EKSAMENSMAPPE I NATURFAGDIDAKTIKK DIDAPHY1 TEKST 1 Elevaktive arbeidsmåter i naturfagene TEKST 2 Læring av naturvitenskap som prosess Kari Lise Ellingsen Universitetet i Bergen, Våren 2005
INNHOLD REFLEKSJONSNOTAT...s 2 1. ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE...s 3 1.1 INNLEDNING...s 3 1.2 KONSTRUKTIVISTISK LÆRINGSTEORI...s 3 Kognitiv konstruktivisme og Piaget...s 4 Sosial konstruktivisme og Vygotsky......s 4 1.3 ELEVAKTIVITET I KONSTRUKTIVISMEN...s 5 1.4 GRUPPEARBEIDET...s 6 1.5 DISKUSJON...s 6 Skjedde det læring i konstruktivistisk forstand?...s 6 Hva kunne vært gjort annerledes for å øke elevenes refleksjon?...s 7 1.6 KONKLUSJON......s 9 2. LÆRING AV NATURVITENSKAP SOM PROSESS... s 10 2.1 INNLEDNING...s 10 2.2 DISKUSJON...s 10 Demokratiargumentet....s 10 Motivasjon...s 11 Åpne forsøk...s 11 The consensus project model...s 11 Fokus på undring og nysgjerrighet noen refleksjoner...s 12 2.3 KONKLUSJON...s 13 LITTERATUR...s 14 VEDLEGG...s 15 1
REFLEKSJONSNOTAT Ironisk nok, mens jeg sitter i dyp konsentrasjon over teksten om elevaktive arbeidsmåter, roper 6-åringen min om hjelp. Han har sett demonstrasjon av hevert i barne-tv og er i full gang på kjøkkenet med vannflasker og sugerør... Vi kan gjerne si at forsøket ender opp i Vygotskys nære utviklingssone; med litt voksenhjelp får barnet det til, glad og fornøyd. Det ble ikke noe åpent forsøk i denne omgang. Det ble det heller ikke rom for i naturfagdidaktikken eller i praksis i ungdomsskolen i vår. Tekst 2 om læring av naturvitenskap som prosess er derfor blitt en teoretisk oppgave, og har fått mindre omfang til fordel for Tekst 1, som bygger på erfaringer fra praksis. Umiddelbart tenkte jeg at gruppearbeid med tema verdensrommet i to åttende klasser var et godt eksempel på elevaktiv arbeidsmåte. Elevene var virkelig i aktivitet, men hva lærte de? Under skrivingen av oppgaven ble det stadig tydeligere for meg at aktivitet lett kan kamuflere om elevene virkelig lærer noe, - om det å gjøre kombineres med refleksjon. I ettertid ser jeg at en litt annen organisering og bevissthet både hos meg og elevene i starten av gruppearbeidet antagelig kunne ha økt læringsutbyttet for dem. Dette diskuteres nærmere i Tekst 1. Alle med småbarn i huset har sett eksempler på spontan lærelyst, entusiasme og nysgjerrighet som overgår det man ser hos de fleste voksne. Jeg har ofte undret meg på hva som skjer med oss i så måte underveis i livet. Kanskje mangler vi åpenhet og mot til å undre oss, stille spørsmål... Siste halvåret har jeg naturlig nok blitt opptatt av dette i forbindelse med didaktikk og arbeidsmåter. I Tekst 2 kommer jeg frem til at fokus på første trinn i prosessen i naturvitenskap; det å stille riktige spørsmål, kanskje er et sted å begynne for å bevare nysgjerrighet og undring gjennom oppvekst og skoleår. Tiden i praksis var utfordrende og spennende, men i ettertid ser jeg at det ikke ble mye tid for elevøvelser. De få jeg var med på ble stort sett gjennomført etter kokebok prinsippet. Til høsten håper jeg å kunne prøve ut mer åpne forsøk eller oppgaver hvor det å stille reflekterende spørsmål, undring og kreativitet er det sentrale utgangspunktet. 2
1. ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE. 1.1 INNLEDNING Kan vi ta med veggavisen hjem? Det står mye spennende her! Får vi karakter? Gleden og stoltheten over et ferdig, egenprodusert arbeid, og forventninger om positiv respons hos lærere og foreldre er tydelig! Elevene på 8. trinn i praksisklassen min har nettopp fullført gruppearbeide med tema verdensrommet. De fleste har vært i full aktivitet, noen har opplevd konflikter i gruppen, mange har hatt det gøy, men har de lært noe? I denne teksten presenteres dette gruppearbeidet som eksempel på en elevaktiv arbeidsmåte. Med utgangspunkt i konstruktivistisk læringsteori, som har utviklet seg til å bli nærmest allment akseptert som et fruktbart grunnlag for naturfagdidaktikken (Nilssen 1993: 25), vil jeg vurdere hvordan temaarbeidet fungerte, og reflektere over hva som kunne vært gjort annerledes for å øke læringsutbyttet. 1.2 KONSTRUKTIVISTISK LÆRINGSTEORI Illeris (2001: 194) påpeker at læring i dag blir forstått som en aktiv prosess der eleven selv stadig konstruerer og rekonstruerer sin kunnskap, med andre ord en konstruktivistisk læringsforståelse. Konstruktivismen er knyttet til kognitiv (forstands-, erkjennelsesmessig) læringsteori, hvor man er opptatt av hva som skjer på det mentale planet når vi lærer. Et konstruktivistisk læringssyn ser på mennesket som et aktivt subjekt som lærer gjennom egen intellektuell aktivitet, tenkning og problemløsning. Dette synet står i motsetning til behaviorismen hvor mennesket oppfattes som et passivt objekt som kan fylles opp med kunnskap gjennom stimuli respons mekanismer. I konstruktivismen er læringen først og fremst drevet av indre motivasjon, og mennesket er konstruktør av sin egen, subjektive kunnskap. Når vi lærer bruker vi den kunnskapen vi allerede har tilegnet oss til å tolke nye stimuli. Kunnskapen vår er på denne måten i stadig utvikling og forandring i vår streben etter å finne mening og sammenheng i tilværelsen. Konstruktivismen inndeles gjerne i to hovedretninger, representert ved henholdsvis Piaget og Vygotsky (Krumsvik 2005). 3
Kognitiv konstruktivisme og Piaget. I den kognitive konstruktivismen legges hovedvekten på hva som skjer i det indre hos den som lærer. Piaget (1896-1980) hadde stor innflytelse på 1900-tallet, og så på læring som en endring i personens indre når enkeltindividet utforsker/vekselvirker i forhold til omverdenen, først og fremst i forhold til den fysiske virkelighet. Erfaringene det gir oss lagres i vårt indre i såkalte skjema. Læring medfører endring i disse skjemaene, og Piaget ser på selve læringsprosessen som todelt: 1) Ved assimilasjon blir nye inntrykk tilpasset de skjemaene (kunnskapen) vi allerede har fra før. For eksempel kan et barn se på solas gang over himmelen og tro at den går og legger seg om natten. Det kjente skjemaet hos barnet er her å legge seg og stå opp. 2) Hvis nye inntrykk fra omgivelsene ikke passer inn med eller lar seg forklare med tidligere kunnskap endrer personen skjemaene sine. Det skjer en akkomodasjon som utgjør selve læringsprosessen. Motivasjonen/drivkraften i læringsprosessen oppstår i følge Piaget ved at mennesket kommer i mental ubalanse når nye inntrykk ikke passer inn i de skjemaene vi har. Dermed trer en medfødt selvregulerende prosess i kraft; likevektsprinsippet. Ny tolkning og erkjennelse skjer ved akkomodasjon som gjenskaper indre likevekt. (Imsen 1998: 88ff, Nilssen 1993: 35). Sosial konstruktivisme og Vygotsky Mens man i kognitiv konstruktivisme legger mest vekt på læring gjennom samspill mellom personen og det fysiske miljøet, blir læring gjennom sosial samhandling og kommunikasjon vektlagt i den sosiale konstruktivismen. Vygotsky (1896 1934) er en viktig representant for denne retningen, og hevder at menneskelig utvikling kjennetegnes ved samspillet mellom modning og forhold i miljøet, i retning av å nyttiggjøre seg språket som redskap til å mestre omgivelsene (Imsen 1998: 155). Hos Vygotsky er språket byggesteiner for tenkningen, og all intellektuell utvikling og tenkning har utgangspunkt i sosial aktivitet. Fordi læringen tar utgangspunkt i det sosiale, mener Vygotsky at mennesket først lærer i samspill med andre før det mestrer handlingen på egenhånd. Det barnet greier med støtte fra andre befinner seg i den proksimale eller nære utviklingssone 4
for barnets evnenivå. I læringssammenheng blir det viktig å stimulere til samarbeid i denne sonen så eleven til slutt greier oppgavene på egenhånd. (Imsen 1998: 155ff). Mens Piaget er opptatt av å bygge læringens mål på hva barna behersker, er Vygotsky opptatt av å undersøke hvilke realistiske mål elevene har, og så støtte dem i å nå dem (Mellin-Olsen, 1989: 18). 1.3 ELEVAKTIVITET I KONSTRUKTIVISMEN Læring i konstruktivismen betyr å aktivt konstruere sin egen mening (Nilssen 1993: 30). Det er imidlertid ikke nok å gjøre /være aktiv hvis det ikke samtidig skjer en refleksjon (Beyer 1994: 110). Man kan diskutere om elevene lærer noe av et elevforsøk hvis de ikke tenker over hvorfor de gjorde det de gjorde, hva som skjedde og hvorfor det skjedde. Kanskje lærer de noen praktiske håndgrep som kan være nyttige i mange sammenhenger, men å lære seg rutiner og følge kokeboken i laboratoriet handler mer om stimulus respons mekanismer enn om å konstruere mening. Konstruktivismen gir ingen enkel og entydig oppskrift på fruktbar undervisning, men den gir noen tanker om hva som er viktig å ha i bakhodet som lærer. Nilssen oppsummerer dette i fire sentrale punkter (Nilssen 1993: 29ff): 1. Læring er en aktiv prosess. Eleven må selv konstruere sin kunnskap. 2. Elevens hode inneholder allerede en stor mengde strukturert kunnskap før undervisningen starter. 3. Elevens læring er et samspill mellom eksisterende kunnskap og de nye stimuli eleven utsettes for i undervisningen. 4. Læring er sosialt influert. På denne bakgrunn forstår jeg elevaktive arbeidsmåter som aktiviteter hvor det tas utgangspunkt i den enkeltes kunnskapsmessige ståsted (punkt 2) slik at mening kan konstrueres hos eleven gjennom samspill med nye stimuli, fysiske eller sosiale (punkt 1, 3 og 4). 5
1.4 GRUPPEARBEIDET Den siste tiden min i klasse 8X og 8Y var på semesterplanen satt av til gruppearbeide. Med begrenset tid passet det best å gå i gang med et temaarbeide (i motsetning til prosjekt). De første 2 3 timene ble satt av til en felles gjennomgang av stoffet med hovedvekt på lærerundervisning, tildels med dialog, diskusjoner og oppgaver i samlet klasse. I klasse 8X fikk elevene velge grupper selv, mens de i klasse 8Y ble satt sammen på bakgrunn av sosiometrisk valg (gruppene fikk en blanding av selvvalgte og andre elever) (Stensaasen og Sletta 1996: 44, 163). I ettertid ser det ut til at det oppstod større eller mindre konflikter i flere av gruppene i 8Y. Samarbeidet ble antagelig en større utfordring når elevene måtte samarbeide med andre enn bare dem de valgte selv. Elevene ble vist noen forslag på tema og presentasjonsform (veggavis, Powerpoint, lysark, film etc.), men de måtte selv velge og planlegge det hele i gruppene med innspill fra oss lærere om ønskelig. På logg-ark skulle de skrive ned hva de hadde gjort hver time og hva de ga seg selv i lekse til neste gang. Samtidig fikk de beskjed om at dette betydde tillit til dem, med større frihet og egenansvar for hele gruppeprosessen. Enkelte grupper kom raskt i gang med arbeidet og jobbet flittig og målrettet. Andre brukte både en og to timer på å bestemme seg for et tema. Noen elever hastet inn til datarommet uten at alle i gruppen var med eller visste hvilket emne gruppen hadde valgt. Temaet for arbeidet var gitt; verdensrommet. De fleste gruppene valgte å beskrive forskjellige planeter eller fortelle om romfart, dvs. oppgaver med deskriptiv karakter. Arbeidene ble for det meste presentert som små foredrag med bruk av Powerpoint eller veggavis. To jenter i klasse 8X skilte seg ut med selvlaget film om månen. 1.5 DISKUSJON Skjedde det læring i konstruktivistisk forstand? Elevene var absolutt i aktivitet under gruppearbeidet, både med å finne stoff i bøker og på Internett, og gjennom samarbeid og montering av veggaviser, men skjedde det læring i konstruktivistisk forstand i denne prosessen? 6
I etterkant fylte elevene ut et skjema hvor de blant annet besvarte spørsmålet hva var det viktigste du lærte av gruppearbeidet? Enkelte nevner å samarbeide, å planlegge, å bruke Internett/Powerpoint og å fremføre, men de fleste nevner fag som det viktigste, og da spesielt det de selv har fordypet seg i (planeten Mars etc.). Elevene selv mener at de lærte noe av gruppearbeidet, men opplevde de en indre konflikt, at ny kunnskap var i uoverensstemmelse med allerede eksisterende skjema? Nilssen mener at læring også kan skje ved at eksisterende strukturer er utilstrekkelige eller ufullstendige i forhold til ny kunnskap, og at det ikke nødvendigvis trenger å være en uoverensstemmelse mellom gammelt og nytt. Læring kan skje ved berikelse, vekst og differensiering av eksisterende kunnskap, uten kognitiv konflikt og endring av såkalte hverdagsforestillinger (Nilssen 1993: 46). Dette er i tråd med Ausubel (i Nilssen 1993: 47) og Bruner (i Hiim og Hippe 1994: 263) som påpeker at læring kan skje både ved assimilasjon og akkomodasjon, og at balanse og variasjon mellom disse er en forutsetning for god læring. Hva kunne vært gjort annerledes for å øke elevenes refleksjon? En første forutsetning for å få elevene til å konstruerer sin egen kunnskap er å få dem aktivisert. Egentligt er det meget enkelt: det gælder om at få eleverne til at tænke sig om! (Beyer 1994: 114). Det finnes mye litteratur, mange erfaringer og mange syn på hvordan vi oppnår dette. I ettertid ser jeg ting som kunne vært planlagt annerledes for å øke muligheten for større egenrefleksjon hos elevene. Elevene valgte selv emne innen temaet. Resultatet ble at de fleste valgte deskriptive faktaoppgaver. I læreplanen er det krav om tilpasset opplæring for alle. For enkelte elever kan denne typen oppgave være utfordrende nok; finne relevant stoff, sette det sammen, fremføre for andre. For andre elever ligger det liten utfordring i dette, og de kunne i sterkere grad blitt utfordret på hvorfor og hva om oppgaver: Hvorfor finnes det ikke liv på Mars? Hvorfor holder planetene seg i bane rundt Solen? Hva ville skje om jorden var dobbelt så stor? Dvs. tenke-spørsmål heller enn fakta-spørsmål (Beyer 1994: 113). For å oppnå dette burde vi hatt en sterkere styring av prosessen i begynnelsen; sørget for at alle samlet seg i gruppene og sammen diskuterte seg frem til et problem/tema de ville belyse, og oppfordret til bruk av tenke-spørsmål. Elevene ble utfordret til å planlegge og ta ansvar, men som nevnt over fungerte dette bare delvis. Ikke alle gruppene klarte å samle seg, og var tildels uenige om presentasjonsform etc.. Hiim og Hippe (1994: 291) påpeker at gruppekonflikter kan hemme læreprosessen. Jentene som lagde film var 7
bestevenninner (valgte gruppe selv, 8X) og kunne antagelig legge all energi ned i å være kreative og mindre på konflikter. Enkelte grupper fungerte imidlertid utmerket også i 8Y og inkluderte svakere elever på en fin måte. Et godt eksempel er Erik som egentlig ikke tør å stå frem. På oppfordring fra de andre på gruppen går han frem og leser opp, klart og tydelig om romfart og planeter. Et lite steg for menneskeheten, et stort steg for Erik! Her skjedde det kanskje samarbeide i Eriks nære utviklingssone (jf. Vygotsky). Det er uansett viktig at elevene lærer å samarbeide med forskjellige mennesker, slik det er ellers i samfunnet, men kanskje det sosiale og det faglige aspektet må få førsteprioritet i separate prosjekter/oppgaver. Målsetningen med arbeidet må være klart for både lærer og elever, og kunne med fordel vært diskutert mer med elevene innledningsvis. Med bruk av Internett i undervisningen er det vanskelig å vurdere hvorvidt elevene formulerer seg selv eller kopierer. Avskrift er utbredt, noe jeg erfarte både på 8. og 10. trinn. Underveis måtte elevene oppfordres til å oppgi kilder og å bruke forskjellige skrifttyper på kopiert og egenformulert tekst. Mye av fremføringene skjedde ved opplesning av tekst. For mange er det en stor prestasjon bare å stå frem. For andre elever kunne det vært fruktbart å bli oppfordret til å lage stikkord som de skulle snakke fritt ut fra. Språket tjener ikke som et uttrykk for den ferdige tanken. En tanke som blir omsatt i språk, blir omstrukturert og forandres. Tanken blir ikke uttrykt i ordet, den blir til gjennom ordet. (Vygotsky i Kolstø 2005). Elevene lærte mest om det emnet de selv jobbet med. Liten faglig bredde kan være en ulempe med tema/prosjektarbeide, og det er viktig at elevene lærer av hverandre. Vi lærere kunne i større grad ha oppfordret til at de valgte flere forskjellige emner. En alternativ måte å presentere på kunne være at to og to grupper med forskjellige emner satte seg inn i hverandres arbeide og forberedte spørsmål som motparten skulle besvare. Min praksistid var avsluttet før alle elevene hadde presentert sine arbeider. Ellers kunne det vært nyttig for elevene å evaluere arbeidet sitt i ettertid for å bevisstgjøre om egen læringsprosess (metakognisjon, Beyer 1994: 111). 8
1.6 KONKLUSJON Elever i 8. klasse presenterte fine resultater av gruppearbeidet med tema verdensrommet, og mener at de lærte mye om sitt emne. De fleste valgte deskriptive oppgaver. Basert på konstruktivistisk læringsteori kan det diskuteres hvorvidt elevene lærte pga. en indre konflikt (ved akkomodasjon) eller ved vekst av eksisterende kunnskap (assimilasjon). I forhold til læreplanen oppfylte arbeidet forhåpentlig målsetningen om å utvikle innsikt i å søkje, omarbeide og formidle informasjon (L97: 208). I ettertid ser jeg at læringsutbyttet for elevene kunne vært større ved bruk av aktiviteter som medfører økt refleksjon; som problemstillinger basert på tenke-spørsmål, mer målrettet forarbeide og samarbeid/kommunikasjon i gruppene, egenformulert fri språkbruk, vurdering og spørsmål mellom gruppene og evaluering av eget arbeid i ettertid. Gruppearbeidet gav meg mange inspirerende, tankevekkende og nyttige erfaringer, som gjør at jeg i neste omgang vil være mer bevisst det konstruktivistiske læringssynet i planleggingsfasen. 9
2. LÆRING AV NATURVITENSKAP SOM PROSESS. 2.1 INNLEDNING Forskerspiren er betegnelsen på ett av seks hovedområder i naturfaget som er nevnt i høringsutkastet til nye Læreplaner for Kunnskapsløftet i februar i år (www.skolenettet.no): Hovedområdet dreier seg om at naturvitenskap fremstår på to måter i naturfagundervisningen: som et produkt som viser den kunnskapen vi har i dag, og som en prosess som handler om naturvitenskapelige metoder for å bygge kunnskap. Prosessene handler om hypotesedanning, eksperimentering, systematiske observasjoner, åpenhet, diskusjoner, kritisk vurdering og begrunnelser for konklusjoner. Forskerspiren skal ivareta disse dimensjonene i opplæringen. Her vektlegges to aspekter ved naturvitenskapen i undervisningen; nemlig produktet og prosessen. Vi kan gjerne si at dette representerer forskjellen mellom hva som regnes som konsensus i naturvitenskap (produktet), og hvordan man kommer frem til en slik konsensus (prosessen). Tradisjonelt sett har naturfagundervisningen vært fokusert på produktet, og mindre på prosessen. Det var først i L97 at såkalte åpne øvelser ble et krav i læreplanen (Kolstø 2005). I dag er det et økende fokus på selve prosessen som et viktig læringsmål i undervisningen både i læreplanutkast og litteratur. I denne teksten vil jeg diskutere eventuelle målsetninger for å lære elevene om den naturvitenskapelige prosess, og hvordan det kan gjøres. 2.2 DISKUSJON Demokratiargumentet Det må være et mål i seg selv at elevene innser forskjellen mellom produktet og prosessen slik disse ble definert innledningsvis. Elevene møter gjerne først og fremst små fragmenter av den naturvitenskapelige prosess gjennom såkalte samtidskontroverser som fremstår i media (Kolstø 2003). Her presenteres ofte mer eller mindre foreløpige forskningsresultater (forskningsfronten) og motstridende syn som kan virke forvirrende og lite tillitvekkende. Større forståelse for hva som egentlig foregår i forskningsfronten 10
kan gjøre elevene mer engasjerte, kompetente og bevisste i forhold til å vurdere og gjøre seg opp en mening i debatten de møter i samfunn og media. Og det er vel dette vi ønsker å oppnå for fremtidens voksne i et demokratisk samfunn. Vi har brug for autonome og reflekterende elever det er jo dybest set et spørgsmål om demokratiets vilkår og om hvilken slags eksperter, vi vil have! (Beyer 1994: 119). Sjøberg (2004: 166 ff) vurderer demokratiargumentet som et av de sterkeste argumentene for naturfaget som et viktig allmenndannende fag i skolen. Motivasjon Vi kommer ikke utenom produktet, det tradisjonelle pensum i naturfag. Jeg tror imidlertid at elevene kan oppleve større mening i å lære etablerte teorier og lover hvis sammenhengen mellom prosessen og produktet i vitenskapen er tydeligere: Kunnskapen i naturfag er ikke noe som er ferdig for alltid, den utvikler og endrer seg stadig, - jeg kan bidra til kunnskap i fremtiden hvis jeg vil, - det er bruk for meg, men, da må jeg kanskje lære meg grunnlaget først... En slik innsikt kan opprettholde motivasjonen for faget så både gutter og jenter bevarer en interesse som kan bli en berikelse både individuelt og for samfunnet for øvrig. Åpne forsøk. Hvordan kan elevene få kjennskap til og personlig erfaring med den komplekse og sammensatte prosessen i naturvitenskap? Lukkede elevforsøk hvor problem, fremgangsmåte og resultat er gitt, ligner lite på ekte naturvitenskap og krever relativt liten refleksjon fra elevenes side. Gjennom såkalte åpne forsøk skal elevene selv finne problemstilling og fremgangsmåte, og resultatet er ikke gitt. Frihetsgradene, dvs. hvor mange av forutsetningene/parametrene som er gitt, kan varieres (Goldbech et al. 1992). På denne måten får elevene også større innflytelse, og arbeidet blir mer meningsfullt, spennende og utfordrende for dem. Læringspotensialet blir også større med sikte på å utvikle evner som kritisk tenkning, kreativitet og ansvarlighet. The consensus project model Naturvitenskap er ofte assosiert med den ensomme, litt distré professoren som sitter i kammeret og grubler over verden. Det sosiale aspektet ved forskningsprosessen, med samarbeidsprosjekter over landegrensene, konferanser, referee ordning i 11
vitenskapelige tidsskrifter etc. vet den vanlige elev antagelig lite om. Kolstø har utviklet en undervisningsmodell, the consensus project model, hvor elevene etterligner det sosiovitenskapelige samfunnet gjennom presentasjon og forsvar av data og konklusjoner overfor lærer og elever i klassen (Kolstø 2000). Dette kan gi elevene større forståelse for det sosiale aspektet ved naturvitenskapen og at andre politiske og økonomiske interesser kan virker inn. Videre kan modellen gi eleven større mot og bedre grunnlag for selv å stå frem med mer velbegrunnede og reflekterte slutninger når de møter naturvitenskap i samfunnet forøvrig. Fokus på undring og nysgjerrighet - noen refleksjoner etter praksis. Basert på erfaringer fra praksis i ungdomsskolen, ser det ut til at åpne forsøk og problemstillinger er relativt lite brukt til vanlig. Bruk av åpnere arbeidsmåter kan være krevende i tid og innsats for både lærer og elever i begynnelsen. Jeg tror det vil være fornuftig å begynne i det små, eventuelt ved bruk av færre frihetsgrader i oppgavene i begynnelsen og for yngre elever (Goldbech et al. 1992: 166). Et første nyttig delmål på veg for forskerspiren kunne være å fokusere på utgangspunktet i all naturvitenskap; evnen til å være nysgjerrig, å undre seg, stille kritiske spørsmål, formulere problemstillinger. Det aner meg at dette er egenskaper som læreren bevisst må arbeide for å få hentet frem og stimulert hos elevene i dag. Samfunn og media overøser oss alle kontinuerlig med en uendelige mengde alternative aktiviteter, impulser og inntrykk. Rommet er blitt mindre for den som vil tenke seg om i ro og fred, kjede seg litt, finne ut av ting på egenhånd... Her må læreren prøve å finne rom i skolehverdagen, ved bevisst å vri undervisningen i en mer reflekterende retning så ofte som mulig. Det kan være i forbindelse med prosjekter/temaoppgaver, men også som en bevisst holdning i mer tradisjonelle undervisning. Et eksempel i Vedlegg 1 viser elevenes evne til å undre seg og stille reflekterte spørsmål når de blir hjulpet i gang med såkalte question words (Naylor et al. 2004). 12
2.3 KONKLUSJON Samfunnet stiller stadig større krav til oss om å være kreative, kritiske, selvstendige, ansvarsbevisste og sosiale borgere. Den naturvitenskapelige prosess omfatter flere utfordringer og oppgaver hvor forskeren får utviklet slike egenskaper. Ved å la elevene delta i åpne forsøk og øvelser som simulerer debatten i det vitenskapelige miljøet, kan de blant annet få stimulert nysgjerrigheten, evnen til å stille kritiske spørsmål, selvstendighet og samarbeidsevner. Det vil kunne øke forståelsen, vurderings- og beslutningesvnen i naturvitenskapelige- og miljøspørsmål slik vi ofte møter dem i media, næringsliv og samfunnet forøvrig. Dette er egenskaper som er verdsatt i et demokratisk samfunn. 13
LITTERATUR Beyer, Karin 1994: Refleksjoner over undervisning Undervisning i refleksjoner. I: Naturfagenes Pædagogikk. Ed: A.C.Paulsen. Fredriksberg. Goldbech, O, Touborg, J. P. og Würtz, N. H.(1992): Eksperimenter. I: Nielsen, H. og Paulsen, A. C. (Red.). Undervisning i fysik den konstruktivistiske ide. Gyldendal, København. Hiim, Hilde og Hippe, Else (1994): Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling. En studiebok i didaktikk. Universitetsforlaget. Illeris, Knud (2001): Læring og lærerrollen. I: Bergem, T. (red.): Slipp elevene løs! Artikler med søkelys på lærerrollen. Gyldendal Norsk Forlag AS Imsen, Gunn (1998): Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. Tano Aschehoug. Kolstø, Stein Dankert (2000): Consensus projects: teaching science for citizenship. International Journal of Science Education, 22(6), 645-664. Kolstø, Stein Dankert (2003): Et allmenndannende naturfag. Fagets betydning for demokratisk deltakelse. I: Jorde, D. og Bungum, B.: Naturfagdidaktikk. Perspektiver. Forskning. Utvikling. Gyldendal Akademisk, Oslo. Kolstø, Stein Dankert (2005): Forelesningsnotat. Naturfagdidaktikk. Universitetet i Bergen. Våren 2005. Krumsvik, Rune: Forelesningsnotat PEDA101. Universitetet i Bergen, våren 2005 L97: Læreplan for Natur og Miljøfag i grunnskolen. www.skolenettet.no (09.05.2003) Læreplaner for Kunnskapsløftet Høringsutkast fra Utdanningsdirektoratet. www.skolenettet.no 15.02.2005 Mellin-Olsen, Stig (1989): Kunnskapsformidling. Virksomhetsteoretiske perspektiver. Caspar Forlag. Naylor, S., Keogh, B. og Goldsworthy, A. (2004): Active assessment. Thinking learning and assessment in science. David Fulton Publishers. Nilssen, Torunn Irene (1993): Konstruktivisme i klasserommet. hovedfagsoppgave i realfagdidaktikk. Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet. Universitetet i Oslo. Sjøberg, Svein (2004): Naturfag som allmenndannelse. En kritisk fagdidaktikk. Gyldendal Norsk Forlag AS, Oslo. Stensaasen, Svein og Sletta, Olav (1996): Gruppeprosesser. Læring og samarbeid i grupper. Universitetsforlaget AS, Oslo. 14
15