen på de utvalgte skolene har vi fått innsikt og medansvar. Det er bokstavene M, E og D som har styrt arbeidet med å fange opp problemstillingene. Vi har ikke overtatt ansvar for noe men vi har påtatt oss et MEDansvar i en rekke kontekster på skolene. Det handler om å bygge forskende partnerskap der praktikere og forskere samarbeider om å stille spørsmål og held frem som partnere for å finne svar (Tiller 1999). Og det er nok praktikeren som vet best, kan man her slå fast! Likevel har forskergruppen opplevd at mange spørsmål har blitt omtrent felles og flest spørsmål var felles allerede i utgangspunktet. 3 Når vi konkretiserer dette i relasjon til de åtte skolene i Hedmark fylke, er det her mulig å vise til hvilke spørsmål vi har nærmet oss i dialog med skolene (vurdert vekselvis som elever, lærere og ledelsesrepresentanter). Skolene har i varierende omfang vist seg å være opptatt av områdene nedenfor (se listen) og vi har sett disse elementene (for nærmere beskrivelse av dette: se avsnitt 2 i rapporten som handler om skolenes målbeskrivelser) som delvise fellesnevnere for skolene og derfor som tematiske utgangspunkter for aksjonsforskningsarbeidet fra våren/sommeren 2002. Arbeidsområde 1: Digitale mapper Hvilke typer digitale mapper og mappestrukturer anvendes på ungdomsskoletrinnet og i videregående skole, og hvilke av disse fremstår som katalysatorer for samarbeidslæring og/eller inviterer til elevmedvirkning og fungerer som redskap for veiledning underveis? Arbeidsområde 2: Videreutviklingen av digitalt mappevurderingskonsept I hvilken retning påvirkes det digitale mappevurderingskonseptet når elevene har/får tilgang til å komme med strukturelle og/eller innholdsmessige endringsforslag? Hvordan oppfatter elevene digital mappevurdering som læringsrom? 3 Subjektiviteten knyttet til denne vurderingen avgrenses av aksjonsforskernes egen bakgrunn i skolekulturer med status som eksempelvis forskere eller undervisere i allmennlærerutdanning med ulike typer bakgrunn og kompetanse.

13 Metodiske betraktninger Arbeidsområde 3: Digital veiledning (synkront og asynkront) Hvilke typer digital veiledning på ungdomsskoletrinnet og i videregående skole anvendes primært og kan man finne frem til supplerende datamateriale om digital veiledningsmetodikk som elevene oppfatter som motiverende/inspirerende for læring, og/eller som lærerne oppfatter som stimulerende for læring? Arbeidsområde 4: Forankring i fag Hvilke digitale læremidler/former for pedagogisk programvare anvendes i de enkelte fagene på PILOT-skolene i Hedmark i undervisningsåret 2002 2003, og hvilke data kan innsamles om læring i tilknytning til dette? Arbeidsområde 5: Argumentasjon 4 som drivkraft i omstilling og læring Vi ser det som et nødvendig endringsmønster at eleven i større omfang inviteres til å argumentere for sin dokumentasjon av egen læring, eksempelvis i forhold til digital mappemetodikk. Elev (og underviser) må kunne forklare og begrunne sine valg på veien i sin læring med IKT. Dette handler ikke alene om lærernes begrunnelser når de velger metodikk i tilknytning til bruk av IKT. 5 Fra vårt synspunkt må man her ikke minst tenke på elevsiden, slik at vi får frem data om betydningen av argumentasjon som drivkraft i læring. Vi utforsker derfor data til belysning av samspillet mellom innsamling/utvalg av dokumentasjon og argumentasjon for hva som innsamles /utvelges i arbeidet med digitale mapper: Øker elevens læring i tilknytning til digital mappemetodikk hvis eleven «avkreves» argumentasjon (muntlig og/eller skriftlig) for de valgte elementene? Og hvis dette er tilfellet, hvilke konsekvenser har det da for arbeidets organisering? Arbeidsområde 5: Digitaliserte læringsrom (skolebygg og rom) Er det mulig å finne frem til data om forholdet mellom fysiske «digitaliserte» læringsrom og bruk av eksempelvis digital mappemetodikk? Vi ønsker på PILOTskolene å finne frem til data som belyser forholdet mellom skolebygg og læringsrom: 4 «Den argumentative samtalen er ensidig orientert om fortolkningens gyldighet.. Vurderinger av hva en finner som overbevisende argumenter, skjer derfor ikke under et avgjørelsespress til å koordinere synspunkter for å gjennomføre en eller annen handlingsplan i en eller annen skole» (Dale, 1993:23f). 5 Det handler i tillegg om lærerens systematiske selvrefleksjon. Veiledningsstrategien står også i nær sammenheng med Schöns begrep handlingsrefleksjon. Er det (med Dale) reflektert praksisteori og/eller kompetent handlingsrefleksjon?

14 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter Hvordan understøtter arkitektur og fysisk organisering læring med IKT? Og hvordan er i denne konteksten sammenhengen mellom ressurser og pedagogikk? 1.2 VALG AV SKOLER Som nevnt ovenfor, er det åtte PILOT-skoler i Hedmark fylkeskommune og av disse er tre videregående skoler. Høgskolen i Hedmark har deltatt i PILOT-forskningen fra oktober 2001 og den første perioden frem til sommeren 2002 har man primært forsket på tre av disse åtte skolene: En ungdomsskole og to videregående skoler. De to skolene (en ungdomsskole og en videregående skole) ble av Statens utdanningskontor i Hedmark definert som skoler det kunne være relevant og interessant å se nærmere på ut fra et aksjonsforskningsdefinert utgangspunkt. Dels hadde de to skolene begge interesse i å kombinere forskning og veiledning og dels var det felles lokal forankring og med dette indirekte samarbeidsrelasjoner mellom de to skolene. Det var med andre ord ikke Høgskolen i Hedmark, men det daværende Statens utdanningskontor som kom med forslag til valg av skoler, og dette utgangspunktet for den første kontakten med skolene viste seg å være svært nyttig i startfasen både for forskeren og for skolene. I tillegg var det av betydning for dialogen mellom de øvrige skolene, som kunne ha følt seg «forbigått» av Høgskolen i Hedmark. Siden Høgskolen i Vestfold i første del av PILOT-prosjektet periodevis har vært i kontakt med og i mindre omfang forsket på 2 3 av skolene i Hedmark og siden Høgskolen i Hedmark ikke er orientert nærmere om dette arbeidet, inngår ikke denne informasjonen i rapporteringen. Aksjonsforskningsarbeidet utført av forskeren fra Høgskolen i Hedmark, ble den første tiden (fra oktober 2001 og frem til sommeren 2002) finansiert gjennom et samarbeid mellom det daværende Statens utdanningskontor (Hedmark) og Høgskolen i Hedmark, slik at begge parter betalte halvparten hver. Fra sommeren ble finansieringen videreført gjennom en kontrakt med ITU/Universitetet i Oslo, og dette åpnet derfor for økt innsats fra Høgskolen i Hedmark, slik at ytterligere én forsker på deltid kunne delta i aksjonsforskningsarbeidet i forlengelsesåret. Med dette var det samtidig åpnet for en revurdering av valg av skoler. Skulle de to forskerne konsentrere seg om to eller tre skoler det siste året? Og skulle forskerne forholde seg strengt aksjonsforskende til oppgaven? Forslaget ble at forskergruppen skulle påta seg oppgaven å forsøke å få innhentet materiale fra og forsterke aksjonsdialogen med alle de åtte PILOT-skolene i fylket samtidig som man skulle videreføre aksjonsforskning på tre av skolene. I dialogen med ITU forsommeren 2002 var

15 Metodiske betraktninger det forståelse for forskerønsket fra Hedmark, og det ble derfor inngått kontrakt om at det skulle forskes på alle de åtte skolene. Valget av så mange som åtte skoler i forlengelsesåret var uansett naturligvis problematisk, fordi det knytter seg ressursspørsmål til en slik satsing. Det var derfor nødvendig med en klar melding til skolene om hva disse kunne forvente seg i forlengelsesåret, og det ble skissert en mal for arbeidet, som ble varslet i juni og presentert for skolenes prosjektledere på et nettverksmøte med forskerne og det daværende Statens utdanningskontor i Hedmark 27. august. I drøftingen med prosjektlederne fikk forskerne tilslutning til sin ressursvurdering. Som et tillegg til denne bakgrunnsorienteringen i forhold til valg av skoler, bør det her fremheves at to av skolene på andre måter har skaffet seg midler til økonomisk sikring av økt samarbeid med og veiledning fra forskergruppen. Dette ser vi derfor som en bekreftelse på skolenes velvilje og bærekraftighet på organisasjonsplan (her vurdert som k2 og k3). 1.3 ENDRINGER I BEGREPET MED-RELATERINGEN Konsensus for det PILOT-relaterte begrepsapparatet er etablert over lang tid, og forankringen i en forforståelse hos den nasjonale forskergruppen har etter hvert blitt sterkere. Derfor må man huske at Høgskolen i Hedmark ikke har deltatt i denne prosessen fra starten, og derfor fremstår teoretisk seleksjon og underbygging med divergerende og supplerende innfallsvinkler til analysebegreper. Hvilke begreper måtte vi legge vekt på og hvorfor? Eller: Hvis det er riktig at vi som aksjonsforskere er MED på å foreslå, registrere, analysere og tolke (sammen med elever, lærere og administratorer), betyr det da at vi begrepsmessig tilsvarende «bare» er MED på å avgrense hvilke begreper som er relevante? Og setter dette forholdet derfor grenser for hvor langt vi kommer i en forhåndsbestemmelse av relevante begreper? Vi har forholdt oss åpent til dette spørsmålet, fordi vi tror dette førte til en sterkere praksisorientert forskning. Vi opplever typisk at bare ganske få lærere i formelle videreutdanningssituasjoner forholder seg til læringsteorier på skolene. På bakgrunn av dette kan man derfor si at vekten har gått fra abstraktet «læringssyn» til abstraktet «læringsmiljø», fordi læringsmiljø er nærmere knyttet til de skriftlige og muntlige ytringer vi oftest møter på skolene. Etterpå kan vi likevel som forskere i dialog med elever, lærere og administratorer velge teoretiske synsvinkler som vi bruker til å diskutere hva vi tror vi ser. Dette kan ses som en konkretisering av «lærertrappa», hvor erfaringer knyttes til teori på øverste «siste» trinn (Tiller

16 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter 1999:33f). Starten på samme trapp er «løst prat om erfaringene», og det er nettopp slik vi som forskere har opplevd møtet med skolene i PILOT-prosjektet. Som en forenkling av den helhetlige forståelsen i en overordnet ramme, ser vi da på skolene ofte «læringsmiljø» som en hovedinndeling i tre innsatsfelter: En pedagogisk, en mer organisatorisk og en teknologisk. Ofte ivaretas det teknologiske hovedansvaret av personer med spisskompetanse utenfor ledelsen, mens pedagogikk og organisering ansvarsmessig er plassert i ledelsen. Kun sjeldnere er den teknologiske spisskompetansen representert direkte i ledelsen (avhengig av øynene som ser). Relateringen rundt I + L + O + T er for mange lærere (som vi har sett det) at læringen er mest knyttet til pedagogisk ledelse, mens innovasjonen er en tilleggsdel som representerer nytt utstyr, smarte tips og honnørord. At nøkkelordene samtidig er til stede i hele organisasjonen som benevnelser for åpne, tilknyttede enheter, er for mange ikke så helt enkelt. Som det fremgår av ovenstående beskrivelser, er denne delen av PILOT-forskningsarbeidet sterkere fokusert på skolenes arbeid med digitale mapper. På et overordnet plan er det vanskelig å forholde seg til de enkelte forskningstemaene samtidig, og eksempelvis er forholdet mellom fysiske rom og digitale rom så omfattende at det ikke lar seg avgrense til en fellesnevner med de øvrige forskningstemaene som gruppen fra Høgskolen i Hedmark har fulgt i 2002 2003. Men «utviklingen av mappevurderingskonseptet» er en innholdsmessig ramme som det har vist seg å være mulig å se mange linjer og relasjoner i. Som følge av arbeidet med å fokusere på skolenes videreutvikling av det digitale mappekonseptet, har lærernes og elevenes dialogiske møteplasser for refleksjon og argumentasjon krevd oppmerksomhet om verbalspråket. Dette forholdet omhandler derfor språktilegnelse med nødvendig skille mellom første- og andrehåndskunnskap i form av henholdsvis episodisk og semantisk kunnskap. Ikke minst Bakhtins syn på ytringen og den kreative kommunikasjonsprosessen har vært representert i analysearbeidet. Jeg tenker ikke her på den dialogiske diskursmodellen (Olga Dysthes tolkning), men på møteplassen mellom umiddelbar skrivesituasjon og institusjonell kontekst med forbindelse til sosiokulturell (og historisk) kontekst. For her handler det om spørsmålet: Hvilke meninger blir skapt i samhandlingen mellom skribent og leser? Til dette må det tilføyes at digitale representasjoner av dialog dels i digital mappesammenheng betraktet som mulighet og plikt til begrunnet innhold og dels digital veiledning har aktualisert spørsmålet til undervisningen om/med/i IKT generelt: Hvordan synliggjør man de usynlige dialogene? Med læring som fellesnevner er det mulig å sette opp «smalere» kategorier. Et eksempel kunne være «samarbeidslæring med IKT,» fordi vi har dialog (Bakhtin) som underforstått konsensus rundt læring. Likevel må vi huske at «samarbeidslæring»

17 Metodiske betraktninger er en kompleks kategori. Å velge «samarbeidslæring» er derfor ikke nødvendigvis å velge en håndterbar kategori, men mer et uttrykk for å velge et nøkkelord som man kan bruke til seleksjon: Inneholder eller inneholder ikke teksten/ytringen ordet samarbeidslæring (eller er den tydelig representativ for det)? En nyttig vinkling på dette er naturligvis å studere omgivelsene til ordet «samarbeidslæring». Hvilke aktører er knyttet til ordet? Eller er det eksempelvis snakk om å fjerne agensen, slik at vi ikke ser hvem man har tenkt på. Og/eller beskrives vilkårene for samarbeidslæring? Og er det snakk om realisert eller planlagt samarbeidslæring? På denne måten kan da nøkkelordet fungere som katalysator for den videre seleksjonen. Bakhtin (som Mead og Buber) var opptatt av forholdet mellom læring og kommunikasjon. Han brukte begrepet «dialog» i 1) makroperspektiv (overordnet syn på menneskelig eksistens), i 2) mikroperspektiv (hvordan mening og forståelse blir skapt i konkret samhandling), og som 3) motsetning til monolog. Alle tre er interessante i læringssammenheng, fordi de rører ved menneskesynet, læring som kommunikasjon og det språklige samspillet. Ut fra dette valget kan vi sammenstille det med typer og kategorier, der samspillet på forhånd er definert som utforskningsfelt. Et eksempel på dette kan være «mappevurdering» ikke minst i variantene «elektronisk mappevurdering» og «digital mappevurdering». Ut fra disse foreløpige betraktningene har man valgt et antall tilsvarende nøkkelord på en slik måte at dette har generert en liste med variasjon, men så pass avgrenset at man kan snakke om en emnekrets. De samme relasjonene betraktet som strategier i online-klasserommet er delvis analysert i en rekke utenlandske sammenhenger. Eksempelvis hadde det vært mulig å sammenholde erfaringene i PILOT-sammenheng med Palloff og Pratts fremstilling i «Building Learning Communities in Cyberspace» i forhold til «guiding questions to promote transformative learning» (Palloff og Pratt 1999:143). Men disse betraktningene er knyttet til forskergruppens arbeidsspørsmål (problemformuleringer) i forhold til PILOT-skolene i Hedmark. I forhold til skolekultur har man fulgt tilgang til og typer av organisering for spredning og delegering. Når det gjelder læringsmiljø, har lærernes opplevelse av gruppemøter som møteplass for læring fått større fokus. Videre har man fulgt elevenes opplevelse av teknologi som redskap for læring (særlig på en videregående skole). Med hensyn til roller har man fulgt ledelsens måte å medvirke til å generere teknologisk forandring på. Endelig har teknologi i tillegg blitt tematisert i forhold til ulike plattformers mulighet til å fremstå som katalysator for innovasjon ved videreutviklingen av digital mappevurdering. Imidlertid har forholdet mellom typer av digitale mappekonsepter på de enkelte skolene, generelt bekreftet en naturlig fokusering på hva disse konseptene har

18 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter bidratt med av vilkår for refleksjon, argumentasjon og konstruksjon (blant annet samarbeidslæring). 1.4 REFLEKSJON, ARGUMENTASJON OG KONSTRUKSJON Det er en antakelse at dialog fremmer læring og at man i læring gjennom dialog generelt har fordel av at rammene for læring inneholder krav til argumentasjon. Den voksende digitaliseringen knyttet til utdanning i grunnskole, videregående skole og høyere utdanning møter derfor allerede i utgangspunktet denne utfordringen, der læring forutsetter et samspill mellom argumentasjon og refleksjon. Med delvis åpne digitale mapper økes mulighetene til å fastholde argumentasjonen i refleksjonen på et sted som er tilgjengelig for mange. Det er derfor av særlig interesse å få undersøkt samspillet mellom åpen refleksjon og den medfølgende muligheten for digital konstruksjon. Nedenfor belyses noen av relasjonene mellom digital refleksjon, digital argumentasjon og digital konstruksjon. I tradisjonell forstand har mappevurdering i grunnskole, videregående skole, lærerutdanning og annen høyere utdanning allerede stått i fokus fra 90-tallet, og porteføljekulturen har nå fått en sterkere posisjon i de nordiske utdanningssystemene. Vi ser dette på en rekke prøveordninger med nye eksamensformer, og vi ser det avspeile seg i en rekke presentasjoner av porteføljemetodikkens muligheter. Samtidig som digitaliseringen har gitt økt oppmerksomhet om hvordan forskjellige typer filer kan plasseres i hierarkiske systemer for systematisk lagring, har den også gjennom sitt komplekse omfang og sin verdensomspennende spredning gjort digitale mapper til et mer interessant samlingspunkt for læring knyttet til disse. Digitale mapper kan ikke bare brukes til lagring av informasjon, men også til aktiviteter knyttet til læring, såkalte aktive læringsformer. Digitale mapper er derfor mer enn mappevurdering som medierende artefakt (Dysthe 2001). Hvis vi nemlig bare oppfatter mappevurdering som et slags formidlende redskap for en mulig læringsprosess, kommer vekten allerede i verbaliseringen til å ligge på vurderingsperspektivet. Det er derfor viktig at mappekonseptet oppfattes som et arbeidsområde for den som lærer, uten at det nødvendigvis knyttes et formalisert evalueringsarbeid til dette. Som utgangspunkt er en rekke tradisjonelle forestillinger knyttet til mappeevaluering betraktet som en alternativ evalueringsform plassert sent eller til slutt i en undervisningsprosess. Innholdet i fysiske og digitale mapper representerer et mangfold som eleven i bedømmelsesøyeblikket ikke ellers får mulighet til å få belyst i forbindelse med en tradisjonell eksamen. Mappene reflekterer lengre tids arbeid med et materiale og kan derfor samtidig vise en utvikling. Videre kan mapper romme forskjellige typer

19 Metodiske betraktninger materiale som man har arbeidet med, slik at et antall materialsituasjoner kan belyses gjennom illustrasjoner fra disse tidligere læringssituasjonene og avspeile erfaringer fra disse. Mappeevaluering i denne formen har imidlertid som utgangspunkt at den skal måle og veie en avsluttet prosess og fremstår da som en slags sluttevaluering. I motsetning til denne kan mappemetodikk forankres i en forforståelse som legger vekt på løpende evaluering (blant annet selvevaluering) med sikte på å kartlegge forbindelsen mellom årsak og virkning underveis. En mappemetodikk med dette utgangspunktet har mulighet for å legge større vekt på elevens refleksjon og i den grad refleksjonen videreformidles enten skriftlig eller muntlig, kan den danne utgangspunkt for veiledningssamtaler og/eller skriftlig veiledning. Mappedokumentasjonen blir da knyttet til en arbeidsprosess som forutsetter produksjon. Denne produksjonen setter spor i mappene ved hjelp av representasjoner for produksjonen, eller mappene inneholder rett og slett hele produksjonen. Når hele produksjonen samles i mapper gjennom en mer eller mindre systematisert struktur, oppstår ofte behovet for å skille mellom presentasjonsmapper (utvalg, visning) og basismapper. Til dette knytter det seg også et spørsmål om hvem som har tilgang til hele materialet og dette synes igjen i utgangspunktet å være knyttet til forskjellige forståelser og delvis være avhengig av hvor gammel den som lærer er. En elev i grunnskolen må oftest leve med at læreren (eller hele lærergruppen og foreldrene) kan se alt. I høyere utdanning er det derimot vanlig at utdanningsinstitusjonen tilbyr en (godt nok avgrenset) mappeplass som bare studenten har tilgang til. Mapper er i den beskrevne forståelsen lagringsplass for produkter fra den enkeltes produksjon (eventuelt supplert med en hel gruppes periodevise produksjon i forbindelse med mer prosjektorientert arbeid). Vi kan oppfatte dette som en blanding av halvfabrikata og ferdige produkter. En slik mappepraksis er ikke nødvendigvis knyttet til en formidling av mappenes innhold verken i forhold til andre elever i samme gruppe/situasjon og enda mindre åpent i forhold til formidling til personer utenfor det etablerte læringsfellesskapet, eksempelvis en hel skoleklasse eller hele skolen. Dette er da å betrakte som produksjon til mappe med henblikk på en akkumulert materialsamling som tjener det formål å dokumentere veien fra og til, samt ferdige svar på konkrete oppgaver. Mappene kan videre avspeile en prosessorientert veiledning som kan romme eksempler på elevens skriftlige refleksjoner og kanskje enkelte læreres skriftlige veiledninger, når slike finnes i konteksten. Refleksjon Det er viktig å oppmuntre elevene til å reflektere over læringen individuelt og i grupper (Ellmin 2000:95).

20 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter Utforskning av egne mappers innhold kan sette i gang ny refleksjon knyttet til den innholdsmessige forbindelsen betraktet som en slags brobygging mellom avgrensede områder av ny kunnskap og ny erkjennelse. Refleksjonen kan settes i system og knyttes sterkere til læringen gjennom refleksjonsnotater, dagbok, loggskriving eller underveisnotater. Slike tekster kan variere sterkt i omfang og hyppighet. Avgjørende for nytteverdien er da de avtalene som ligger til grunn for aktiviteten. Eleven skal oppleve at det er enighet om at denne aktiviteten er en fordel, og hun skal selv kunne oppleve det som en støtte i hverdagen. En del av denne refleksjonen kan godt være små lydopptak (lydfiler) som stimulerer til umiddelbar refleksjon og er til støtte for skrivesvake elever, hvis vi tenker i forhold til grunnskolen. Ifølge Howard Gardner er dette innsamling, utvelgelse og refleksjon (Gardner 1989:71ff). Det kan være en antakelse at det er knyttet refleksjon til læring uansett om læringen er organisert i en egentlig mappemetodikk, men i denne sammenhengen prøver vi særlig å se på refleksjon i forhold til variasjoner av mappemetodikk. Det er imidlertid ofte et problem at refleksjonen samtidig er usynlig og tilstedeværende. Den kan være nokså systematisk i øyeblikket, men forsvinner ofte til fordel for nye refleksjoner slik at tankens vei og tankens flukt ikke etterlater seg tydelige spor fra vandringen. Dermed blir muligheten for veiledning begrenset til muntlige spor og kanskje til ferdige oppgavesvar. En seriell skriftlig refleksjon i en digital mappe etterlater seg flere spor og er nyttig både for eleven og veilederen når han eller hun skal forberede og gjennomføre veiledningen. Man antar at den skriftlige refleksjonen tilføyer noe til elevens erkjennelse. Eleven forklarer seg i forhold til sin arbeidsprosess og oppdager (eller blir overbevist om) en sammenheng eller mangel på sammenheng, slik at relasjonene trer sterkere frem. Men dette forutsetter at eleven får mulighet til å lære å reflektere underveis i sine digitale mapper og at eleven får mulighet til å oppdage at denne refleksjonen er en del av læringen. Erfaringer også fra PILOT-prosjektet viser nemlig at elever typisk ikke kan dette, fordi det tidligere ikke har vært åpnet nok for denne muligheten verken i grunnskolen eller i den videre utdanningen. Elever og lærere er ofte ikke oppmerksomme på verdien av skriving i læring og herunder skriving som ledd i egenvurdering. I sin refleksjon over og sin forklaring av relasjoner blir veilederen/læreren i stand til å følge elevens tankegang, og dermed blir veiledning mer verdifull. Når elevens skriftlige refleksjoner videre er tilgjengelige i en digital mappe, behøver læreren ikke «låne» loggboken (eller kladdeboken) eller ordne seg med løse ark. Alt befinner seg i den digitale mappen som i prinsippet alle (men oftest bare en lærergruppe) med lesetilgang kan lese når som helst i et intranett, eller åpent tilgjengelig, fra alle steder via Internett.

21 Metodiske betraktninger Digitale mapper åpner, som beskrevet rent teknisk og med dette rent praktisk, for en mer tilgjengelig systematisk og kontinuerlig refleksjon, slik at vi kan snakke om tilrettelegging for argumentasjon i læring med digitale mapper. Dette kan naturligvis forstås på flere måter og vi kan skille mellom flere hovedtyper. En hovedtype kan være den som knytter seg til et mer formelt krav om at eleven må begrunne alt som legges i den digitale mappen. Dette kan enten gjøres ved hjelp av en følgelogg, eller det kan være et krav om at hver enkelt fil inneholder begrunnelsen for filens innhold, disposisjon og plassering i mappestrukturen. En annen hovedtype kan være fortløpende refleksjonskriving som kan være knyttet til hovedmapper eller fagmapper i en overordnet struktur, eller det kan være en helt overordnet refleksjonsskriving på tvers av fag. En tredje hovedtype kan være akkumulerende underveisnotater knyttet til et formelt minstekrav om en viss skriftlig refleksjon. Denne siste typen har eksempelvis vært knyttet til såkalte «studieøkter» på Trysil videregående skole. Argumentasjon Vi kan se at en «læringsprosses» som inneholder argumentasjon, er tilknyttet forsøket på å begrunne meninger, materiale, beslutninger og handlinger eller mangel på dette. Begrunnelsene er derfor redskaper benevnt «argumenter» og som sådan viktige bærere av resonnement. Et fags kontekst (eller en tverrfaglig kontekst) kan utsettes for argumenttyper. Men dette forutsetter ikke nødvendigvis at eleven er kjent med eller overbevist om typer av argumenter. Eleven kan imidlertid oppfordres til eller direkte avkreves argumentasjon, og i et mønster av aktivitet med dette transparente kravet kan man bygge opp et aktivt forhold ikke bare til argumenttyper, men særlig til å skape ny erkjennelse som i første omgang vil være elevens nye erkjennelse som antakelig samtidig eksponerer muligheten for at det utvikler seg kompetanse eller en tilleggskompetanse. De tre tidligere nevnte hovedtypene rommer alle et kvantum av argumentasjon, og for systematikkens skyld kan det være hensiktsmessig å fokusere på den første, fordi den omhandler kravet om at eleven/studenten kan argumentere for filens innhold, disposisjon og plassering i mappestruktur. Dette mønsteret kan bidra til å forhindre en formålsløs innhenting av informasjon og fremme forståelsen for relasjoner. I argumentasjonen er det mulig å beskrive og forklare, og det åpner seg en mulighet for å begrunne eksempelvis tilvalg og fravalg. Den begrunnede meningen kaller derfor på argumentasjon både i mikrosammenheng (betraktet som eksempelvis undersøkelse av delelementer og den innbyrdes sammenhengen mellom disse) og i makroperspektiv (forstått som muligheten til å perspektivere inn i helheter, det