1 Elevvurdering med læringsbok (LB) Lenkene til venstre tar opp ulike spørsmål om elevvurdering, så vel uten som med karaktersetting. Et sentralt fokus for oss er hvordan elevene kan dokumentere sin faglige kompetanse i sin LB og få uttelling for dette.
2 Varslede eller uvarslede prøver (29.4.) Fortvilelse, angst, forventning, glede, motivasjon, Det trengs mange ord for å beskrive det store spekter av opplevelser som er knyttet til forberedelse til prøver, gjennomføring av prøver, forventning til resultat og møte med resultatet. Men prøver kan være gode lærings- og vurderingssituasjoner. Spørsmålet er bare om mulighetene utnyttes på en god måte i skolens tradisjoner. Denne filen er et kort innspill til diskusjon om hvordan prøvene påvirker læring, og se dette i forhold til det å tillate hjelpemidler på prøver. Skoler som har prøvd ut ordninger med omorganisering av skoledagen, vil vite at studieøkter blir best utnyttet når elevene har nær forestående prøver som de må forberede seg til. Problemet med prøvetradisjonene er at varslede prøver stykker opp læringsarbeidet og bringer sammenhenger mellom undervisning og læring ut av fase : når elever har en nær forestående og varslet prøve i ett fag, legges andre fag på vent. Noen vil si at den gode tid i videregående skole med fin fremdrift i læringen, er fra skolestart til de første varslede prøvene setter inn mot slutten av september. Skolene har innsett dette og forsøkt bøte på noen skader ved å innføre begrensninger i antall prøver gjennom året, for eksempel to prøver per fag per termin, og ev. en heldags prøve på vårparten. Derved fjernes gode læringssituasjoner, og for mange elever et nødvendig press for mer kontinuerlig læring. Men når elevene kan benytte hjelpemidler på prøver, er det derfor gode grunner for å øke antall prøver, både for læring og for karaktersetting. Men da må prøvene ikke være varslet på forhand. Det kan tenkes mange måter å organisere ordninger med uvarslede prøver, og vi tar med noen forslag. Alle bygger på at elevene kan ta med sin læringsbok (LB) til prøver gjennom skoleåret. Ett forslag kan være at det avholdes fem prøver per termin, hvorav tre er tellende på karakteren. Resten puffes mht. terminkarakter. Erfaringer fra åpenbok-prosjektet viser at det er svært viktig at den første prøven med hjelpemidler kommer tidligst mulig i skoleåret for å justere en del misoppfatninger om hjelpa i hjelpemidlene. Bl.a. gjelder dette forståelse for behovet av faktakunnskaper (se Faktakunnskaper).
3 Hvert fravær fra prøver gir tap av en puffemulighet. Dette må selvsagt praktiseres med vett slik at ikke elever som er mye syk, taper spesielt på slike ordninger. Prøvene skal ikke ha spørsmål eller problemstillinger fra tema som har vært tatt opp de tre siste skoledagene før prøven. Det betyr en klar avvisning av såkalte lekseprøver. Flere og uvarslede prøver gjør det lettere kontinuerlig å bygge opp ei systematisk læringsbok (LB) gjennom skoleåret. Som hjelp for dette arbeidet foreslår vi også at oppgaveløsning i timene primært baseres på hjelp fra LB (se Oppgaveløsning ), og at etterarbeid etter prøver først og fremst har som mål å forbedre LB. Etterarbeid etter prøver må i stor grad skje differensiert om det skal ha mening i forhold til tidsbruk (se Prøver (skal denne være med???)). Uvarslede prøver gjør det lettere å knytte læring og vurdering tettere sammen, og kan gjøre det lettere å bygge elevvurderingen på annen dokumentasjon enn prøvene. Læringsarbeid som til enhver tid forutsettes dokumentert i LB er på sett og vis en liten prøve med hjelpemidler. xx Som et eksempel kan en fagsamtale mellom elev og lærer knyttet til dokumentasjoner i elevens LB, også knyttes til karaktersetting og gir da eleven uttelling for det daglige læringsarbeidet.
4 Jukselapper 1 eller hele LB på prøver og til eksamen (28.4.) Det er ulike syn på det å tillate hjelpemidler på prøver og eksamen. Vi tar ikke diskusjonen her, men våre premisser for åpenbok-varianter (med hjelpemidler) kommer klart fram i ulike deler av denne idébanken. Se f.eks. Faktakunnskaper og Varslede eller uvarslede prøver. Denne teksten tar utgangspunkt i erfaringer fra ÅB-prosjektet, LBprosjektet (se Bakgrunn) og samtaler med et utvalg av kjemilærere vinter og vår 2004 om deres praksis for prøveordningen med 20 selvskrevne sider til eksamen. I LB-prosjektet kunne elevene ta med hele sin LB til eksamen (heretter kalt hele-lb). Nedenfor gjør vi noen sammenligninger av ordningene, selv om vi har et mer begrenset grunnlag for 20- sidersregelen. Hensikten med å tillate hjelpemidler på prøver og til eksamen har vært å 1. øke motivasjon for og graden av bearbeidelse av lærestoffet 2. forskyve vektlegging av læring fra fakta/ferdighetstrening til forståelse og anvendelse 3. redusere angst ved prøver 4. hjelpe elever som står fast i faktaspørsmål til å komme videre 5. redusere huskepensum og derved redusere noe på omfanget av læreplanen, som ofte blir påpekt å være overlastet 6. motivere lærere til å arbeide for økt læringsbevissthet blant elevene 7. stimulere lærere til å utvikle sin kompetanse mht. valg og utforming av oppgaver På samme måte som ordninger uten hjelpemidler kan ivareta mange av momentene over, er ordningene med hjelpemidler ingen garanti i seg selv for at dette skjer på en bedre måte. Vi har sett mange eksempler på at arbeidet med å utvikle elevenes notatforståelse overlates helt til elevene selv, og da oftest som hjemmearbeid (se Medvirkning, styring, ansvar). Det fører ikke fram for flertallet av elevene. I LB-prosjektet virket det som mange lærere hadde uklar målsetting med LB i egen klasse, og da blir arbeidet lett preget av tilfeldigheter. Det er her vi håper at denne idébanken kan være til hjelp og inspirasjon. 1 Jukselapp er ikke et godt ord her etter som dette skjer i full åpenhet og det dreier seg om flere sider. Huskehjelp eller oppsummering er eksempler på alternativer. Vi bruker likevel jukselapp i teksten fordi den brukes mye i skolen om ordningen.
5 Vinter og vår 2004 tok vi kontakt med kjemilærere i ulike deler av landet. Lærerne var overveiende positive til ordningen med å tillate hjelpemidler. Men praksis var meget forskjellig, helt fra ordninger der elevene ikke fikk ta med jukselapper ved prøver gjennom skoleåret, via ordninger fra ett ark per kapittel, til 20 sider og hele-lb på prøvene. Alle variantene har sine fordeler og ulemper. Vi har lagt inn en kort video fra en kjemiklasse som ikke fikk bruke hjelpemidler gjennom skoleåret, og som på videoen lager sine 20 sider som forberedelse til eksamen (video: 20 siders oppsummering (lages uke 19/20)). Retningslinjer for hva de 20 sidene med oppsummeringen kan være (jf. rundskriv fra LS) har skapt en god del debatt blant kjemilærere. Erfaringene fra LB-prosjektet viser at det er svært uheldig å lage ordninger som krever mye kontroll ved eksamen. Da må elevene møte tidligere eksamensdagen der det foretas stikkprøver basert på hva lærer har godkjent på forhand. Den beste og trolig eneste gode løsningen slik vi ser det, er at oppgavene er utformet slik at kontroller har mindre for seg, fordi direkte avskrift gir liten uttelling og tar for mye tid å finne fram. Når egenprodusert har vært et nøkkelord i retningslinjene, så er årsaken at det som ikke er bearbeidet av eleven, vil gi små bidrag på prøver og eksamen uansett. Samtidig signaliseres verdien av bearbeidelse av informasjon til kunnskap for den enkelte elev. En viktig forutsetning for å tillate hjelpemidler er følgelig at elevene får egnede oppgaver, slik at det i liten grad går an å skrive av svaret fra hjelpemidlene. I ÅB-prosjektet opplevde vi imidlertid at mange lærere lagde for krevende og språklig vanskelig oppgaver i den tidlige fasen. Blant annet var det urimelig vanskelig å oppnå karakteren 6. Høye oppgavekrav og mange oppgaver legges gjerne inn for å redusere lærerangst for at det skal bli for lett med hjelpemidler. At det er et visst arbeidspress på prøvene, og at elevene vet dette på forhand, kan være OK for å sette mer trøkk i læringsarbeidet. Elever med gode bearbeidelser sier de bruker hjelpemidlene lite under prøver. For disse elevene har notatene vært nyttige ved læring og forberedelse til prøver, men har liten direkte betydning under selve prøven. Noen elever tror i utgangspunktet at de ikke trenger å forberede seg så godt til prøver når de kan bruke hjelpemidler. Det kan være noe rett i det, men det skal ikke være mulig å levere en god besvarelse på slike premisser, noe tidlige prøver skal dokumentere. En viktig forutsetning for at arbeid med LB i tråd med denne idébanken skal lykkes, er at LB oppbevares på skolen eller i alle fall er tilgjengelig der til enhver tid.
6 I teksten som følger vil vi peke på noen ulike konsekvenser av de nevnte ordningene. Fokus på utvikling av fagforståelse. Systematisk elevnotater. Ordning med jukselapper kan gi større bevissthet om egen fagforståelse rett før prøver sammenlignet med andre ordninger, motivere for systematiske forberedelse til prøver og øke bevisstheten om hva som kan være nødvendig å ta med på jukselappene (og hvorfor). Men ordningen kan lett få preg av skippertak og pugg. Trolig vil det å tillate hele-lb gi et mer kontinuerlig fokus på kunnskaps- og læringssyn, i alle fall om noen av våre forslag følges opp i klassen som systematisk arbeid med LB i tråd med idébanken. Fargekoding i LB kan være en enkel og oversiktlig måte å lage jukselapper på (se Fargekoder i LB). LBprosjektet viste at hovedgevinsten ligger i bedre læring underveis mens elevene produserer sin læringsbok, men alt for mange elever er for opptatt av at LB skal være direkte nyttige under prøven. En av erfaringene fra LB-prosjektet var at elevene så hele-lb-varianten som en forutsetning for å legge ned så mye arbeid i sin LB som mange av dem gjorde. De 20 sidene kan nok svekke systematisk arbeid med LB totalt sett, noe som bekreftes gjennom samtaler med kjemilærere våren 04. Men både hele-lb og jukselappene kan ha positiv innflytelse på undervisningen. Samspill mellom undervisning/læring/vurdering Dersom elevene i større grad skal få uttelling der og da for det arbeidet de nedlegger i timene, er det trolig bare hele-lb-varianten basert på mappevurdering av et visst omfang som kan gjøre det. Se LB og mappevurdering. Systemet med jukselapper kan gjøre mappevurdering vanskelig å gjennomføre. Uvarslede prøver I hovedsak er det ordningen med hele-lb som passer inn i opplegg med uvarslede prøver slik vi har beskrevet i Varslede eller uvarslede prøver, men et kontinuerlig arbeid med jukselapper som en slags beredskap på et par sider kan også fungere. Begge tilfellene kan bidra til å sikre større kontinuitet i læringsarbeidet. Differensiering Arbeid med jukselapper kan gi en god form for differensiering fordi hver elev må tilpasse innsatsen etter eget behov. Arbeidet kan også motivere for elevsamarbeid. De erfaringene vi kjenner til, tyder på at lærers oppfølging av jukselapper er avgjørende for om en del elever skal få noe ut av dette.
7 Informasjoner Under ÅB-prosjektet og LB-prosjektet var prosjektlederne til stede på en rekke foreldremøter, og ble betydelig overrasket over hvor positive foreldrene var til opplegget. Men det er likevel viktig at flest mulig får god informasjon om hva det hele dreier seg om. Dette gjelder også foreldre. Det er positivt når en far nettopp spurte på et foreldremøte i klassen: Er det sant at sønnen min ikke trenger å pugge før prøven, bare ta med boka og skrive noen jukselapper?, men det er et spørsmål som krever et seriøst svar. Eksemplet nedenfor viser et systematisk arbeid med LB kombinert med jukselapper. Eksemplet er i samsvar med rundskrivet fra LS om de 20 sidene og viser de to nyttefunksjonene. Systematisk LB med jukselapper i klassen til Hans Georg (linken i ramme til slutt) (ved å klikke på markeringen over, kommer teksten i denne ramma fram) Systematisk LB med jukselapper i klassen til Hans Georg I en 3 KJ gruppe som satset på læringsbok og jukselapper (10 sider ved prøver) i skoleåret 03/ 04 var det tett oppfølging gjennom første termin. Læreren tok inn jukselappene etter prøvene og kommenterte de. Elevene skrev refleksjon om hvordan jukselappene hadde fungert for dem. Hele læringsboka ble tatt inn til jul for alle elevene og kommentert. Her er noen av observasjonene: Etter første prøve svarte 75% av elevene at de hadde ingen eller lite nytte av notatene under prøven. For noen elever het det at notatene ikke passet. Andre hevdet at de kunne alt som sto i notatene. Her er vi nær kjernen ved LB som lære- og testredskap: når testhjelpen er blitt god, vil den i stor grad være unødvendig. Dette doble nytteaspektet må følges opp av faglæreren i samarbeid med klassen. På spørsmålet Hva har du lært av å jobbe med læringsboka i forkant av prøven? svarte en tredel av elevene at det er gunstig å skrive for å lære.
8 prøven? svarte en tredel av elevene at det er gunstig å skrive for å lære. Andre svar: Det gir bedre forståelse når man skriver egne sammendrag Jeg lærte fagstoffet gjennom arbeid med læringsboka Dette er god eksamensforberedelse Jeg husker bedre når jeg skriver ned ting sjøl Hva ville elevene ha gjort annerledes før neste prøve? Selv om mange var godt fornøyd med egen innsats, peker de i generelle vendinger på mulige forbedringer: 1. Starte jobbing mye tidligere 2. Jobbe mer systematisk/bedre orden på notater 3. Jobbe med forståelse av lærestoffet 4. Arbeide med forskjellige oppgavetyper 5. Søke mer veiledning hos faglæreren Et rimelig spørsmål er hvem sitt ansvar det er å følge opp disse alternativene. Vi tror lærerens betydning her er helt avgjørende for de aller fleste elevene som har behov for omlegging. Denne idébanken er vårt bidrag til dem som vil prøve.
9 Læringsbok med mappevurdering i kjemi ved Elverum v.g.s. 2001/2002. Av Kari Synøve Bakken Kjemi er ett av realfagene som har fått noe mindre oppslutning blant elevene ved vår skole de senere år. Som faglærer var jeg på søken etter mer interessevekkende læringsmåter som samtidig sikret elevene den nødvendige faglige kompetanse i samsvar med læreplanens mål og intensjoner. Jeg kom i kontakt med prosjekt læringsboka, se www.plp.uit.no forskning, ledet av Odd Valdermo og Tor Vidar Eilertsen på PLP ved Universitetet i Tromsø. Elverum videregående skoles samarbeid med PLP i Tromsø besto i opplæring av faglærere i metoden læringsboka, og oppfølging av både elever og faglærere gjennom intervjuer og samtaler. Til informasjon og forhåpentlig inspirasjon for interesserte kolleger har jeg skrevet dette om mine erfaringer med læringsbok. Hva er læringsboka? Språkets betydning for læring er et av flere fokus i prosjekt Læringsboka. Hvordan virker skriving inn på fagforståelse, læringsbevissthet, totalinnsats m.m.? Alle elevene skulle lage sin egen læringsbok. Ei læringsbok er ei notatbok som både omfatter faglig arbeid, og setter søkelyset på læringsmåter. Til forskjell fra ei vanlig notatbok, skal ei læringsbok avspeile det daglige læringsstrevet til eleven. For meg var det viktig at notatene skulle være elevens egne formuleringer, elevens eget språk. Læringsboka skulle være bindeleddet i det meste av læringsarbeidet. Lærergjennomgåelse, forkantlesing, prosjekter, læring gjennom samarbeid, planlegging og gjennomføring av labarbeid osv, måtte gjennomføres på en slik måte at eleven kunne bruke læringsboka si som en naturlig del av arbeidet. Læringsboka var et hjelpemiddel som Læringssenteret hadde godkjent for bruk ved eksamen. Når læringsboka var ei prøve- og eksamenshjelp, ble kravet til huskestoff noe redusert. Dette gjorde det mulig å øke fokus på faglig forståelse. En del av prosjekt læringsboka var å prøve mappevurdering som del av total vurdering i faget. Læringsboka-prosjekt i min 3KJ-klasse. Ulike skoler/ lærere hadde ulike vinklinger i prosjektet. Ved vår skole skulle elevene arbeide gruppevis. Med bakgrunn i tidligere erfaringer med fast sammensatte grupper over tid 2, ble jeg bedt om å prøve ut noe tilsvarende i kjemifaget, i kombinasjon med læringsbok. Grupper åpner spesielt for å utnytte muntlig aktivitet i forhold til læring. Elevene ble informert om prosjektet, og fikk selv være med å bestemme om de ville delta. Elevene ble delt inn i heterogene grupper i forhold til faglig nivå. Fra den pedagogiske litteraturen er det mye støtte å finne for at gjensidig støtte elevene imellom, samt at kvaliteten på interaksjon mellom elever i ei gruppe har større betydning for læringsutbytte enn faglig homogenitet. Elevene ble informert om at intensjonen med forsøket var at gruppene skulle vare lenge, og at det var et forpliktende samarbeid der alle måtte bidra. Det var nytt og uvandt å lage læringsbok, både for elever og for lærer. Men bøkene fikk etter hvert en form som var nyttig i hver enkelt elevs arbeid. Det utviklet seg ulike stilarter der noen skrev mye og systematiserte det, mens andre kun hadde oversikter. Tempoet under forelesninger måtte reduseres slik at elevene fikk tid til egenformuleringer i stedet for avskrift. Etter noen måneder av skoleåret så vi verdien av arbeid med læringsbok; bøkene fikk mer preg av prosess. I elevrefleksjoner kom det fram at elevene var godt fornøyd med egen framgang, og denne måten å jobbe på. Faget begynte å få en egenmotivasjon. Elevene opplevde at læringsboka hadde en funksjon i læringsarbeidet, de laget den for seg selv. Det ble en viss kjønnsforskjell i utforming av læringsbøker. Mange gutter sa at de vil ha en komprimert, oversiktlig læringsbok. De skrev lite teori i læringsboka, kanskje tabeller, oversikter e.l.. Jentene laget gjerne lengre teoretiske utledninger som en del av læringsboka. De systematiserte stoffet med skilleark e.l. slik at de skulle kunne finne fram i mye fagstoff. Men ved observasjon under prøver, slo de opp omtrent like mye de med mange og de med få sider i læringsboka. Her er noen elevsynspunkter på læringsboka: 2 Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr.1 1995
10 Læringsboka er et meget nyttig hjelpemiddel under prøvene og i læringa. Man lærer faktisk mer når man tenker over stoffet og skriver det ned, enn om man bare skriver det ned og tenker etterpå Læringsboka kommer til å bli et kjempehjelpemiddel til eksamen Jeg burde laget oversikter i læringsboka, det så jeg på prøva Etter at elevene hadde jobbet noen uker etter en plan som de selv hadde hatt stor innflytelse på utformingen av, noterte jeg disse betraktningene i min egen logg( lærerens læringsbok ): Elevene jobber veldig bra. De fleste øktene er i grupper. Alle er i rute etter planen. De jobber bra sammen. Stor aktivitet. De spør når det er noe. De er flinke på lab. De leser på forhånd. De hjelper hverandre. Kort sagt: akkurat nå fungerer det! Motivasjonen er bra. Jeg tror det er viktig at de følger en plan som de selv har vært med å utforme. Elevene virker mer unikt interessert i eget arbeid med fag i denne perioden. Hvordan læringsboka virket på ulike elevtyper? Noe som er spennende med undervisning, er at hver enkelt elev er forskjellig og lærer forskjellig, noe man ser ved å følge opp enkelteleven. For en elev som var sterk i norsk, og flink til å bruke språket skriftlig, ble læringen mye bedre gjennom skrivingen. En annen elev i klassen hadde innvandrerbakgrunn. Denne eleven var god i norsk, men jeg syns han gjorde stor framgang i evnen til å uttrykke skriftlig fagspråk etter at læringsboka ble tatt i bruk. Et par av elevene var teoretisk gode, men fåmælte og beskjedne. For disse elevene var det en fordel å bli dratt med i muntlig aktivitet i en mindre gruppe. Faglig sett er dette både en fordel for de som får trening i å uttrykke fag muntlig, og de andre som får nyte godt av samspillet med en dyktig elev. Læringsboka ble en dokumentasjon ikke bare på prosess, men også på innsats i faget. Elevene fikk dokumentasjon på at de enten jobbet for dårlig, eller at de jobbet i samsvar med egne målsettinger. Mappevurdering. I prosjekt Læringsboka kunne vi legge opp til mappevurdering av læringsboka som del av totalvurdering i faget. Grunntenkningen bak læringsbok og mappevurdering er ganske like. Hver enkelt elev må selv være med å utvikle egne kunnskaper. Det betyr at lærerrollen blir skjøvet litt mer over mot tilrettelegging av læringsarenaer og veiledning. Egenvurdering og refleksjon er en viktig del av læringsboka og av mapper. Innenfor mappeteori snakkes det om to typer mapper, ei arbeidsmappe og ei vurderingsmappe. Arbeidsmappa for elevene mine ble hele læringsboka. Når jeg heretter skriver mappa, mener jeg vurderingsmappa. Her hadde de alt sitt læringsarbeid samla. Kravene til mappevurdering i kjemi må ta utgangspunkt i kjemifagets egenart, kunnskapsmål og mål for læring og utvikling. Hvordan ville mappevurdering fungere som en del av læringsarbeidet? Hvordan skulle jeg vurdere mappene? Utfordringene var mange, og det var viktig å arbeide fram en form på mappene som passet faget. Vurderingsmappa ble et utvalg av arbeider fra læringsboka, samt en egenvurdering. Det ble naturlig at elevene leverte inn mapper etter hvert fagemne. Til første fagemne satte jeg opp krav til innhold i mappa. Elevene oppfattet at de fikk stor frihet i valg av metoder og innhold, men ble bundet opp av at kravene til mappa var for styrende. Her er en elevrefleksjon på det: Jeg syns det er dumt at vi ikke får velge ut selv innholdet i mappa Allerede fra andre fagemne fikk elevene etter eget ønske, selv bestemme innholdet i mappene. Her er noen elevrefleksjoner på det: Det var modig av deg som lærer å gi hver og en ansvar for hva de ville gjøre, men mitt inntrykk er at det har fungert veldig bra. Mappekarakteren utgjorde ca. _ av terminkarakteren. På tross av at elevene jobbet i grupper, ble både læringsbøkene og mappene svært forskjellige fra elev til elev, både i form og innhold. Egenvurderingene til elevene viste god selvinnsikt i forhold til læringsarbeidet. Elevene skrev konstruktive bidrag til framdrift i faget. Flere av mappene var ikke satt sammen med tanke på å få en god karakter, men av oppriktig interesse for faglig tilbakemeldinger. Her er en elevrefleksjon: De oppgavene jeg vet er riktige, er det ingen vits å levere til vurdering. Jeg har levert noen til vurdering for å se om de er riktig Dette tyder på at arbeidet med læringsbøker og mapper har bidratt til at elevene er blitt mer opptatt av å få forståelse for faget enn fokus på karakteren på mappa. Hvordan en faglærer skal evaluere ei mappa til en elev som leverer inn elementer han er
11 usikker på, eller vil ha tilbakemelding på, er vanskelig. Hvordan settes denne eleven sitt resultat opp mot en annen elevs mappe som bare leverer ferdige produkter? Mappa ble både et vurderingsgrunnlag for faglærer, og en anledning elevene hadde til å vise fram det de selv hadde gjort. Men det er et stykke vei å gå i forhold til å finne vurderingskriterier på mapper med stor frihet i forhold til valg av innhold. Erfaringer fra arbeidet i grupper. Gruppene fungerte bra sosialt, noe som er viktig for læring. Labarbeidet fungerte bra gjennom gruppesystemet; det ble en justis innad i gruppa som gjorde at alle var forberedt. Gruppene var også flinke til planlegging og til å følge tidsfrister. Elevene sa selv at de hadde god hjelp av hverandre, og at oppgaveløsning fungerte godt i grupper. Elever som var usikre på lab, viste tydelig at det var positivt å inngå i en gruppe. Jeg tror denne frie arbeidsformen passet godt i perioder der mye av leksetida gikk til andre fag. Elevene var flinke til selv å fordele arbeid når de hadde langsiktige planer. Alle gruppene i denne klassen hadde minst en slik elev med stor evne til faglig forståelse; det er vanskelig å si hvilken betydning det hadde for å lykkes. Noen elever som er utprega individualister, kan mislike gruppeformen. Jeg syns likevel at elever av denne typen, også fant sin plass i gruppekonteksten. Etter 3-4 måneder var gruppene godt innkjørt. Her har jeg samlet noen elevsynspunkter som kom inn spesielt på grupper: Når det gjelder gruppearbeidet har det veldig mye å si at alle kan stoffet, og har gjort leksa si til den dagen. Gruppa fungerer kjempebra, og vi samarbeider bra. Gruppearbeidet gikk greit, men neste gang må vi planlegge lekser fra gang til gang på en litt annen måte Prøver med læringsbok. En del av motivasjonen for læringsboka, var at elevene kunne ha den med seg på prøver og til eksamen. I denne klassen fikk elevene ha med seg læringsboka på alle prøver. Jeg tror det var viktig at elevene ble vant med at de kunne ha med seg hjelpemidler, og at de forsto hva ei læringsbok kunne brukes til i prøvesituasjonen. Elevene brukte mye tid på å slå opp i læringsboka si på den første prøva om høsten. Som en elev hadde notert: Det går bort mye tid til å bla. Etter hvert reduserte elevene både antall ganger de slo opp. Som en elev sa det: Læringsbok er en støtte. Den hjelper ikke hvis man ikke kan noe i det hele tatt. Både (utvalgs)mappene og prøvene ble vurdert med karakter. Resultatene på prøvene til elevene samvarierte bra med karakterene de fikk på mappene i samme emne. Elevene ble de bedt om å skrive noe om hvordan de syns det hadde vært å bruke læringsbok i forbindelse med heldagsprøver. Noen fellestrekk i svarene var at de leste på en annen måte med læringsbok. De kunne konsentrere seg om hovedtrekk, og mindre om detaljer. Andre igjen påpeker faren ved at de leste mindre når de visste at de kunne ta med alle notater. Her er noen av elevkommentarene: LB gjør at man kan prøve å forstå istedenfor å pugge. Ulempen er at man kanskje tar litt lett på lesingen. Fordelen er at man slipper å pugge så mye. Det er en mye bedre måte å lære på. Før hadde jeg en såkalt bulimisering som gikk ut på at jeg pugget alt, kunne det dagen vi hadde prøve for så å glemme det igjen. Nå føler jeg at det jeg leser sitter mye bedre. Ekstra trygghet med LB. Blir ikke så nervøs og stressa. Hva hadde elevene lov og hva hadde de ikke lov å ha i læringsbøkene sine? Kravet var at stoffet i læringsboka skulle være selvprodusert. Fokus var hele tida språk og egen bearbeiding av fagstoffet. Dette ble en rettesnor i godkjenningsarbeidet av elevenes læringsbøker. Oppgavene jeg laget til prøvene, var av samme type som jeg hadde brukt på elever uten hjelpemidler. Erfaringen viste at elevene etter hvert ikke brukte læringsbok så mye som en prøvehjelp. Slik jeg observerte var det å få lov å ha med seg læringsbok en motivasjon og et middel i læringsarbeidet mer enn en hjelp i prøvesituasjonen. Derfor var det viktig at oppgavene som ble gitt, ikke ble endra i vesentlig grad. Sluttevaluering.
12 Arbeidet med læringsbok, mapper og grupper var spennende. Elevene sin faglige motivasjon og glede over å jobbe ble større utover året. Standpunktkarakterene samvarierte bra med de fleste andre fag, og resultatene var omtrent som tidligere år. En fare med læringsbok er at tekstmengden kan ta overhånd. Elevene sa i sine vurderinger at med læringsbok jobbet de noe mer enn de ellers trodde de hadde gjort faget. Mappevurdering var nytt og vanskelig. Mappa ble litt for sjelden vurdert, og det manglet kriterier for vurdering av mappene. Det positive med mappevurdering var at elevene hadde glede av å vise fram de arbeidene sine. Utfordringen videre blir å finne mer konkrete vurderingskriterier for mapper, og å skille tydeligere mellom arbeidsmapper og vurderingsmapper. Vurderingsarbeidet i denne klassen var noe mer omfattende og tidkrevende enn i en klasse med mer tradisjonelle prøver og prosjekter. Det var også arbeidssomt i perioder hvor et emne ble avsluttet, og et annet skulle planlegges og settes i gang. Imidlertid var det rolige arbeidsperioder i flere uker i strekk. Klassen ble ferdig med alt lærestoff i god tid før skoleslutt, og fikk mer tid enn jeg har hatt tidligere til å repetere. Tilslutt en kommentar fra en elev, som kan være til oppmuntring for alle som arbeider etter en ide fra prosjekt læringsboka: Jeg liker i hvert fall undervisningsmetodene kjempegodt! Fortsett på denne måten!! Overføringsverdi av erfaringer med læringsbok til arbeid i forhold til LS-34-03. Elevene i denne klassen reagerte mindre på utfordringer i såkalte virkelighetsnære oppgaver i eksamenssettene enn tidligere elever. Den selvstendige bearbeidingen av fagstoffet har kanskje fått fram en mer åpen holdning i forhold til å anvende kunnskap på nye situasjoner. Etter det nye LS-34-03 er det lov å ha med egenproduserte notater begrenset til 20 sider. Dette åpner for å kunne jobbe etter samme konseptet som i læringsboka. Jeg tror det er viktig at elevene lager disse 20 sidene som en integrert del av læringsarbeidet i hvert enkelt emne, og ikke som en oppsummering til slutt. Elevene må gis anledning til å spørre lærer og medelever, og samtidig bruke egne språklige formuleringer. Jeg tror også at det er viktig at elevene får anledning til å ha med seg notatene sine på alle prøver i løpet av skoleåret. Det egenproduserte materiale må ha en slik form at elevene selv opplever dem som et nyttig hjelpemiddel. Dette må også læres. Litteratur: 1. Odd Valdermo og Tor Vidar Eilertsen: En læringsbevisst skole, Høgskoleforlaget 2002 2. Læringssenteret: Karakterer mer enn karakterer. Debatt om elevvurering i grunnopplæringen, 2002 3. Bakken, Kari Synøve: Kan 2+ 2 bli mer enn 4? Norsk Pedagogisk tidsskrift nr.1, 1995. 4. Egil Hjertaker: Læring gjennom samarbeid, Aschehoug/ Tanum-Nordli 1984 5. Arfwedson, Gerd og Gerard: Arbeid i grupper, Tanum-Nordli, Oslo 1983 6. Dysthe, Olga, Hertzberg, Frøydis & Hoel,Torlaug Løkensgard (2000) Skriving for å lære. Skriving i høyere utdanning. Abstrakt forlag. 7. Karin Taube: Mappevurdering, Tano Aschehoug, 2000
13 Muntlig eksamen med LB Som en del av Læringsboka ble det gjennomført et forsøk med muntlig eksamen i samspill med skriftlig materiale fra LB. Det ble gjennomført ved at elevene fikk oppgitt et eksamenstema to dager før muntlig eksamen. Første dag kunne elevene hente ut aktuelt fagstoff fra sine LB, bearbeide, kommentere og utdype disse med særlig vekt på fagintegrasjon og sammenheng, som er et viktig mål i disse studieretningsfagene. Dette bearbeidede materialet, med en ramme på inntil 15 sider, ble levert inn slik at lærerne kunne forberede spørsmål og problemstillinger til den muntlige delen av eksamen. I dette tilfellet besto altså eksamen av en kombinasjon av muntlig og skriftlig med en samlet karakter, og der det bearbeidede stoffet fra LB utgjorde den skriftlige delen. Selv om også denne formen medfører nervøsitet som for noen elever begrenser mulighetene for å vise hva de kan, gir den likevel en større bredde i dokumentasjons- og uttrykksformer. Den gir økt status til arbeidet med LB underveis og knytter tettere forbindelser mellom læring og vurdering. En slik prøveform, eller varianter av denne, gjerne i mindre skala, kan derfor med fordel benyttes som en del av prøverepertoaret underveis, og ikke bare som eksamensform. (Rapport fra forsøket finnes på hjemmesiden www.plp.uit.no, under forskning/prosjekter/læringsboka/rapporter).