LP-modellen i Danmark

LP-modellen i Danmark Evaluering av arbeidet med LP-modellen 2008-2011 Thomas Nordahl, Anne-Karin Sunnevåg og Ann Margaret Aasen Paper, Aalborg 11.05.2011 Senter for praksisrettet utdanningsforskning, SePU HØGSKOLEN I HEDMARK

2 Resultater af LP-projektet i Danmark 2008-2010 - et summary LP-projektet blev sat i gang i Danmark i 2008. LP står for læringsmiljø og pædagogisk analyse, og hele ideen er at skabe et stærkere analytisk og metodisk grundlag og beredskab for lærerne, pædagogerne og lederne. I begyndelsen af 2011 deltager ca. 500 folkeskoler, 20.000 lærere, pædagoger og ledere og ca. 200.000 elever i projektet. Hvad er resultaterne efter to års LP-arbejde, dvs. fra efteråret 2008 til efteråret 2010? 1. Elevernes relationer til lærerne og til hinanden samt den generelle trivsel i skolen er blevet forbedret. Dette er vigtigt i sig selv, men det er også vigtigt som grundlag for ønsket om at forbedre det faglige og sociale læringsudbytte. 2. Omfanget af såkaldt problemadfærd blandt eleverne er blevet reduceret. Fx er omfanget af alvorlige adfærdsproblemer blevet klart reduceret. Eleverne rapporterer også, at der er blevet mindre støj og uro i timerne og at de i højere grad følger med i undervisningen. 3. Der er sket en positiv ændring i og udvikling af lærernes vurdering af elevernes sociale kompetencer. Eleverne har udviklet deres empati, de er blevet bedre til at kontrollere sig selv og tilpasse sig de fælles normer, og de er blevet mindre selvhævdende. 4. Der er sket en positiv udvikling af elevernes faglige kompetencer. Tallene fra undersøgelsen (både prøver i 8. og 9. klasse og lærernes vurdering på de andre klassetrin) viser at de faglige resultater i fagene dansk, matematik og engelsk er forbedret på LP-skolerne. 5. Antallet af børn, der henvises til specialundervisning, er blevet reduceret: LP-skolerne er blevet mere rummelige. Fra 2008-2010 er andelen af elever, der henvises til specialundervisning, på LP-skolerne faldet med 18,6 procent sammenlignet med den generelle udvikling. Der indgår 172 skoler med i alt 98.511 elever i undersøgelsen. Af dem ville der have været ca 12.000, der blev henvist til specialundervisning. Dette tal er i kraft af LP-projektet reduceret til ca. 10.000 elever. Hvis resultatet overføres til landsplan, ville der være sket en reduktion fra ca. 50.000 til ca. 40.000 elever. LP-projektet LP-projektet er Danmarkshistoriens største efteruddannelsesprojekt i folkeskolen. Projektet startede i slutningen af 2007, og i begyndelsen af 2011 deltager ca. 500 folkeskoler, 20.000 lærere, pædagoger og ledere og ca. 200.000 elever i projektet. LP står for læringsmiljø og pædagogisk analyse, og hele ideen er at skabe et stærkere analytisk og metodisk grundlag og beredskab for lærerne, pædagogerne og lederne.

3 Grundlaget for efteruddannelsesprojektet er et løbende samarbejde mellem forskning, udvikling og pædagogisk praksis. Skolerne leverer data om elever, lærere, undervisning osv. På dette grundlag følges arbejdet med LP-modellen af en forskergruppe, og resultaterne af forskningen bliver løbende formidlet, så de deltagende skoler kan drage fordel af resultaterne. De kan se, hvilke indsatser der virker, og hvordan og hvorfor de virker, og de kan se om den samlede indsats har effekt. Herigennem er LP-projektet på én gang et professions- og skoleudviklingslaboratorium, et forskningslaboratorium og et praksislaboratorium. LP-modellen bygger ikke på én bestemt metode eller teknik, men skærper generelt pædagogernes, lærernes og skoleledernes analytiske og metodiske kompetencer. Der lægges vægt på at lærerne anlægger et inkluderende perspektiv på undervisningen. Og indsatsen dokumenteres systematisk. Undersøgelsen Der har deltaget i alt 172 skoler med i alt 98.511 elever i undersøgelsen. Informanterne er elever og kontaktlærere fra 4. til og med 10. klasse. Den gennemsnitlige svarprocent har været 91,2. Der er gennemført tre kortlægningsundersøgelser på forskellige skoler i efteråret 2008, efteråret 2009 og efteråret 2010. I efteråret 2010 blev der desuden gennemført en opfølgningsundersøgelse ved de samme skoler, som deltog i undersøgelsen i efteråret 2008. Kontakt For nærmere oplysninger henvises der til: Professor Thomas Nordahl, Senter for praksisrettet utdanningsforskning, Høgskolen i Hedmark, Norge, mobil: +47 6251 7723 Professor Lars Qvortrup, Center for Vidensteori og Videnspolitik, DPU, Aarhus Universitet, mobil: +45 2784 4005 LP-projektet: http://www.lp-modellen.dk/ Projektchef Ole Hansen, mobil +45 7269 0413

4 Innholdsfortegnelse 1. INNLEDNING... 5 1.1 PROBLEMSTILLINGER... 5 2. DESIGN OG METODE... 7 2.1 MÅLEINSTRUMENTER... 8 2.2 UTVALG OG SVARPROSENT... 10 2.3 STATISTISKE ANALYSER OG PRESENTASJON AV RESULTATER... 10 3. RESULTATER... 12 3.1 ELEVENES RELASJONER OG TRIVSEL I SKOLEN... 12 3.2 OMFANG AV PROBLEMATFERD... 14 3.3 UTVIKLING AV SOSIAL KOMPETANSE... 15 3.4 ELEVENES FAGLIGE LÆRINGSUTBYTTE OG MOTIVASJON... 17 3.5 UTVIKLING I OMFANG AV SPESIALUNDERVISNING... 19 4. DRØFTING OG KONKLUSJON... 21 LITTERATURLISTE... 24

5 1. Innledning Et overordnet mål for all opplæring er at elevene skal få møte en skole der de får realisert sitt potensial for læring og utvikling. Der skal de lære den faglige kunnskapen de trenger, få de rette utfordringer, blir anerkjent, trives, møte lærere som de opplever liker dem og ha venner i skolen. De skal være inkludert i fellesskapet og ha en skolegang som foreldre og lærere ønsker at alle barn og unge skal oppleve. LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) er i dag implementert i en rekke skoler i både Norge og Danmark. Det pågår prøveprosjekter både i danske barnehager og i videregående opplæring for å se hvordan arbeidet med LP-modellen kan brukes også her. Det er i tidligere norske evalueringer av LP-modellen vist at et systematisk arbeid med modellen over tid gir resultater både i forhold til skolens læringsmiljø og elevenes læringsutbytte (Nordahl 2005, Nordahl et al. 2009, Sunnevåg og Aasen 2010). Dette paperet er den første publikasjonen som fokuserer på de direkte resultatene fra arbeidet med LP-modellen i danske skoler. 1.1 Problemstillinger Målet for arbeidet med LP-modellen er å etablere gode læringsmiljø i skolen der det skal eksistere hensiktsmessige betingelser for både skolefaglig og sosial læring og utvikling hos elevene. Problemstillingene for denne evalueringen er primært relatert til de resultater skolene har oppnådd i prosjektperioden 2008-2011. Det vil si at vi har kartlagt og analysert mulige endringer på en rekke områder relatert til elevenes læringsutbytte, atferd, relasjoner, opplevelse av undervisning, deres sosiale kompetanse, motivasjon og arbeidsinnsats og fravær. Vi har også kartlagt eventuell endring i på en rekke områder relatert til spesialundervisning, lærernes trivsel og samarbeid samt deres relasjon til elever og opplevelse av egen undervisning. På bakgrunn av dette er det i både utvikling og gjennomføring av evalueringen arbeidet ut fra følgende problemstillinger: Hvilke resultater har LP-skolene oppnådd fra første(2008) til andre(2010) kartleggingsundersøkelse relatert til en rekke kontekstuelle og individuelle variabler?

6 Problemstillingen har blitt lagt til grunn for det designet som er utviklet og anvendt i arbeidet med evalueringen av LP-modellen.

7 2. Design og metode Denne evalueringen bygger på kvantitative resultatene fra to kartleggingsundersøkelser, der den første ble gjennomført høsten 2008 og den andre høsten 2010. Alle skoler som er med i LP-modellen gjennomfører to kartleggingsundersøkelser i løpet av prosjektperioden. Den første spørreundersøkelsen har som mål å vise et bilde av situasjonen på skolen før arbeidet med LP-modellen starter. Den andre kartleggingen gjennomføres etter to år, og fokuset rettes mot den endringen eller utviklingen som har vært. Kartleggingsundersøkelsene inngår i et evalueringsdesign hvor det er en før og etter måling samt bruk av sammenligningsgrupper for å kunne vurdere resultater fra arbeidet. Designet for undersøkelsene er vist nedenfor, der T står for tidspunktet og X står for intervensjonen (LPmodellen) av prosjektet. T1 høst 2008 x T2 høst 2010 T1 høst 2008 Ved bruk av en før og etter måling, et såkalt tidsserie design, blir det i denne forbindelse ikke anvendt egne kontroll og sammenligningsgrupper fra andre skoler som ikke arbeider med LP-modellen. Det gir derfor ikke den samme kontrollen over uavhengige variabler som en egen kontroll- sammenligningsgruppe vill ha gjort. Det er imidlertid brukt en annen form for sammenligning (kontroll) ved at for eksempel 6.klasse på den første målingen er kontrollgruppe for 6.klasse på den andre målingen. Videre sammenligner 6.klasse i 2010 (andre måling) sine resultater med resultatene de hadde i 2008 (første måling) da de gikk i 4.klasse. Det nedenfor satt opp et design for evalueringen, der det fremgår hvilke informanter som besvarer hvilke områder:

8 Tabell 3.1: Design for den kvantitative evalueringen. Tidspunkt Informanter Metode Evalueringsområder Oktober/november 2008 Oktober/november 2010 Elever Spørreskjema ved elektronisk registrering Trivsel, atferd, relasjoner til lærere og medelever, undervisning Kontaktlærer Sosial kompetanse, motivasjon og arbeidsinnsats Alle lærere Skolens miljø, undervisning, motivasjon og arbeidsinnsats, spesialundervisning, atferdsproblematikk Elever Spørreskjema ved elektronisk registrering Trivsel, atferd, relasjoner til lærere og medelever, undervisning Kontaktlærer Sosial kompetanse, motivasjon og arbeidsinnsats Alle lærere Skolens miljø, undervisning, motivasjon og arbeidsinnsats, spesialundervisning, atferdsproblematikk 2.1 Måleinstrumenter I denne undersøkelsen er det brukt ulike måleinstrumenter for de tre informantgruppene, elever, klasselærere og lærere. Alle måleinstrumentene som er anvendt i undersøkelsen er godt utprøvd i både nasjonale og internasjonale undersøkelser. Operasjonaliseringen av måleinstrumentene er foretatt på bakgrunn av hva forskningen sier er av betydning for elevenes læring og utvikling, og vi har valgt å dele spørreskjemaene i to hovedområder. Det ene området er knyttet til kontekstuelle variabler i skolen, som læringsmiljø og undervisning, mens det andre omhandler ulike individuelle variabler. Kontekstuelle variabler Innenfor kontekstuelle variabler viser Hattie (2009) til faktorer i læringsmiljøet som viktig for både elevenes sosiale og faglige læring og utvikling. Faktorer som relasjoner mellom lærer og elev og mellom elevene, elevenes syn på skolen og opplevelse av undervisningens innhold og arbeidsmetoder som viktige betingelser for elevenes læringsutbytte. I tabellen under er en oversikt over de ulike måleinstrumentene til kontekstuelle variabler belyst:

9 Tabell 3.2: Måleinstrumenter for kontekstuelle variabler. Variabelgruppe Måleinstrument Informant Kilde Undervisningens innhold og arbeidsmåter Relasjoner mellom elev og lærer Elevskjema - "Undervisningen" Lærerskjema undervisningen" Elevskjema - "Lærerne" Elever Goodlad (1984) Eccles et. al. (1991) Nordahl Klassestyrere og (2000) timelærere Elever Moos & Trickett (1974), Eccles (1989) Elev- elev relasjoner Elevskjema - "Klassa og klassekameratene mine" Syn på skolen Elevskjema - "Hva jeg synes om å gå på skolen" Elev Moos & Trickett (1974) Elever Goodlad (1984), Ogden (1995), Rutter et. al. (1979) Individvariabler Individvariablene i denne kartleggingsundersøkelsen er kartlagt gjennom fire områder. Tre av disse viser til sterke sammenhenger med elevenes læringsutbytte. Dette gjelder håndtering av elevenes atferd (Hattie 2009), elevenes sosiale kompetanse (Ogden 2001, Nordahl og Dobson 2009, Hattie 2009) og elevenes motivasjon og arbeidsinnsats (Manger 2010). Den siste individuelle faktoren er elevenes skolefaglige resultater. Flere empiriske studier viser til en sterk sammenheng mellom kvaliteten av forskjellige forhold i læringsmiljøet og elevenes skolefaglige prestasjoner. I tabellen under er en oversikt over de ulike måleinstrumentene til individ variablene belyst: Tabell 3.3: Måleinstrumenter for individ variabler. Variabelgruppe Måleinstrument Informant Kilde Atferd på skolen Elevskjema - "Hvordan jeg Elev Gresham og Elliott er på skolen" (1990) Ogden (1995) Sosial kompetanse Klasselærerskjema "Sosial Klasselærer Gresham og Elliott ferdigheter" (1990) Skolefaglig kompetanse Klasselærerskjema Klasselærere Ogden 2004, Nordahl Læringsutbytte 2005, Hattie 2009 Motivasjon og arbeidsinnsats Klasselærerskjema Klasselærer Nordahl 2005, Manger 2010

10 2.2 Utvalg og svarprosent Utvalget i denne kvantitative evalueringen består av elever fra 4.-10. klasse, deres kontaktlærere og alle lærere ved 158 skoler som har gjennomført to kartlegginger og som startet sitt arbeid med LP-modellen høsten 2008 og avslutter sin prosjektperiode våren 2011. Skolene tilmelder seg frivillige, de kommer fra hele Danmark og representerer både små og store skoler. Til sammen kan man si at disse skolene er et representativt utvalg av danske skoler. Nedenfor er det en tabell som viser utvalget av elever, klasselærere og lærere, som har vært med i undersøkelsene, samt svarprosent. Tabell 3.4: Utvalg og svarprosent i den kvantitative undersøkelsen Undersøkelse Informanter Inviterte Besvarte Svarprosent T1-2008 Elever 35599 32074 90,1 % T1-2008 Klasselærere 35599 31511 88,6 % T1-2008 Lærere 7841 6451 82,3 % T2-2010 Elever 33052 28887 87,4 % T2-2010 Klasselærere 33058 28781 87,1 % T2-2010 Lærere 6542 5303 81,2 % 2.3 Statistiske analyser og presentasjon av resultater I denne evalueringen er det foretatt frekvensanalyser, faktor- og reliabilitetsanalyser, samt variansanalyser. Gjennom presentasjonen av resultatene fra begge kartleggingsundersøkelsene er hovedfokuset på endring og effektstørrelser. Beregningene er gjort på følgende måte:

11 Tekstboks 3.1: Eksempel på utregning av endring fra første til andre kartlegging, 500 poengskala Gjennomsnittlig skåre for alle LP-skoler på T1 = 26.29 Gjennomsnittlig skåre for alle LP-skoler på T2 = 26.63 Gjennomsnittelig standradavvik på T1 og T2 = 2,91 Reell differanse på T1 og T2: gjennomsnitt T2 gjennomsnitt T1 = 0,34 Differanse uttrykt i standardavvik: reell differanse: standardavvik = 0,34: 2,91 = 0,12 Endring fra T1 til T2 vist i 500 poeng: 500 + (0,12 * 100)= 500 + 12 = 512 poeng Resultatet fra T1 som er utgangspunktet for endring vil alltid være 500 poeng Denne type beregning er gjort innenfor alle faktorene som er målt for å vise den reelle endringen og det er på denne måten tatt hensyn til spredningen eller standardavviket. Selve framstillingen av resultater i en 500 poengskala kan ses i figuren under: Figur 3.1: Eksempel på resultater gjengitt i en 500-poengskala Denne måten å framstille resultater på gir umiddelbart et godt visuelt bilde hvor gjennomsnittet fra T1 er 500 poeng og slik bilde viser så er det på T2 er skåre på 512 poeng, en endring på 12 poeng eller 0,12 uttrykt i standardavvik.

12 3. Resultater I dette kapitelet har vi framstilt hovedresultater innenfor noen av de mest vesentlige områdene i arbeidet med LP-modellen. Fokuset er på ulike kontekstuelle betingelser i læringsmiljøet i skolene og noen individvariabler tilknyttet elevenes atferd, læring og utvikling. 3.1 Elevenes relasjoner og trivsel i skolen Elevenes trivsel i skolen er et område i denne evalueringen som kan betegnes som det syn elevene har på egen skolegang. Betegnelsen syn på skole er brukt fordi det både knytter seg til elevenes forhold og innstilling til skole samt hvordan de trives i skolen. De 8 spørsmålene til elevene dreier seg om hva elevene synes om undervisningen i skolen, skolens betydning og den sosiale trivselen eller forhold til jevnaldrende. Innenfor relasjon mellom elev og lærer har eleven her vurdert 15 utsagn. Ut fra faktoranalyser av datamaterialet er det kun valgt å fremstille resultatene på sumskårenivå. Utsagnene i er her knyttet tema som læreren liker meg, jeg har god kontakt med læreren, når jeg har problemer eller er lei meg kan jeg snakke med læreren og læreren bryr seg om hvordan jeg har det. Videre er det også utsagn knyttet til at læreren gjør meg flau hvis jeg ikke vet svarene, læreren behandler noen elever bedre enn andre, læreren bruker liten tid på å snakke med meg, læreren oppmuntrer elevene til å ta hensyn til hverandre og læreren oppmuntrer til godt samhold og vennskap i klassen. Relasjoner mellom elevene er vurdert ut fra 17 ulike utsagn. I spørreskjemaet er det understreket at vurderingene her kun skulle knyttes til elevene i klassen de hadde tilhørighet i. Det er her ut fra faktoranalysene valgt en tofaktorløsning. Den første faktoren er benevnt som forholdet mellom elevene i klassen knyttet til det generelle forholdet mellom alle elevene i klassen. Faktoren ligger nær opp til det som kan karakterisere som klassemiljø eller arbeidsmiljø i klassen. Den andre faktoren er mer relatert til den enkelte elevs relasjon til de andre elevene i klassen. Her har elevene svart på utsagn knyttet til hvordan jeg har det i forhold til de andre elevene i klassen eller basisgruppa (sosialt miljø).

13 Figur 4.1: Relasjoner og trivsel Resultatene viser en svak positiv utvikling på alle disse områdene tilknyttet elevenes læringsmiljø. Elevene vurderer at trivsel på skolen har blitt bedre, både i forhold til undervisningen og medelever. I dette ligger det også at de opplever noe mindre mobbing på skolen. Relasjonene mellom elevene har også utviklet seg i en positiv retning. Det er en tendens til at flere elever opplever vennskap og sosial deltagelse. De fleste elevene uttrykker at de er gode venner, bryr seg om hverandre og opplever å bli likt av de andre. Videre er det også generelt et noe bedre arbeidsmiljø i klassene. Elevene vurderer sin relasjon til lærerne som generelt relativt positivt. Generelt vurderes lærerne mer positivt på spørsmål knyttet til skolefag og arbeidsinnsats enn til de mer personlige forholdene. Flertallet av elevene er enig i at læreren gjør alt for å hjelpe dem til å lære mest mulig, mens omlag halvparten av elevene uttrykker at de ikke kan snakke med læreren når de har problemer. Det har her vært en positiv utvikling fra 2008 til 2010. Dette er et viktig funn fordi relasjonen mellom elev og lærer ofte er en opprettholdende faktor. Dermed er det sannsynlig at mange lærere og skoler har arbeidet spesifikt med denne relasjonen, og at dette har resultert i endringer tilknyttet elevenes opplevelse av sin relasjon til lærerne.

14 3.2 Omfang av problematferd Vurderingen av problematferd i skolen har foregått ved at hver enkelt elev på de aktuelle klassetrinnene ble bedt om å vurdere sin egen atferd på skolen. Dette skjedde ved at elevene tok stilling til 27 utsagn om hvor ofte de viste ulike typer atferd i skolen. Faktoranalysen ga en firefaktorløsning som er i samsvar med tidligere bruk av måleinstrumentet (Nordahl 2000). Undervisnings- og læringshemmende atferd er en fellesbetegnelse for atferd som å drømme seg bort og tenke på andre ting i timene, bli lett distrahert, å være urolig og bråkete i timene og å forstyrre andre elever i timene. Sosial isolasjon dreier seg om å føle seg ensom på skolen, være lei seg eller deprimert, være genert og rødme lett og å være alene i friminuttene. Utagerende atferd handler om å bli fort sint på skolen, svare tilbake når læreren irettesetter elevene, krangle med andre elever og sloss med andre elever. Norm og regelbrytende atferd er alvorlig atferdsproblem som med vilje å ødelegge ting som tilhører skolen, true eller plage medelever, stjele ting som tilhører skolen eller medelever, ha med kniv eller slagvåpen på skolen eller være påvirket av alkohol og narkotika på skolen. Figur4.2: Atferd Figuren viser at LP-skolene i utgangspunktet har arbeidet relativt bra i forhold til problematferd og/eller at skolene har elevgrupper som i stor grad viser en hensiktmessig atferd. Disse resultatene viser en endring i positiv retning fra t1 til t2. Dette gjelder innenfor alle områder tilknyttet problematferd. I utgangspunktet var det relativt lite problematferd

15 innen disse områdene, og da er det svært positivt at det til tross for dette har skjedd en positiv utvikling. Dette viser at det i skolene har blitt mindre atferdsproblemer i denne tidsperioden. Det er positivt at det har skjedd en utvikling innenfor faktoren undervisnings- og læringshemmende atferd. Det har ut fra elevenes vurderinger blitt mindre bråk og uro i timene, og de rapporterer også at de i større grad følger med i undervisningen. Færre elever drømmer seg bort og tenker på andre ting. Dette er viktige områder for elevenes faglige læring (Hattie 2009). Det er også en positiv endring i forhold til utagering og alvorlige atferdsproblemer ved at sannsynligvis er noe færre konflikter i skolene. 3.3 Utvikling av sosial kompetanse Sosial kompetanse er i denne evalueringen kartlagt gjennom lærervurderinger der kontaktlærer har vurdert hver enkelt elev ut fra hvordan elevene handler og opptrer i ulike sosiale situasjoner. Denne kompetanse betraktes som en individvariabel som kan gi uttrykk for om det har skjedd en utvikling i elevenes sosiale handlinger på skolen slik lærerne oppfatter det. Skalaen som er utviklet av Gresham og Elliott (1990) inneholder 30 utsagn som elevene er vurdert ut fra. Denne skalaen er brukt i en rekke studier internasjonalt. Faktoranalysen gir en femfaktorløsningen som i hovedsak er i samsvar med faktorløsninger i andre studier der skalaen er brukt i Norden (Nordahl 2005, Nordahl m.fl 2010). Denne femfaktorløsningen stemmer ikke med Gresham og Elliott sine faktorer. Det skyldes nok først og fremst kulturelle og sosiale forskjeller mellom USA og Norden.

16 Figur 4.3: Sosial kompetanse Disse resultatene viser at det har skjedd en positiv endring og utvikling i lærernes vurdering av elevenes sosiale kompetanse fra t1 til t2, Det gjelder særlig i forhold til selvkontroll, selvhevdelse og innordning. Utviklingen innen selvkontroll innebærer at elevene reagerer noe mer egnet i forhold til omgivelsene sine og at de i større grad klarer å kontrollere sinnet sitt og ta i mot kritikk fra andre. Dette kommer også til uttrykk innenfor faktoren innordning der det også ser ut til å ha skjedd en viss utvikling som omhandler å kunne ta hensyn til omgivelsene ved å ha større kontroll over seg selv. Disse to faktorene er i stor grad relatert til å styre egen atferd på en hensiktsmessig måte og er i samsvar med at elevene vurderer sin egen atferd på skolen til å ha blitt noe bedre fra t1 til t2. Slik sett er det her et samsvar mellom elev- og lærervurderinger innen henholdsvis problematferd og innordningsdimensjoner i sosial kompetanse. Utviklingen innen selvhevdelse må betraktes som vesentlig fordi dette er et avgjørende sosialt kompetanseområde. Evnen til å hevde seg selv er i stor grad knyttet til om elevenes klarer å opptre som aktører i eget liv. Dette gjelder både i forhold til å ta aktivt sosial kontakt med andre og i forhold til å kunne si nei til noe du ikke har lyst til å være med på. Disse endringene lærervurderingene av sosial kompetanse også har en sammenheng med at elevsynet til lærerne har endret seg i perioden. Gjennom analysene i bruken av LP-modellen kan lærerne ha lært seg å se elevene på flere og andre måter enn tidligere ved at de har anvendt både et aktørperspektiv og et kontekstuelt perspektiv på elevenes læring og utvikling.

17 3.4 Elevenes faglige læringsutbytte og motivasjon Elevenes motivasjon og arbeidsinnsats er svært avgjørende for elevenes læringsutbytte i skolen (Nordahl m.fl 2010). Elever som arbeider systematisk og er motivert for skolegang vil få et bedre læringsutbytte enn om de ikke var motiverte og arbeidet. For å vurdere elevenes utvikling innen dette området har klasselærerne vurdert hver enkelt elev innenfor 4 utsagn relatert til temaet. Kartleggings av elevenes skolefaglige kunnskaper og ferdigheter er et avgjørende mål på kvaliteten i den enkelte skole. I forhold til LP-modellen er det viktige å analysere om arbeidet med analysemodellen og utvikling av gode læringsmiljøer viser noen sammenheng med elevenes skolefaglige prestasjoner. Det vil si at en kartlegging av elevenes skolefaglige læringsutbytte kan være et uttrykk for at de strategier som er iverksatt i LP-skolene også kan ha hatt positive konsekvenser for elevenes prestasjoner i skolefag. Skolefaglige prestasjoner er også med som variabel i denne evalueringen for å analysere sammenhenger mellom problematferd og skoleprestasjoner. Tidligere forskningsprosjekt viser gjennomgående at det er en relativt klar sammenheng mellom problematferd i skolen og lav skolefaglig kompetanse (Rutter et. al. 1979, Ogden 1995, Nordahl, Kostøl og Mausethagen 2009). Årsakssammenhengen mellom lærevansker og problematferd er det imidlertid stor usikkerhet omkring, det vil si om det er slik at lærevansker er årsak til problematferd eller om problematferd er årsak til lærevansker. Skolen er og skal være prestasjons- og læringsorientert, og det å ikke prestere i skolefagene vil kunne innebære opplevelse av nederlag og mislykkethet. Derfor er læring og mestring i skolen avgjørende for alle elever. I denne undersøkelsen er skolefaglig læringsutbytte beregnet ut fra gjennomsnittelige karakterer i dansk, matematikk og engelsk for de elevene som har karakterer. For de elevene som ikke har karakterer er læringsutbyttet målt ved at lærerne har vurdert elevene på en femdelt skal innen de samme fagene.

18 Figur 4.4: Faglig læringsutbytte og motivasjon Disse resultatene viser en gjennomgående positiv utvikling ved LP-skolene i fagene dansk, matematikk og engelsk. Elevene har ut fra standpunktkarakterer fått bedret sin skolefaglige kompetanse i denne perioden, dette gjelder også for de elevene der lærerne har vurdert de skolefaglige prestasjonene på en femdelt skala. Selv om dette må betraktes som lave effektmål, må de likevel betraktes som interessante fordi skolefaglige prestasjoner i noen grad også blir forklart av individuelle forutsetninger og hjemmeforhold. Det vil si at skolefaglige prestasjoner i stor grad påvirkes av relativt stabile forhold som skolen ikke har særlig stor innflytelse på, og dermed kan relativt små endringer i gjennomsnittskarakterer karakteriseres som en tydelig endring. Denne positive utviklingen i skolefaglige prestasjoner er samsvar med reduksjonen i problematferd og en bedret sosial kompetanse. Det bekrefter at det er en nær sammenheng mellom elevenes atferd og læring på skolen. Gjennomsnittsverdiene viser at lærerne vurderer elevene til i hovedsak å vise relativt god motivasjon og arbeidsinnsats. Det er imidlertid relativt stor spredning i disse vurderingene som viser at det også er en del elever som viser svak arbeidsinnsats og motivasjon. Denne spredningen er noe mindre ved t2 samtidig som også gjennomsnittvurderingen er svakt noe bedre. Det kan derfor se ut til at lærerne vurderer til å være noen færre elever som viser svært lav motivasjon og arbeidsinnsats på skolen.

19 3.5 Utvikling i omfang av spesialundervisning Andel elever med spesialundervisning kan også betraktes som et uttrykk for både elevenes faglige læringsutbytte og grad av atferdsproblemer blant elevene. Det vil si at spesialundervisning ofte begrunnes med at elevene er faglige svake og har behov for ekstra hjelp og støtte. Samtidig er det også dokumentert at spesialundervisning kan fungere som en avlastningsordning for lærerne når det er mye problematferd i en klasse og læreren like mye som elevene har behov for hjelp (Skrtic 1991, Nordahl, Kostøl og Mausethagen 2009). Nedenfor er det en grafisk framstilling av andelen elever som mottar spesialundervisning i de fire ulike kartleggingsundersøkelsene. Denne andelen er presentert i prosent av det totale antallet elever. Figur 4.5: Andel elever som mottar spesialundervisning Oversikten viser at omfangen av spesialundervisning i disse kartleggingsundersøkelsene (t1 før implementering av LP-modellen) fra 2008 til 2010 har økt fra 10.9 % av elevene til 12,0 % av elevene. Dette uttrykkes gjennom de blå søylene i diagrammet. Samlet gir dette en relativ økning på i andel elever som mottar spesialundervisning med 10,0 % fra 2008 til 2010. Denne økningen i antall elever som mottar spesialundervisning er i samsvar med andre data omkring spesialundervisning i Danmark. Hornbek (2009) viser at det har vært en økning på et prosentpoeng i elever som mottar spesialundervisning fra 2008 til 2009. Dette tyder på at

20 tallmaterialet i disse tre kartleggingsundersøkelsene er representativt for utviklingen av spesialundervisning i dansk folkeskole.

21 4. Drøfting og konklusjon Resultatene i denne evalueringen viser at det har vært en positiv utvikling i LP-skolene i denne tidsperioden på drøyt to år. Elevene har et noe bedre faglig og sosialt læringsutbytte, atferdsproblemene har blitt mindre og læringsmiljøet oppleves mer positivt gjennom økt trivsel og bedre relasjoner. Samtidig har det vært en reduksjon i spesialundervisning. Nedenfor er det pekt på noen forhold som kan bidra til å forklare disse resultatene. En analytisk tilnærming LP-modellen representerer ingen pedagogisk metode eller en bestemt arbeidsmåte som lærerne skal anvende i undervisningen. Det er gjennom analyser av ulike utfordringer i skolen at lærerne skal finne fram til hva som er mest hensiktmessig å gjøre i egen undervisning. De analytiske tilnærmingene i LP-modellen har sannsynligvis bidratt til et sterkere fokus på elevenes både faglige og sosiale læringsutbytte. Lærerne har gjennom analysene og tiltaksutviklingen vært opptatt av å forbedre både ulike betingelser i læringsmiljøet og sin egen undervisning. På denne måten har fokus blitt rettet på en rekke forhold i skolen som forskning kan dokumentere at gir bedre læring hos elevene (Hattie 2009). Dette har skjedd gjennom blant annet en sterkere vektlegging av struktur i undervisningen med et særlig fokus på læreren som leder av elevgrupper og undervisningsprosesser (Marzano 2009). Læreren som en tydelig voksenperson i undervisningen har vært sterkt vektlagt. Mange av utfordringene lærerne har arbeidet med har dreid seg om å redusere atferdsproblemer i skolen for på denne måten å få elevene til å ha et sterkere fokus på læring og skolerelaterte aktiviteter. Dette er i samsvar med resultatene som viser en forbedring på både elevenes atferd og elevens læringsutbytte. Videre er det også arbeidet med relasjoner mellom lærer og elev, der lærerne har vektlagt å etablere en støttende og positiv relasjon til elevene (Andresen 2010). Dette kommer også til uttrykk i resultatene der elevene vurderer at de har fått noe bedre relasjon til sine klasselærere. Arbeidet med disse relasjonene som en del av læringsmiljøet har gitt resultater i skolene, og dette er også i samsvar med internasjonal forskning om hva som har effekt på elevenes læring (Hattie 2009).

22 Fokus på egen pedagogisk praksis Analysene og arbeidet i lærergruppene har bidratt til at lærerne i større grad enn tidligere har måttet ha et fokus på seg selv. De pedagogiske utfordringene det har vært arbeidet med, har vært relatert til egen praksis. De fleste lærerne har latt seg observere av kollegaer og slik kunne utvikle en mer reflektert oppfatning av egen undervisning. De videre analysene har tatt utgangspunkt observasjoner av egen praksis. Dermed vil også potensialet for en forbedring ligge i en videreutvikling av sin egen pedagogiske praksis. Dette ser i stor grad ut til å ha skjedd, og dermed vil også elevenes læring og utvikling kunne påvirkes. Vi kan si at disse lærerne gjennom arbeidet i lærergruppene har stilt krav til seg selv og ikke bare til elevene. Dette kan også være en forklaring på at andelen elever som mottar spesialundervising har blitt redusert i LP-skolene. Ved å forbedre kvaliteten på den vanlige undervisningen ser det ut til at færre elever får behov for spesialundervisning. Det er altså en nær sammenheng mellom kvaliteten på den vanlige undervisningen og behovet for spesialundervisning. Når læringsmiljø og den vanlige undervisning forbedres, vil også elevens atferd og læring bli Dette ser videre ut til å bidra til en reduksjon i behovet for spesialundervisning. Opprettholdende faktorer En sentral forutsetning for resultatene i arbeidet med LP-modellen er å kunne anvende det kontekstuelle perspektivet og aktørperspektivet innenfor forståelsen av opprettholdende faktorer. Dette gir muligheter for å finne fram til de mest relevante faktorene som opprettholder utfordringene i den enkelte klasse. Når skolene i arbeidet med utfordringer de opplever i skolehverdagen klarer å fokusere på konteksten, hvilke faktorer som opprettholder den utfordringen som oppleves, først da vil en kunne være på vei mot varig endring av praksis. Relatert til systemteorien som LP-modellen bygger på, kan vi si at lærerne i noen grad har foretatt en faktisk endring av de sosiale systemene i skolen. De kan ha analysert seg fram til viktige faktorer og betingelser i systemene, og de har også klart å foreta endringer i de sosiale systemene. På den måten har kommunikasjonen i de sosiale systemene irritert og berørt elevenes psykiske systemer på en slik måte at de har gitt t endringer i læringen på skolen (Rasmussen 2004). Det ser ut til at det først og fremst er drøftingene av opprettholdende faktorer for ulike pedagogiske utfordringer i skolen, som har bidratt til dette. Når det iverksettes tiltak for å redusere betydningen av de

23 opprettholdende faktorene kan det skje endringer i kommunikasjonen som berører elevene og fører til bedre skolefaglig læring. Felles pedagogisk refleksjon og drøfting I arbeidet lærergruppene skal det foregå en refleksjon og drøfting av sentrale pedagogiske utfordringer i skolen. Hattie (2009) uttrykker at vi trenger lærere som overveier og drøfter egen praksis ut fra kunnskap, som er direkte og engasjerte i undervisningen, som har fokus på den enkelte elevs tenkning og utfordrer og gir tilbakemeldinger til elevene og som ikke minst skaper et miljø der det er lov å feile. Lærere må møtes for å diskutere, evaluere og planlegge undervisning gjennom en kritisk refleksjon i lys av evidensbasert kunnskap. Det er nettopp dette det har blitt lagt vekt på i LP-modellen. En av de mest varige oppfatningene innen utdanningsfeltet er at alt virker eller at alt er like bra. Lærerens undervisning er noe privat som det sjelden blir utfordret eller stilt spørsmål om. Det er nettopp det private ved undervisningen som er blitt utfordret i arbeidet med LPmodellen. Lærerens undervisning må utfordres om vi ønsker at alle elever skal få realisert sitt potensial for læring. Dette fordi det er lærerens undervisning som er avgjørende for elevenes læring. Da er det hensiktsmessig for elevene at vi starter med å diskutere og vurdere de reelle pedagogiske utfordringer og situasjoner i lys av evidensbasert kunnskap. Det ser i noen grad ut til å ha skjedd gjennom arbeidet med LP-modellen.

24 Litteraturliste Andresen, B. B. (2010): Skoler i udvikling undersøgelse af brugen af LP-modellen. Aalborg: University College Nordjylland Eccles, J. S. (1989): Evolution of the brain: creation of the self. London: Routledge Fullan, M. (2001): Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Goodlad, J. I. (1984): A Place Called School. Prospects for the future. New York: McGraw Hill Book Company. Gresham, F. M. & Elliott, S. N. (1990): Social skills rating system. Manual. Circle Pines, American Guidance Service. Hornbæk (2009): Specialundervisning i folkeskolen skoleåret 2008/09. UNI C. Statistik & Analyse. Larsen, T. (2005): Evaluating principals and teachers implementation of Second Step. A case study of four Norwegian primary schools. Research Centre for Health Promotion, Department of Education and Health Promotion, Faculty of Psychology, University of Bergen, Bergen Manger, T., Lillejord, S. og Nordahl, T (2010): Livet i skolen 2. Bergen: Fagbokforlaget. Marzano, R. J. (2009): Setting the record straight on High Yield strategies. I: Kappan September s. 30 37). Moos, R. H. & Trickett, E. J. (1974): The Classroom Environment Scale. California: Consulting Psychology Press. Nordahl, T.(2000): En skole to verdener. Et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. NOVA Rapport 11/00. Nordahl, T. (2005): Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LP-modellen. NOVA rapport 19/05. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Nordahl, T, Sørlie, M-A., Manger, A. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget. (Oversatt til dansk (2007) Hans Reitzel forlag og svensk (2007) Liber forlag) Nordahl, T. og Dobson, S. (2009): Skolen og elevens forutsetninger. Om tilpasset opplæring i pedagogisk praksis og forskning. Vallset: Opplandske bokforlag

25 Nordahl, T., Sunnevåg A-K., og Ottosen A.L. (2009): LP-modellen. Evaluering av LP modellen 2006-2008. Hamar. Høgskolen i Hedmark. Rapport nr 5 2009. Nordahl, T., Mausethagen, S., og Kostøl, A. K. (2009): Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer / en kvantitativ og kvalitativ analyse av forskjeller og likheter mellom skolene. Elverum: Høgskolen i Hedmark. Nordahl, T., Sunnevåg, A.-K., Aasen, A.M. og Kostøl, A. K. (2010): Uligheder og variationer: Danske elevers motivation, skolefaglig læringsudbytte og sociale kompetencer. Aalborg: Professionshøjskolen University College Nordjylland. Nordenbo,S. E., Søgaard Larsen, M., Ttiftikci, N., Wendt, R. E., og Østergaard, S. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring førskole og skole et systematisk review udført for Kunnskapsdepartementet, Oslo I: Evidensbasen. København: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU, Aarhus Universitet. Ogden, T. (1995): Kompetanse i kontekst. En studie av risiko og kompetanse hos 10- og 13- åringer. Oslo: Barnevernets Utviklingssenter. Ogden, T. (2001): Sosial kompetanse og problematferd. Kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. Ogden, T. (2004): Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal Norske Forlag AS. Rasmussen, J. (2004):Undervisning i det refleksivt moderne: politik, profession, pædagogik. København: Reitzel forlag Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. & Smith, A. (1979): Fifteen Thousand Hours. Secondary schools and their effects on children. London: Open Books. Skrtic, T. M. (1991): Behind Special Education. A critical Analysis of Professional Culture and School Organization. Denver: Love Publishing Company. Sunnevåg, A-K. og Aasen, A. M. (2010): Implementering av LP-modellen 2007-2009. Hamar: Høgskolen i Hedmark. Rapport nr 3 2010.