Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole

Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Til: Sekretariatet Utvalget Dato: 06.02.15 Kopi: Sekretariatet NOTAT OM VURDERING 1. INNLEDNING Dette notatet er basert på utkast til kapitler i hovedutredningen som ikke er ferdigbehandlet av utvalget. I delutredningen la utvalget til grunn at vurderingspraksis og vurderingssystemer må ta utgangspunkt i mål for elevenes læring og at elementer i et vurderingssystem samlet sett bør reflektere bredden i skolens mål. Utvalgets anbefalinger om kompetanser og fagfornyelse vil ha betydning for hvordan bestemmelser for vurderingspraksis og vurderingsordninger bør utformes i fremtidens skole. Utvalget la også vekt på at i praksis vil vurderingsordninger, for eksempel nasjonale eksamener og prøver, gi signaler om innhold som er viktig å prioritere i opplæringen. Bestemmelser for vurdering i norsk grunnopplæring ligger hovedsakelig i kapittel 3 i forskrift til opplæringsloven og i læreplanverket. Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at skoler, skoleeiere og nasjonale myndigheter har prioritert å videreutvikle vurderingspraksisen i skolen. Det har blitt økt oppmerksomhet om betydningen av vurdering for elevenes læring, spesielt på barnetrinnet, og på en del skoler har vurdering i større grad enn før blitt et kollektivt ansvar for lærerne. 1 Utvalget ser det som viktig å bygge på det utviklingsarbeidet som mange skoler og skoleeiere har lagt ned de siste årene. 2. ULIKE FORMÅL MED VURDERING UNDERVEIS- OG SLUTTVURDERING Elevvurdering i skolen har primært to formål: Vurdering skal fremme læring, og den skal gi informasjon om elevens kompetanse som grunnlag for å sertifisere 1 Aasen mfl. 2012, Sandvik og Buland 2014, Wendelborg mfl. 2014 Side 1 SAK 8-7 Notat om vurdering

elevene for videre utdanning og arbeid. I tillegg har vurdering som formål å gi informasjon til ulike nivåer i skolesystemet som grunnlag for kvalitetsutvikling og styring/kontroll. Det siste formålet dreier seg om kvalitetsvurdering eller systemvurdering, og dette temaet blir behandlet på neste utvalgsmøte. Det er vanlig å skille mellom at formålet med en vurdering enten er formativt eller summativt. 2 Formativ vurdering betyr at informasjon om hva en elev/elevgruppe mestrer, brukes til å tilpasse opplæringen og støtte elevenes videre progresjon i læringen. I dagens skole brukes begrepet underveisvurdering om den formative vurderingen som foregår underveis i opplæringsløpet. Summativ vurdering har til hensikt å oppsummere hva en elev kan på et bestemt tidspunkt. I dagens skole har sluttvurdering, det vil si standpunktvurdering og eksamen, et summativt formål. Sluttvurdering får elevene ved avslutningen av grunnskolen og ved avslutningen av et fag i videregående opplæring. At formålet med vurdering er klart, har betydning for hvordan en vurdering utformes og er viktig for den som skal vurdere og den som blir vurdert. 2.1 Vurdering med læringsfremmende formål - underveisvurdering Som beskrevet i delutredningen er det ikke nytt verken i Norge eller internasjonalt at vurdering ses som et redskap for å fremme læring. De siste 20 årene har det vokst fram et forsknings- og policyfelt som ser på hva som er sentrale prinsipper for formativ vurdering og hvilken betydning prinsippene har for elevenes læring. Feltet kalles ofte vurdering for læring. Det er bred enighet i forskningen om at det bidrar positivt til læring dersom elevene vet hva de skal lære og hva som er forventet av dem, får tilbakemeldinger om hva de mestrer og hva de bør forbedre og får råd som hjelper dem videre i læringsprosessen, og involveres i vurderingsprosessen og utvikler bevissthet om egen læringsprosess, blant annet gjennom egenvurdering 3 Forskningen peker imidlertid på at det er krevende å få til storskala implementering av prinsipper for vurdering for læring fordi det for mange skoler vil handle om en stor omlegging av undervisningspraksis og syn på læring. Endringene krever i stor grad at elevene involveres som aktive deltakere i egen læringsprosess. 4 Underveisvurdering i dagens skole Vurderingen som i dagens skole har et formativt formål kalles underveisvurdering. 5 Denne vurderingen omfatter all vurdering som gis underveis i opplæringsløpet, helt fram til sluttvurderingen etter 10. trinn i grunnskolen. I 2 Black 1998 3 Baird mfl. 2014, NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole 4 Bennett 2011, Baird mfl. 2011 5 I tillegg skal underveisvurderingen også uttrykke elevenes kompetanse 2 SAK 8-7 Notat om vurdering

videregående opplæring gis underveisvurdering fram til avslutningen av det enkelte faget. Formålet med underveisvurdering er å bruke den som et redskap i læringsprosessen, som grunnlag for tilpasset opplæring og å bidra til at elevene øker kompetansen sin i fag. Underveisvurdering skjer på mange ulike måter, både gjennom observasjon, dialog, prøver og andre former for vurdering. Vurderingsforskriften ble endret i 2009, og en av de største endringene var en tydeliggjøring av krav til underveisvurdering. De største endringene var: Det ble understreket at underveisvurdering skal brukes som redskap i læringsprosessen. Presisering av at elevene skal forstå målene og hva som blir vektlagt i vurderingen av arbeidet deres. Elevene har rett til å få minst en halvårlig samtale som skal om handle hva de mestrer og hva de bør jobbe videre med i fagene. Det ble forskriftsfestet at elevene skal få vurdere eget arbeid, egen utvikling og egen kompetanse. Elevene skal fra 1. årstrinn få halvårsvurdering i fagene. Vurderingen skal gi informasjon om hva elevene mestrer og råd om hva de bør jobbe videre med i faget. Fra 8. årstrinn får elevene i tillegg karakter som del av halvårsvurderingen. Forskning og evalueringer tyder på at vurderingspraksisen i norsk skole er i ferd med å endre seg mange steder, selv om det er store variasjoner. Blant annet viser resultater fra Elevundersøkelsen at flere elever enn tidligere oppgir at læreren forteller dem hva som er målene i fagene og hva som er forventet av dem. Samtidig kan et sterkt fokus på kortsiktige og avgrensede mål føre til at lærere og elever mister de mer langsiktige kompetansemålene i læreplanene av syne. Evalueringen av Kunnskapsløftet fant eksempler på praksis der konkrete og enkle læringsmål fikk forrang i vurderingsarbeidet og i klasseromsdialogen. 6 Involvering av elevene i vurderingsarbeidet er også en utfordring. 7 Dette handler delvis om at mange lærere har behov for å utvikle et repertoar av metoder for involvering av elevene, for eksempel for hvordan elevene kan delta i diskusjoner rundt mål og kriterier og gi hverandre tilbakemeldinger på faglig arbeid. At elevene får lære metakognitive ferdigheter og trener på å regulere egen læringsprosess, er en forutsetning for at elevene kan delta i vurderingsarbeidet på en god måte. 8 2.2 Vurdering som informasjon og seleksjon - sluttvurdering Seleksjon for videre studier og arbeid har vært og er et viktig formål med vurdering i skolen. I dagens skole har sluttvurdering som formål å gi informasjon om elevens kompetanse ved avslutningen av opplæring i grunnskolen og ved avslutningen av fag i videregående opplæring. 6 Hodgson mfl. 2012 7 Wendelborg 2014, Sandvik og Buland 2014 8 Harlen 2007 3 SAK 8-7 Notat om vurdering

Lærerbasert vurdering og ekstern kvalitetssikring Fordi sluttvurdering har betydning for hvilke muligheter elevene har til å velge videre utdanning og yrke, er det viktig at den er pålitelig, mest mulig likeverdig på tvers av personer og skoler, og at den gir informasjon om det den er ment å gi informasjon om. Eksternt utviklede prøver og eksamener har bestemte prosedyrer for å sikre pålitelig og valid vurdering. Det finnes imidlertid forskning som viser at lærerbasert vurdering kan være en like pålitelig vurderingsmåte som eksternt kvalitetssikrede prøver dersom den enkelte lærer har god vurderingskompetanse og støttes av modereringsprosesser. 9 Moderering i denne sammenhengen betyr at flere lærere diskuterer seg fram til hva som er en valid vurdering av for eksempel en elevbesvarelse. Diskusjonen tar utgangspunkt i på forhånd definerte mål og kriterier, og målet er å komme fram til hvordan det ser ut når elevene oppfyller mål og kriterier på et bestemt nivå. I systemet rundt nasjonalt gitt eksamen i grunnopplæringen er skolering av et nasjonalt sensorkorps eksempel på en modereringsprosess som har til hensikt å kvalitetssikre vurderingen. Det norske sluttvurderingssystemet bygger på tillit til at læreren er i stand til å gjøre en pålitelig og relevant vurdering av den kompetansen en elev har i et fag ved avslutningen av opplæringen. Samtidig er eksamenssystemet relativt omfattende, spesielt i videregående opplæring. Sluttvurdering i dagens skole Sluttvurdering i dagens skole har et summativt formål som omfatter læreres standpunktvurdering og eksamen. Formålet med sluttvurdering er definert som å gi informasjon om nivået til eleven ved avslutningen av opplæringen i faget. Det er elevens faglærer som fastsetter en elevs standpunktvurdering i et fag. Forskrift til opplæringsloven presiserer at standpunktvurderingen skal ta utgangspunkt i de samlede kompetansemålene i faget. I tillegg skal vurderingen basere seg på et så bredt grunnlag som mulig. Kompetansemålene skal ses i sammenheng, og det er ikke anledning til å vurdere kompetansen bare på grunnlag av noen utvalgte kompetansemål. En elevs eksamenskarakterer betyr relativt mindre enn standpunktkarakterene på vitnemålet i beregning av samlet resultat fordi det er færre eksamenskarakterer. Flere stortingsmeldinger og forskningsrapporter har pekt på utfordringer knyttet til rettferdig standpunktvurdering, blant annet på bakgrunn av systematiske ulikheter i standpunktkarakterer på tvers av skoler. Lærere har uttrykt behov for mer støtte til standpunktvurdering enn kompetansemålene i dagens læreplaner gir. 10 Det er eksempler på skoler og skoleeiere i Norge som benytter seg av modereringsprosesser i dag, men det ser ut til å være behov for å videreutvikle prosessene rundt standpunktvurdering for å sikre en rettferdig og relevant vurdering. 9 Harlen 2005 10 St. meld. nr. 16 og ingen sto igjen, Prøitz og Borgen 2010, Throndsen mfl. 2009 4 SAK 8-7 Notat om vurdering

Eksamen har samme formål som standpunktvurdering ved at det skal gi informasjon om elevens kompetanse ved avslutning av grunnskolen og avslutningen av fag i videregående opplæring. Funksjonen eksamen har i norsk grunnopplæring, er å være en kvalitetssikring av standpunktvurderingen. Noen eksamener utarbeides nasjonalt og noen lokalt, og det er også forskjell på om eksamensbesvarelsene vurderes lokalt eller nasjonalt. I perioden med Kunnskapsløftet har systemet rundt nasjonalt gitt eksamener blitt videreutviklet, både når det gjelder eksamensoppgaver, bruken av sensorskolering og vurderingsveiledninger. Forskjeller mellom standpunktvurdering og eksamen Selv om standpunkt og eksamen i dag har samme formål, er det stor forskjell på hvilken informasjon de gir om elevenes kompetanse. Standpunktvurderingen skal basere seg på et bredt vurderingsgrunnlag. Den kan basere seg på informasjon fra ulike kilder og gjøres over en lengre tidsperiode enn en eksamen. Læreren har tilgang på å vurdere hvordan elevene utøver den faglige kompetansen når de skriver, snakker og i kommunikasjon og samhandling med andre. Dette krever imidlertid at vurderingssituasjonene som standpunktvurderingen baserer seg på er tilrettelagt slik at læreren kan få et bredt bilde av elevens kompetanse i faget. En eksamen vurderer et mer avgrenset område av elevens kompetanse i et fag enn standpunktvurderingen. Dette dreier seg for det første om at eksamen gjennomføres i løpet av et avgrenset tidsrom, som oftest i løpet av noen få timer. I tillegg gir eksamensformen føringer for hva som kan vurderes. For eksempel vil ikke en skriftlig eksamen vurdere hvordan elevene kan uttrykke seg muntlig. 2.3 Sammenhengen mellom underveisvurdering og sluttvurdering Begrunnelsen for at det skilles tydelig mellom formålet med underveisvurdering og sluttvurdering er at eleven skal ha mulighet til å utvikle kompetansen sin helt fram til perioden hvor sluttvurderingen settes. Samtidig er det understreket i forskriften at underveisvurdering og sluttvurdering skal ses i sammenheng. Begrunnelsen for dette er at faglæreren får mye kunnskap om elevens utvikling i faget gjennom å følge med på elevens læringsprosess underveis i opplæringen. Denne kunnskapen er nyttig for læreren når standpunktkarakteren skal settes. I tillegg gir det retning og forutsigbarhet for underveisvurderingen når lærere og elever vet hva som kjennetegner den sluttkompetansen elevene jobber mot. Vurderingsforskriften vektlegger at sluttvurderingen skal basere seg på et bredest mulig vurderingsgrunnlag og nasjonale myndigheter har understreket at vurderingen ikke skal basere seg på én enkelt prøve. Det betyr at standpunktvurderingen må basere seg på flere vurderingssituasjoner som kan vise bredden i elevens kompetanse i et fag. 5 SAK 8-7 Notat om vurdering

3. KOMPETANSEBEGREPET OG SENTRALE KOMPETANSER Hvordan kan/bør bestemmelser for vurdering i fag se ut i fremtiden dersom de kompetansene utvalget ser som sentrale, vektlegges tydeligere og mer systematisk i fagene enn i dag? Utvalget har i delutredningen lagt til grunn at kompetanse handler om å kunne løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger og omfatter både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger. Utvalget har lagt vekt på forskning som viser at sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring er både forutsetninger for og integrerte deler av det å utvikle kompetanse i fagene. Dette innebærer en videreføring av kompetansebegrepet som er definert i dagens grunnopplæring. Samtidig fremhever utvalget betydningen av at faglig kompetanse omfatter både faglige kunnskaper og ferdigheter og sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring. I delutredningen la utvalget vekt på at sammenhengen i læreplanverket er viktig for å skape konsistens i føringene for skolens innhold. Det ble vist til en manglende sammenheng i dagens læreplanverk når det gjelder bredden i kompetansebegrepet. Sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring og ulike fagovergripende kompetanser som for eksempel metakognisjon, kritisk tenkning og kreativitet, er ikke systematisk til stede i målene for elevenes læring i fagene. 11 Utvalget vil vurdere hvordan det kan oppnås en tydeligere sammenheng innad i læreplanverket. Utvalget må vurdere hvordan anbefalingene om sentrale kompetanser og fagfornyelse bør påvirke bestemmelser for vurdering i fremtidens skole. Et viktig premiss er at utvalget ønsker å knytte sosiale og emosjonelle sider ved de sentrale kompetansene nært opp til faglige, både kognitive og praktiske, sider ved læringen. Det er sider ved elevers sosiale og emosjonelle utvikling som har betydning for elevenes faglige læring som skal gis økt vekt i fagene. Samtidig vil utvalget understreke at det er sider ved skolens samfunnsoppdrag som ikke kan eller bør formuleres som konkrete mål for elevenes læring, men hvor det heller bør beskrives mer overordnede mål og føringer for skolens virksomhet. For eksempel vil det gjelde hvordan skolen støtter elevers personlige utvikling og utvikling av personlige holdninger. 3.1 Kompetansebegrep og grunnlag for vurdering i dagens skole Kompetanse er i dagens skole definert som evne til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave. Samlet beskriver formålsparagrafen og læreplanverket både faglige mål og andre sider ved elevenes læring og utvikling. I kompetansemålene i fagene er det lagt hovedvekt på faglige kunnskaper og ferdigheter. I føringene for vurdering av elevenes 11 Björnsson og Hörnqvist 2014 6 SAK 8-7 Notat om vurdering

læring og utvikling, skilles det mellom vurdering i fag, dialog om anna utvikling og vurdering i orden og oppførsel. Før Kunnskapsløftet ble innført i 2006, skulle vurderingen av elevenes faglige kompetanse ta utgangspunkt i mål i fagene og mål i læreplanverkets generelle del. Med Kunnskapsløftet ble regelverket endret slik at kompetansemålene i læreplanene for hvert fag ble grunnlaget for å vurdere elevenes kompetanse i fagene. 12 Bakgrunnen for endringen var at Generell del ikke inneholdt målbeskrivelser som vurderingen kunne ta utgangspunkt i, og at det ble oppfattet som utydelig for skolene hva vurderingen i fagene skulle basere seg på. I tillegg ønsket man å rette kompetansemålene og vurderingen i fagene tydelig mot elevenes faglige kompetanse fremfor elevenes innsats og forutsetninger for å lære. 13 Andre sider ved elevens utvikling enn kompetansen i fagene, for eksempel elevens personlige og sosiale utvikling, skal tas opp i en dialog mellom eleven og kontaktlæreren. 14 Noen sider ved elevens utvikling og atferd i skolen, vurderes gjennom ordningen med vurdering i orden og oppførsel, se ramme under. Forskrift 3-5. Grunnlaget for vurdering i orden og i åtferd 15 Grunnlaget for vurdering i orden og i åtferd er knytt til i kva grad eleven opptrer i tråd med ordensreglementet til skolen. Grunnlaget for vurdering i orden er knytt til om eleven er førebudd til opplæringa, og korleis arbeidsvanane og arbeidsinnsatsen til eleven er. Det inneber mellom anna om eleven er punktleg, følgjer opp arbeid som skal gjerast, og har med nødvendig læremiddel og utstyr. Grunnlaget for vurdering i åtferd er knytt til korleis eleven oppfører seg overfor medelevar, lærarar og andre tilsette i og utanfor opplæringa. Det inneber mellom anna om eleven viser omsyn og respekt for andre. Vurderinga av orden og åtferd skal haldast åtskild frå vurderinga av eleven sin kompetanse i fag. I vurderinga i orden og i åtferd skal det takast omsyn til føresetnadene eleven har. Til vanleg skal det ikkje leggjast avgjerande vekt på enkelthendingar; unntaket er dersom enkelthendinga er særleg klanderverdig eller grov. Fråvær kan føre til nedsett karakter i anten orden eller i åtferd. 3.2 Vurdering knyttet til utvalgets anbefaling om sentrale kompetanser Litteratur om kompetanser for det 21. århundre internasjonalt og i ulike land har rettet fokus mot at elevene bør utvikle sammensatte og bredt orienterte kompetanser i skolen. I forlengelsen av dette, har det blitt pekt på behovet for å endre former for vurdering slik at de kan fange opp en bred 12 I faget kroppsøving, skal innsatsen til eleven være en del av grunnlaget for vurdering, jf. forskrift til opplæringsloven, 3-3 13 St. meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring, Monsen 1997 14 Forskrift til opplæringslova, 3-8, Dialog om anna utvikling 15 Forskrift til opplæringslova 7 SAK 8-7 Notat om vurdering

kompetanseutøvelse. Et annet spørsmål som har blitt reist, er hvordan det kan utformes innovative og autentiske former for vurdering. Dette kan innebære at vurderingssituasjonene ligner situasjoner elevene vil møte senere i livet eller at det handler om å løse oppgaver der svaret ikke er gitt på forhånd. Det foregår også forskning og innovasjon knyttet til hvordan ny teknologi kan tas i bruk for å utforme autentiske vurderingssituasjoner og vurderingsverktøy. 16 Forskning og erfaringer viser at det i dagens skole ofte er en utfordring å lage oppgaver og læringsaktiviteter som utfordrer elevene til å ta kunnskaper og ferdigheter i bruk og ikke bare vise hva de har tilegnet seg. Dette gjelder både i underveisvurderingen og når lærerne skal sette standpunktkarakter. 17 For eksempel vil en utstrakt bruk av prøver hvor elevene skal gjengi det de har lært, ikke gi elevene mulighet til å vise at de kan ta kunnskapene i bruk i ulike faglige sammenhenger. Det er fortsatt behov for å videreutvikle vurderingskompetanse og vurderingsverktøy som er egnet til å vurdere bredden og kompleksiteten i de faglige kompetansene som elevene er forventet å utvikle. Kompetanser i fag/fagområder Utvalget vektlegger at elevene i fremtidens skole vil ha behov for å utvikle relevante kompetanser innenfor ulike fag og fagområder. I lys av de raske endringene i samfunnsutviklingen, er det viktig å lære sentrale metoder, begreper og prinsipper i alle fag. Elevene bør få erfaring med å bruke faglige kunnskaper og ferdigheter til å løse problemer og tenke kritisk i ulike faglige sammenhenger. Selv om utvalget vil anbefale at disse kompetansene synliggjøres mer systematisk enn i dag i en fremtidig fagfornyelse, gir ikke denne vektleggingen nødvendigvis behov for andre bestemmelser for vurdering i fag enn i dag. Utvalget vil imidlertid peke på at det er behov for å vektlegge enda tydeligere enn i dag at oppgaver og vurderingsmåter må gi elevene mulighet til å vise kompetanse gjennom oppgaver som også krever problemløsning og kritisk tenkning. Integrering av fagovergripende kompetanser i fagene I dagens skole er lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter integrert i kompetansemålene i alle fag. Ferdighetene er omfattet av ordningen med vurdering i fag, det vil si at de vurderes som integrerte deler av elevens faglige kompetanser. I tillegg gir nasjonale prøver i lesing og regning på tvers av fag, informasjon til ulike nivåer i skolesystemet, og lærerne kan bruke prøveresultatene til å tilrettelegge for elevenes videre læring. Utvalget ser for seg å reformulere dagens grunnleggende ferdigheter som kompetanser som integreres i fagene, noen i alle fag og noen tydeligere i enkelte fag. I tillegg ønsker utvalget å fremheve noen flere fagovergripende kompetanser som knyttes spesifikt til kompetansen i de enkelte fagene, blant annet kreativitet og kompetanser i å lære. Ut fra prinsippet om å knytte sammen fagovergripende og faglige kompetanser, er det relevant at de fagovergripende kompetansene vurderes som del av vurderingen i fag. Utvalget vil også vurdere om det i tillegg 16 Darling-Hammond 2012, Looney 2011 17 Sandvik og Buland 2014 8 SAK 8-7 Notat om vurdering

bør legges til rette for vurderingsordninger eller vurderingsverktøy, for eksempel læringsstøttende prøver, som vurderer fagovergripende kompetanser. Slike prøver kan enten være knyttet til enkeltfag eller knyttes til flere fag, slik som for eksempel den nasjonale prøven i lesing er i dag. Kompetanser i å lære Utvalget legger vekt på metakognisjon og selvregulering som viktige kompetanser i å lære på skolen og på ulike arenaer senere i livet. Innenfor metakognisjon er refleksjon over egen læring og bruk av læringsstrategier viktige områder. Når det gjelder selvregulering, vektlegger utvalget spesielt at elevene skal lære å planlegge og gjennomføre eget arbeid og utvikle motivasjon og utholdenhet til stå i læringsarbeidet, også når de møter motgang og utfordringer. Fordi slike kompetanser og arbeidsvaner har betydning for elevenes videre læring, mestring og prestasjoner, 18 har utvalget vektlagt dem som kompetanser som de bør ha med seg videre i livet. Bruk av læringsstrategier og refleksjon over egen læring inngår i dag i kompetansemål i noen læreplaner for fag, spesielt i engelsk og norsk. 19 Selvregulering handler om regulering av egne handlinger, tanker og følelser i ulike sammenhenger. Utvalget ønsker å vektlegge de sidene ved selvregulering som har betydning for læring, og det blir derfor viktig å avgrense hvilke sider ved selvregulering det er relevant å ha mål for i fagene. En tydelig avgrensning vil også gjøre det enklere for lærere å følge opp elevenes utvikling av selvregulering som del av underveisvurderingen. Kompetanser i samarbeid, demokratisk deltakelse og kreativitet Kompetanser i samarbeid og demokratisk deltakelse vil omfatte både kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Mål for samarbeidsferdigheter og holdninger som å respektere andres synspunkter, er det eksempler på i dagens læreplaner. Det vil imidlertid være kompetanser i samarbeid og demokratisk deltakelse hvor det ikke er relevant eller ønskelig å beskrive kompetansen fullt ut gjennom mål for elevens kompetanse. Dette fordi kompetansene i stor grad utvikles og utøves i dialog med det sosiale læringsmiljøet elevene er en del av i skolen. For eksempel skal alle elever trene seg på å samarbeide med andre, men skolen skal ikke definere konkrete individuelle mål for hvor sosial en elev skal være. Her blir det viktig å definere hva som er samarbeidsferdigheter det er relevant å integrere i mål i fagene og som kan vurderes som del av fagkompetansen, og hva som bør være mål og bestemmelser for hva skolen skal tilrettelegge for i læringsmiljøet. Et trygt læringsmiljø der samarbeid, tillit og inkludering er viktige verdier, danner en viktig basis for å utvikle kompetanser knyttet til samarbeid og demokrati. Utvalget vurderer at kreativitet, innovasjon og å kunne bruke utforskende metoder er sentrale kompetanser for fremtidens skole. Disse kompetansene må 18 Se for eksempel Pellegrino og Hilton 2012 19 NOU 2014: 7, Björnsson og Hörnqvist 2014 9 SAK 8-7 Notat om vurdering

uttrykkes som faglige mål i fagene og vil derfor kunne vurderes som del av elevenes faglige kompetanse. 3.3 Emosjonelle sider ved læring i fag motivasjon, utholdenhet og holdninger Der hvor sosiale og emosjonelle ferdigheter eller egenskaper er viktige deler av kompetansen i et fag, vil det være relevant å inkludere det i mål i fagene. Elevens motivasjon og holdninger til læring og mestring er forutsetninger for læring som skolen skal bidra til å stimulere hos elevene. Samtidig er det forskningsmessig grunnlag for at elevers holdninger til et fag, påvirker hva de lærer i faget og hvordan de greier å ta kompetansen i bruk senere i livet. 20 Engasjement, motivasjon for læring og interesse har for eksempel betydning for elevers matematiske kompetanse og lesekompetanse, jf. utkast til kapittel 2 og kapittel 3. Motivasjon har betydning for om elevene tar i bruk matematikk i ulike sammenhenger senere i livet. Derfor er det relevant å ha mål for at elevene skal utvikle interesse for matematikk og utholdenhet i arbeidet med matematisk problemløsning. Som del av underveisvurderingen kan lærere følge med på hvordan elevene utvikler motivasjon i faget. Ved sluttvurdering hvor elevens kompetanse i faget vurderes samlet, kan det være mer relevant å vurdere hvordan elevene mestrer problemløsning og ikke spesifikt hvor utholdende eleven er. Det kan være ulike alternativer for hvordan mål som omhandler motivasjon og utholdenhet kan formuleres, for eksempel kan de formuleres som prosessmål. Det er eksempler på slike mål i skotske og finske læreplaner, og også i enkelte norske læreplaner for fag: Eksempel fra finske nasjonale læreplaner, LP 2016: Mål för undervisningen i matematik i årskurs 3 6 Emne: Betydelse, värderingar och attityder Bedömningskriterier för goda kunskaper (verbal bedömning) eller vitsordet 8 (sifferbedömning) i slutet av årskurs 6 i matematikk: bibehålla elevens inspiration och intresse för matematik samt stödja elevens positiva självbild och självförtroende (Målet) Används inte som grund för bedömningen. Eleven handleds att reflektera över sina upplevelser som en del av självbedömningen. Det er også en avveining om mål for f.eks. utholdenhet og motivasjon, bør beskrives og vurderes som del av elevenes kompetanse eller om de i stedet bør ses som forpliktelser for hva skolen skal legge til rette for. Hvilke metoder som tas i bruk for å vurdere emosjonelle sider ved læringsprosessen, er også relevant. Det kan for eksempel være relevant å bruke egenvurdering som metode i slike sammenhenger. 20 Pellegrino og Hilton 2012 10 SAK 8-7 Notat om vurdering

Holdninger vil inngå i utviklingen av de sentrale kompetansene utvalget anbefaler. For eksempel vil holdninger til å samarbeide med andre og respekt for natur og miljø være eksempler innenfor samarbeidskompetanse og naturfaglig kompetanse. Å være nysgjerrig og å kunne ta initiativer er områder innenfor kreativitet og innovasjon som delvis handler om elevenes holdninger. Holdningsmessige mål er det også eksempler på i dagens læreplaner, så dette er ikke nytt, men utvalget anbefaler at dette integreres mer systematisk. Holdninger kan grense over mot personlige oppfatninger og verdier. Utvalget ønsker å vektlegge holdninger som er nært knyttet til kompetansen i fagene og på tvers av fagene. Likevel er det viktig å gjøre gode avgrensninger av hva som er relevant som del av ulike kompetanser, og det er viktig at lærere i dialogen med elevene viser respekt for deres personlige oppfatninger. Dersom det er aktuelt at elevers sosiale og emosjonelle utvikling utgjør vesentlige deler av et fags formål, bør det vurderes om det er hensiktsmessig å gi en kriteriebasert sluttvurdering med karakterer. Dette kan for eksempel være en aktuell problemstilling i et eventuelt fremtidig fag hvor egen helse og livsmestring er hovedformål med faget, jf. utkast til kapittel 3. Et eksempel på en slik ordning finner vi i det skotske faget Health and wellbeing, der elevene skal få underveisvurdering, men hvor faget er ikke omfattet av en sluttvurderingsordning. 4. VURDERING AV ELEVENES PROGRESJON I FAGENE Hvordan kan/bør lærerplanene videreutvikles for å støtte læreres oppfølging og vurdering av elevers progresjon på bedre måter enn i dag? 4.1 Vurdering av progresjon ved underveisvurdering og sluttvurdering Progresjon i et læringsforløp handler om hvordan elevers forståelse utvikler seg over tid innenfor et bestemt fag-, ferdighets- eller kompetanseområde, og hvordan læreren kan tilpasse undervisningen til elevers ulike læringsforløp. Progresjon er tett knyttet til dybdelæring fordi progresjon krever at elevene knytter ny kunnskap til det de tidligere har lært og over tid øker sin forståelse av sammenhenger innenfor et fagområde. Elever lærer på ulike måter og i ulikt tempo. Når vi snakker om progresjon i elevenes læring i fag, handler det på individnivå om ulike læringsforløp. I en læreplan uttrykkes progresjonen i faget som en forventet læringsprogresjon. I dagens læreplaner for grunnskolen uttrykkes progresjonen gjennom at kompetansemålene i et fag viser økende krav til hva elevene skal mestre etter henholdsvis 4., 7. og 10. årstrinn. 21 I underveisvurdering er læreres vurdering og tilbakemeldinger rettet mot å støtte elevenes progresjon i fagene. Underveisvurdering innebærer å kartlegge hvor eleven er sammenlignet med en forventet læringsprogresjon i faget og å tilpasse opplæringen og veilede eleven videre i læringsprosessen på bakgrunn av dette. 21 I noen fag også etter 2. årstrinn 11 SAK 8-7 Notat om vurdering

Tilpasset opplæring på dette konkrete nivået er krevende pedagogisk arbeid for lærere og lærerkollegier, ikke minst fordi elevenes læringsforløp er individuelle. 22 Ved sluttvurdering vurderes elevens kompetanse i faget på et bestemt tidspunkt. Faglæreren setter standpunktkarakter på bakgrunn av hvor langt eleven har kommet i sin læring sammenlignet med den forventede progresjonen som er beskrevet i læreplanen. Ved standpunktvurdering vurderes elevens kompetanse med utgangspunkt i ulike karakternivåer. Hva som skal til for å ha oppnådd kompetanse på et bestemt nivå, er ikke definert i de nasjonale læreplanene. Det er et lokalt ansvar å komme fram til hva som kreves for å oppnå de ulike karakterene, og dette gjøres enten av lærerkollegiet ved en skole og/eller i samarbeid med skoleeier og andre skoler. 4.2 Hvordan kan læreplanene støtte læreres vurdering av progresjon? I Norge er det kompetansemålene i læreplanene som er grunnlaget for vurdering. Enkelte land har standarder eller kjennetegn på ulik grad av måloppnåelse relatert til mål i nasjonale læreplaner, blant annet Finland og Sverige. Norge har tradisjon for at sentrale eksamener har nasjonale vurderingskriterier, men det har ikke vært en del av læreplanene. I 2013 ble det fra nasjonalt hold utarbeidet veiledende kjennetegn på måloppnåelse etter 10. årstrinn i fem fag. Det er også utarbeidet karakterstøttende prøver i naturfag og samfunnsfag som har til hensikt å støtte lærernes standpunktvurdering. Prøvene dekker deler av kompetansen i fagene og er frivillige for lærerne å bruke. Utvalget vil vurdere hvordan læreplanene og andre virkemidler kan gi økt støtte til likeverdig og rettferdig standpunktvurdering i fagene. Det kan vurderes ulike alternativer for hvordan læreplaner kan utdype hva som er forventet sluttkompetanse i fagene sammenlignet med i dag. Ett alternativ er å formulere kjennetegn på ulik grad av måloppnåelse som er relatert til kompetansemålene i fagene. Beskrivelsene kan enten knyttes til flere nivåer, for eksempel karakterene 1-2, 3-4 og 5-6 eller de kan beskrive ett nivå, for eksempel hva som kjennetegner høy måloppnåelse i faget. Andre måter kan være å lage mer samlede beskrivelser av hva som kjennetegner sluttkompetanse på ulike nivåer, og beskrivelsene kan suppleres med støttemateriell. Erfaringer fra andre land tilsier også at det er andre viktige forutsetninger for å støtte standpunktvurderingen. Blant annet at det foreligger modereringsprosesser og tolkningsfellesskap rundt hva som forventes av elevene og støttemateriell som viser eksempler på hva som kjennetegner elevbesvarelser på et bestemt nivå. Når det gjelder underveisvurdering, er det en diskusjon i hvilken grad kjennetegn på ulik grad av måloppnåelse i læreplaner kan gi god støtte til underveisvurdering der formålet er å fremme læring. Det er en utfordring at kjennetegn på måloppnåelse kan rette lærere og elevers fokus mot hva eleven har oppnådd og ikke hvordan elevene gradvis øker sin kompetanse i faget. Kjennetegn på måloppnåelse i nasjonale læreplaner vil være på et overordnet 22 Mosher 2011, Heritage 2011 12 SAK 8-7 Notat om vurdering

nivå og krever uansett at lærere og elever utleder mer konkrete læringsmål og tilbakemeldinger knyttet til de små stegene i læringsprosessen. For at kjennetegnene skal kunne brukes, forutsettes det at de inngår i det lokale arbeidet med læreplanene. Utvalget vurderer å anbefale at det utvikles læringsprogresjoner som viser hvordan elevenes progresjon typisk utvikler seg innenfor ulike fag/områder. Hensikten vil være å gi støtte til læreres planlegging av undervisning og til underveisvurdering. Utvalget har i sitt arbeid vurdert modeller for forskningsbasert utvikling av læringsprogresjon innenfor avgrensede fagområder i prosjekter i regi av amerikanske National Research Council. 23 I New Zealand er det i tilknytning til nasjonale læreplaner utviklet læringsprogresjoner i lesing og regning som har til hensikt å støtte planlegging og formativ vurdering. Det kan være relevant å se på om det skal utvikles læringsprogresjoner ikke bare i fag, men også for noen av de fagovergripende kompetansene. Her bør det imidlertid vurdere om slike progresjonsbeskrivelser skal knyttes til enkeltfag eller om de også bør gå på tvers av fag. Det er relevant for utvalget å se på hvilke andre virkemidler enn læreplanene som er viktige forutsetninger for å vurdere elevers progresjon, for eksempel kollektivt utviklingsarbeid om vurdering på skolene. 5. FLERFAGLIGHET Hvordan kan vurderingsordninger og vurderingspraksis reflektere økt vekt på flerfaglig arbeid og kompetanser på tvers av fag? For å styrke sammenhenger i elevenes læring på tvers av fag, ser utvalget behov for økt bruk av flerfaglig organisering i skolen. Utvalget vurderer hvordan læreplaner og andre bestemmelser kan legge til rette for en økt systematikk for flerfaglig arbeid. Aktuelle grep kan være å definere problemstillinger eller temaer der elevene skal arbeide med kompetansemål i flere fag, som for eksempel bærekraftig utvikling og forhold ved det flerkulturelle samfunnet. Fagene strukturerer skolens innhold og også vurderingen av elevenes kompetanse. En strengt faginndelt opplæring kan gjøre det utfordrende å integrere arbeid med kompetanser og temaer som går på tvers av fagene. Hvis vurderingen i stor grad gjøres faginndelt, kan det bidra til å forsterke denne utfordringen. Det vil være ulike vurderingsformål i denne sammenhengen, både å støtte elevenes dybdelæring og forståelse på tvers av fag og å gi informasjon om elevenes flerfaglige kompetanse etter endt opplæring. Med en økt vekt på fagovergripende kompetanser integrert i fagene, vil lærerne få økte behov for å se elevenes utvikling i ulike fag i sammenheng i underveisvurderingen. Dette gjelder også med dagens grunnleggende ferdigheter, for eksempel hva som kjennetegner elevenes leseprogresjon på tvers av fag. Når det gjelder 23 Mosher 2011 13 SAK 8-7 Notat om vurdering

sluttvurdering, er det mulig å legge føringer for flerfaglige standpunktvurderingsordninger eller flerfaglige eksamener. Flerfaglige former for vurdering kan også bidra til økt vektlegging av flerfaglig arbeid i skolen. 6. VURDERING Utvalget legger til grunn at bestemmelser for vurdering må ta utgangspunkt i målene for det elevene skal lære. Vurdering av elevens faglige kompetanse skal i dag ta utgangspunkt i de samlede kompetansemålene i faget. Utvalget vektlegger at de samlede målene i fagene og vurderingsformer i enda større grad enn i dag bør dreie seg om hvordan elevene bruker det de har lært til å møte komplekse utfordringer og utføre komplekse oppgaver eller aktiviteter. Dersom et bredt kompetansebegrep tydeliggjøres i målene i fagene, bør det være et overordnet prinsipp at bestemmelsene for vurdering skal samsvare med dette. I utvalgets anbefaling om sentrale kompetanser er sosiale og emosjonelle sider ved kompetansene knyttet nært opp til faglige og kognitive/praktiske sider ved læring. Det er sider ved sosial og emosjonell utvikling som har betydning for elevenes faglige læring som vektlegges. Dette kan tilsi at utvalgets sentrale kompetanser i stor grad kan ivaretas innenfor dagens bestemmelser for vurdering, gitt at en kompetansebasert vurderingspraksis videreutvikles. Samtidig er det viktig at det gjøres avgrensninger mellom hva som er deler av kompetansen i fagene og hva som heller er forutsetninger for læring som skolen er forpliktet til å ivareta i læringsmiljøet, for eksempel elevenes motivasjon. Det vil også være sider ved skolens oppdrag som bør beskrives i en ny Generell del i læreplanverket, men som ikke nødvendigvis må formuleres som mål for elevenes kompetanse i fagene. Elevenes personlige utvikling er et eksempel her. En lignende ordning som dagens dialog om anna utvikling vil slik sett ha en viktig funksjon også i fremtidens skole. Utvalget vil vurdere ulike alternativer for hvordan læreplanene og andre virkemidler kan gi bidra til en pålitelig og kompetansebasert standpunktvurdering i fagene. I dag foreligger det veiledende kjennetegn på måloppnåelse i noen fag relatert til kompetansemålene, men utvalget vil også vurdere andre løsninger. Progresjonsbeskrivelser tilknyttet læreplanene vil kunne gi god støtte til læringsfremmende vurdering underveis i elevenes læringsforløp. Dersom slike progresjonsbeskrivelser ikke skal forskriftsfestes, men være veiledende, bør de ha en tydelig forankring til grunnlaget for vurdering som er definert i læreplanene. Utvalget ønsker å utrede alternativer for hvilke konsekvenser økt vektlegging av fagovergripende kompetanser og flerfaglig arbeid kan få for vurderingsordninger. 14 SAK 8-7 Notat om vurdering

Konklusjon: Utvalget slutter seg til at problemstilingene i notatet er relevante for hovedutredningen. Utvalget gir tilslutning til at sekretariatet utreder videre forslag til anbefalinger knyttet til problemstillingene. Referanseliste Baird, J., T. N. Hopfenbeck, P. Newton, G. Stobart og Steen-Utheim, A. T. (2014) State of the Field Review. Assessment and Learning. Oslo: Norsk kunnskapssenter for utdanning, 13/4697. Bennett, R E (2011) Formative assessment: a critical review, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18 (1), 5 25 Björnsson, M. og Hörnqvist, B. (2014) Förmågor och kompetenser för framtiden. Översikt över nyare forskning om icke-kognitiv kompetenser och en analys av det norska läroplansverket. Ett uppdrag för det norska kunnskapsdepartementet. Black, P. J. (1998) Testing: friend og foe? The theory and practice of assessment and testing. London: Falmer Press. Darling-Hammond, L.(2014) Policy Frameworks for New Assessments. I Griffin, P. McGaw, B. og Care, E. (red.): Assessment and Teaching of 21 st Century Skills, Dordrecht: Springer. Heritage, M. (2011) What to do next: the hard part of formative assessment?. I: CADMO JOURNAL Social Sciences 19 (1). Harlen, W. (2005) Trusting teachers' judgment: research evidence of the reliability and validity of teachers' assessment used for summative purposes. Research Papers in Education vol 20 (3) Hodgson, J., W. Rønning og P. Tomlinson (2012) Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Bodø: Nordlandsforskning. Håkansson, J. og D. Sundberg (2012) Utmärkt undervisning: Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur och kultur. Looney, J. (2011), Alignment in complex systems: Achieving balance and coherence, OECD Education Working Papers, No. 64. Paris: OECD Publishing, www.oecd.org/edu/workingpapers. Monsen, L. (1997) Evaluering av Reform 94. Delrapport nr. 4: Innholdsreformen: Skolenes arbeid med læringsmiljøet. Mosher, F.A. (2011) Policy Brief. The Role of Learning Progressions in Standards- Based Education Reform. University of Pennsylvania. 15 SAK 8-7 Notat om vurdering

NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole. Pellegrino, J. W. og Hilton, M. L. (2012) Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington D.C.: The National Academies Press. Prøitz, T. og Borgen, J. S. (2010) Rettferdig standpunktvurdering det (u)muliges kunst? Læreres setting av standpunktkarakter i fem fag i grunnopplæringen. Rapport 16/2010. Oslo: NIFU. Sandvik, L. V. og T. Buland (red.) (2014) Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og fellesskap. Sluttrapport fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS). Trondheim: NTNU, program for lærerutdanning, og SINTEF. Sawyer, K. R. (2006) «Introduction: The New Science of Learning». I Sawyer, K. R. The Cambridge Handbook of The Learning Sciences. New York: Cambridge University Press. Throndsen, I., T. N. Hopfenbeck, S. Lie og E. L. Dale (2009) Bedre vurdering for læring Rapport fra Evaluering av modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag. Oslo: Universitetet i Oslo. Wendelborg, C., M. Røe og R.A. Federici (2014) Elevundersøkelsen 2013 Trondheim: NTNU samfunnsforskning AS. Aasen, P., J. Møller, E. Rye, E. Ottesen, T. S. Prøitz og F. Hertzberg (2012) Kunnskapsløftet som styringsreform et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen. NIFU Rapport 20/2012. Oslo: NIFU. 16 SAK 8-7 Notat om vurdering