5 ELEVVURDERING I FREMTIDENS SKOLE 1

Innhold 5 ELEVVURDERING I FREMTIDENS SKOLE 1 5.1 Ulike formål med vurdering 2 5.1.1 Vurdering som redskap for læring 2 5.1.2 Vurdering som informasjon om sluttkompetanse 3 5.2 Vurdering av elevenes kompetanse 3 5.2.1 Grunnlaget for vurdering i fag 3 5.2.2 Vurdering i lys av kompetansebegrepet 4 5.2.3 Vurdering knyttet til utvalgets anbefalte kompetanser for fremtiden 5 5.2.4 Sammenheng mellom bredden i skolens mandat og faglig læring 8 5.2.5 Vurdering av elevenes kompetanse på tvers av fag 9 5.3 Støtte til å vurdere elevenes progresjon og sluttkompetanse 10 5.3.1 Behovet for tydelig progresjon i læreplaner 10 5.3.2 Støtte til underveisvurdering av elevenes progresjon 11 5.3.3 Støtte til vurdering av elevenes sluttkompetanse 12 5.4 Videreutvikling av eksamensordninger 13 5.4.1 Videreutvikling av vurderingsordninger for fellesfag i vgo 13 5.5 Kvalitetsvurdering/systemvurdering 13 5.6 Utvalgets anbefalinger 14 Referanseliste 15 5 Elevvurdering i fremtidens skole Utvalget legger til grunn et bredt kompetansebegrep for fremtidens skole. Viktige spørsmål i dette kapitlet blir hvordan dagens bestemmelser for underveisvurdering og sluttvurdering best kan videreutvikles for å støtte opp om utvalgets anbefalinger om dybdelæring, progresjon og kompetanser for fremtidens skole. Ulike lands læreplaner og utredninger og prosjekter om kompetanser for det 21. århundre har lagt vekt på at elevene bør utvikle sammensatte og bredt orienterte kompetanser i skolen. I forlengelsen av dette er det pekt på behovet for å endre former for vurdering slik at de kan fange opp en bred kompetanseutvikling hos elevene. Det er behov for en vurderingspraksis der elevene utfordres til å ta i bruk kritisk tenkning og problemløsning, vurderingssituasjoner som ligner dem elevene møter utenfor skolen og vurdering av kompetanse på tvers av fag. Det Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 1

foregår også forskning og innovasjon knyttet til hvordan ny teknologi kan tas i bruk for å utforme relevante vurderingssituasjoner og vurderingsverktøy. 1 Kompleksiteten i kompetansebegrepet finner vi også i dagens skole, der kompetanse er definert som å kunne mestre komplekse utfordringer eller utføre komplekse aktiviteter eller oppgaver. 2 Forskning og erfaringer fra Kunnskapsløftet tyder på at det fortsatt er behov for å videreutvikle vurderingskompetanse og vurderingsverktøy som er egnet til å vurdere bredden og kompleksiteten i de faglige kompetansene som elevene er forventet å utvikle. 3 Nasjonale vurderingsordninger og vurderingssystemer gir skolene signaler om hva som er prioriterte områder, og de påvirker hva skolene vektlegger. Slike washback-effekter gjør vurdering til et sterkt virkemiddel i implementeringssammenheng, samtidig som vurdering også kan skape uønskede effekter. 4 I kapitlet vurderes hvordan vurderingspraksis og vurderingsordninger kan støtte opp om endringer i skolens praksis. Avsnitt som oppsummerer de viktigste anbefalingene fra kapitlet kommer. 5.1 Ulike formål med vurdering Elevvurdering i skolen har primært to formål: Vurdering skal fremme læring og gi informasjon om elevens kompetanse som grunnlag for å sertifisere elevene for videre utdanning og arbeid. Begrepene underveisvurdering og sluttvurdering brukes i dagens skole. I tillegg har vurdering som formål å gi informasjon til ulike nivåer i skolesystemet som grunnlag for kvalitetsutvikling og styring/kontroll, gjerne omtalt som kvalitetsvurdering eller systemvurdering. 5.1.1 Vurdering som redskap for læring Det er solid forskningsmessig støtte til at vurdering har betydning for elevers læring. Det er ikke nytt at vurdering brukes som redskap for læring, men temaet har fått økt betydning. 5 Formativ vurdering og vurdering for læring utgjør i dag store forskningsfelt, og flere land vektlegger vurdering som redskap for læring i læreplanreformer og i storskala satsinger for å videreutvikle læreres vurderingspraksis. 6 I Norge er krav til underveisvurdering i regelverket tydeliggjort, og det er iverksatt en nasjonal satsing på Vurdering for læring (2010-15). Vurdering for læring kan defineres som "the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning, where they need to go and how best to get there". 7 Definisjonen bryter med den tradisjonelle forståelsen av vurderingsbegrepet, nemlig at vurdering er enkelthendelser som skjer etter at en opplæringsperiode er avsluttet, og at vurderingen skjer i form av prøver hvor det settes karakter. I definisjonen over foregår vurdering underveis i en opplæringsperiode, og hensikten er å gi informasjon som kan bidra til videre læring. Vurdering med dette formålet kalles underveisvurdering i dagens skole. 1 Darling-Hammond 2012, Looney 2011 2 St. meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring 3 Hovdhaugen mfl. 2014, Sandvik og Buland 2014, Hodgson mfl. 2012 4 Cheng mfl. 2004 5 Wyatt-Smith og Klenowski 2014, Baird mfl. 2014, OECD 2013, Prøitz 2015 6 Se for eksempel Hayward 2007, Utbildningsstyrelsen, Finland 2015 7 Earl og Timperley 2014 Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 2

Karakterer gir begrenset informasjon om hva elevene bør jobbe videre med, og tilbakemeldinger (feedback) og lærerens observasjon av og dialog med elevene er sentrale metoder for lærerne. Forskning viser at tilbakemeldinger som bidrar til læring gis hyppig, kort tid etter at noe er gjennomført, peker fremover mot videre læring og fokuserer på hva eleven bør jobbe mer med og hvordan. Elevenes evne til å dra nytte av tilbakemeldinger avhenger av lærernes involvering av elevene i refleksjon rundt egne læringsprosesser. 8 Vurdering og tilbakemeldinger gjøres i ulike tidsspenn, både knyttet til små steg i læringsprosessen og langsiktige mål som for eksempel kompetansemålene i læreplanen. Følgende prinsipper for underveisvurdering er i dag nedfelt i forskrift til opplæringsloven: Elevene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem. Elevene skal få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen. Elevene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg. Elevene skal involveres i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling. 5.1.2 Vurdering som informasjon om sluttkompetanse Seleksjon for videre studier og arbeid er et viktig formål med vurdering i grunnopplæringen. I dagens skole har sluttvurdering som formål å gi informasjon om elevens kompetanse ved avslutningen av opplæringen i grunnskolen og ved avslutningen av fag i videregående opplæring. Standpunktvurderingen gjøres av elevens faglærer, mens eksamen har en eller flere eksterne sensorer. Eksamensoppgaver utformes og sensureres nasjonalt, lokalt eller som en kombinasjon av nasjonal utforming og lokal sensur/gjennomføring. Eksamen anses å ha en kvalitetssikrende funksjon i forhold til standpunktvurdering, men dette formålet med eksamen er ikke definert i regelverket. Internasjonal og norsk forskning viser at lærere har ulik praksis når de setter karakterer. Lærere legger vekt på elevenes faglige kompetanse i vurderingen, men også ikke-faglige hensyn som innsats, motivasjon og progresjon. At lærere får støtte til å gjøre vurderingen er avgjørende for å bidra til relevant og rettferdig vurdering av elevenes kompetanse. Støtte kan gis gjennom tydelige mål og kriterier, eksempler på elevarbeid og gjennom etablering av tolkningsfellesskap med kolleger. 9 5.2 Vurdering av elevenes kompetanse 5.2.1 Grunnlaget for vurdering i fag I dagens regelverk er vurdering av elevenes kompetanse knyttet til hvert enkelt fag, og eleven skal få underveisvurdering og sluttvurdering i alle fag. 10 De samlede kompetansemålene i læreplanen i faget er grunnlaget for vurdering av elevenes kompetanse, både ved underveisvurdering og sluttvurdering. 11 Dette betyr at vurdering skal være målrelatert og ta 88 Hattie og Timperley 2007, Gamlem og Munthe 2014 9 Harlen 2005, Prøitz 2014 10 Elever kan få fritak fra ordinær vurdering og ved manglende vurderingsgrunnlag kan elevene få ikke-vurdert ved standpunktvurdering i ett eller flere fag. 11 Forskrift til opplæringsloven, Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 3

utgangspunkt i læreplanene. For standpunktvurdering er det kompetansemålene på det aktuelle trinnet som er grunnlaget, f.eks. etter 10. trinn, og vurderingen skal basere seg på et bredt grunnlag som samlet viser den kompetansen eleven har i faget. Det betyr at lærerne må se de ulike kompetansemålene i sammenheng. For underveisvurderingen handler målrelateringen om å relatere elevenes kompetanse til kompetansemålene i faget. I grunnskolen hvor det ikke er mål på hvert trinn, er vurdering i et langt tidsspenn viktig for å bevisstgjøre elevene på hvordan det de lærer i dag leder fram mot målene lengre framme. I et kortere tidsspenn vil kompetansemålene i læreplanene fungere mer som siktemål som skal gir retning for det daglige lærings- og vurderingsarbeidet. Forskning viser at det er viktig for elevenes motivasjon og læring at det er tydelig hvilke mål og kriterier undervisning og vurdering baserer seg på. Dersom elevene skal involveres aktiv i egen læringsprosess og øve på å ta egne initiativer, er det avgjørende at de forstår hensikten med læringsaktivitetene. 12 I tillegg til å være målrelatert, er underveisvurderingen individrelatert. Underveisvurderingen handler om å vurdere hvor elevene er i sin læring, hvor de skal og hva de bør jobbe med for å komme dit. For lærer og elev tar denne vurderingen utgangspunkt i hva eleven mestrer sammenlignet med egen framgang (i fortidsperspektiv) og forventet framgang (i fremtidsperspektiv). Dette er viktige forutsetninger for at underveisvurdering skal bidra til å fremme elevenes læring. Vurderingen er dermed individrelatert på den måten at vurderingsgrunnlaget er hva eleven mestrer sammenlignet med seg selv på et annet tidspunkt. Underveisvurderingen må balansere det målrelaterte og det individrelaterte. Et viktig aspekt ved dette er at læringsmål, aktivitet og oppgaver elevene jobber med i det daglige har en tydelig relasjon til kompetansemålene i læreplanene. 5.2.2 Vurdering i lys av kompetansebegrepet Utvalget legger til grunn en definisjon av kompetansebegrepet som vektlegger et anvendelsesperspektiv, kompleksitet og bredde. Kompleksiteten og bredden handler om at kompetanse omfatter både faglige kunnskaper og ferdigheter og sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, som for eksempel holdninger og etiske vurderinger. Behovet for å vurdere anvendelsesaspektet og kompleksiteten ved elevenes fagkompetanse er ikke nytt, dette ligger i Kunnskapsløftet. Det nye sammenlignet med i dag er at sosiale og emosjonelle sider ved læringen og noen fagovergripende kompetanser, blant annet metakognisjon, vil tydeliggjøres som del av kompetansen i alle fag. Å planlegge for at elevene utvikler kompetanse, dreier seg i stor grad om å legge en kompetansebasert forståelse til grunn for læringsmål, aktiviteter og arbeidsoppgaver i opplæringen. 13 Lærerne har behov for informasjon om hvordan elevene mestrer spesifikke kunnskaps- og ferdighetsområder i fagene, for eksempel om de mestrer automatiserte prosedyrer som gangetabellen eller har et tilstrekkelig ordforråd i språkfagene. Men dersom oppgaver og vurderingssituasjoner elevene møter i utstrakt grad handler om å gjengi kunnskap eller lære seg enkeltferdigheter, vil elevene ikke få trene seg på komplekse kompetanser som problemløsning og kritisk tenkning og læreren vil få lite informasjon om elevenes utvikling på disse områdene. Det er behov for å jobbe videre med hva det vil si å utvikle og vurdere kompetanse og hva som vil være gode tilnærminger i klasserommet. Forskning og erfaringer fra Kunnskapsløftet har vist at det ofte er en utfordring å lage oppgaver og vurderingssituasjoner som utfordrer elevene til å ta kunnskaper og ferdigheter i bruk og ikke bare vise hva de har tilegnet seg. Dette gjelder både i vurdering underveis i opplæringen og når lærerne skal sette 12 Hattie 2009, Pintrich 2000 13 Scardamalia mfl. 2013, Sandvik og Buland 2014 Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 4

standpunktkarakterer. 14 Det er også en utfordring for mange lærere å knytte undervisningsaktiviteter og konkrete læringsmål til kompetansemålene i læreplanene. Det er eksempler på at målene som gis oppmerksomhet i klasseromsdialogen og i oppgaver og prøver, er konkrete og enkelt målbare mål som ikke tar opp i seg den kompleksiteten som ligger i den faglige kompetansen elevene skal utvikle. 15 Selv om mange skoleeiere og skoler har prioritert å videreutvikle vurderingspraksis, er det et klart behov for å styrke skolenes vurderingspraksis- og kompetanse på dette området. 5.2.3 Vurdering knyttet til utvalgets anbefalte kompetanser for fremtiden Utvalget ser følgende kompetanseområder som sentrale i fremtidens skole: Kompetanser i fag/fagområder Kompetanser i å lære Kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse Kompetanser i å utforske og skape Når det gjelder det første området som omfatter fagspesifikke kompetanser, vil mange av kompetansene som er en del av skolefagene i dag være relevante også i fremtiden, men det er behov for fornyelse. Fag og fagområder ses som den viktigste arenaen for utvikling av kompetanse i skolen også i fremtiden. Det blir derfor viktig å videreutvikle en vurderingspraksis i fag som kan ta opp i seg den fornyelsen utvalget anbefaler. Tydeliggjøring av fagovergripende kompetanser i fagene En viktig side ved en fremtidig fagfornyelse, er at fagovergripende kompetanser fra de tre siste punktene over, synliggjøres systematisk og styrkes i alle eller enkelte fag. Dermed vil de inngå i grunnlaget for vurdering i fag. Utvalgets ønsker økt vektlegging av sosiale og emosjonelle kompetanser i fagene og gjør en avgrensning av sosiale og emosjonelle kompetanser til noen sider ved de fire kompetanseområdene (se omtale under). Et viktig spørsmål for utvalget blir hvilke konsekvenser en tydeliggjøring av fagovergripende kompetanser bør få for vurderingsbestemmelser og vurderingspraksis. Kompetanser i å lære dreier seg om at elevene skal lære å reflektere over og ta initiativer i egen læringsprosess. Metakognisjon og evne til selvregulert læring vektlegges spesielt. Disse prosessene er forutsetninger for læring, samtidig som de er viktige kompetanser for elevene å ta med seg senere i livet. Sosiale og emosjonelle kompetanser innenfor kompetanseområdet knyttes til utholdenhet, holdninger til læring og til å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere egne læringsprosesser. Kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse omfatter lesing, skriving og muntlig kommunikasjon som er en integrert del av fagene i dag, og betoningen av integrering på fagenes premisser forsterkes ytterligere. Digital kommunikasjon vil være en del av disse språklige kompetansene. Kompetanser i samhandling og demokratisk medborgerskap er også inkludert. Sosiale og emosjonelle kompetanser defineres som å kunne ytre seg og bidra, anerkjenne at samhandling og deltakelse er basert på gjensidig avhengighet, respektere andres synspunkter og å ta hensyn i samhandling med andre. 14 Sandvik og Buland 2014, Hovdhaugen mfl. 2014 15 Hodgson 2012, Sandvik og Buland 2014 Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 5

Kompetanser i å utforske og skape omfatter kompetansene kreativitet, innovasjon, kompleks problemløsning og kritisk tenkning. Sosiale og emosjonelle sider ved kompetansene dreier seg om nysgjerrighet, utholdenhet og evne til å ta initiativ. Å vise kompetanse vil i mange fag kreve at elevene tenker kritisk, bruker ulike problemløsningsstrategier og reflekterer over hvordan de løser en oppgave underveis. Problemløsning og kritisk tenkning vil spille ulike roller i ulike fag og må uttrykkes på fagenes premisser. De tre fagovergripende kompetanseområdene representerer en bredde som det vil være viktig for fremtidens elever å lære i skolen. Det bør komme tydelig fram av læreplanene at dette er prioriterte kompetanser, og det er derfor ønskelig at de integreres i kompetansemålene i fagene. Det er et viktig prinsipp at det bør være samsvar mellom målene for opplæringen og det som vurderes. Dette fordi underveisvurdering er et viktig virkemiddel for å støtte elevenes læring og måloppnåelse, i tilegg til at det som prioriteres ved sluttvurdering gir signaler til skolene om hva som er viktig å arbeide med i opplæringen. Derfor bør kompetansene utvalget prioriterer så langt det er mulig være en del av vurderingsgrunnlaget i fag, både ved underveisvurdering og sluttvurdering. Hovedprinsippet for å tydeliggjøre de fagovergripende kompetansene i fagene er at de integreres i de faglige målene. Begrunnelsen for dette er at noen av kompetansene er forutsetninger for læring og dermed en integrert del av elevens utvikling i fagene. I tillegg må utviklingen av fagovergripende kompetanser, som for eksempel kreativitet, skje gjennom at elevene jobber med et innhold. Det samme prinsippet om faglig integrering gjelder sosiale og emosjonelle kompetanser som utholdenhet og holdninger til fagene. Progresjonen i disse kompetansene vil i stor grad øke i takt med den faglige progresjonen. For eksempel krever problemløsning elevene skal kunne utføre på 10. trinn i matematikk langt mer utholdenhet enn problemløsning på 4. trinn. Et annet eksempel er at kravene til bruk av læringsstrategier øker når elevene i engelskfaget skal lese mer avanserte tekster med konkurrerende informasjon. Av dette følger at elevenes fagovergripende kompetanser, inkludert sosiale og emosjonelle kompetanser, bør vurderes som en integrert del av elevenes faglige kompetanse. Det samme gjelder i dag for vurdering av grunnleggende ferdigheter i fagene. Underveisvurdering og sluttvurdering Det er et godt grunnlag for å si at lærerne gjennom underveisvurdering kan få informasjon om og veilede elevenes utvikling av brede og sammensatte kompetanser. En vurdering som skal fremme læring, bør ta hensyn til og bidra til å stimulere sosiale og emosjonelle kompetanser som utholdenhent, holdninger til fag og forventninger til egen mestring. Felles refleksjon rundt mål og kriterier for læringsarbeidet, egenvurdering og tilbakemelding til medelever kan gi grunnlag for å følge opp elevenes kompetanse i metakognisjon, kommunikasjon, samhandling og deltakelse. 16 Å kunne vurdere et bredt kompetansebegrep krever bruk av og variere metoder og tilnærminger. For å vurdere og veilede elevene når det gjelder for eksempel læringsstrategier, holdninger og utholdenhet, er dialog mellom elever og lærere og observasjon av elevenes læringsarbeid en nødvendighet. Bruk av egenvurdering og medelevvurdering, er også viktig, blant annet for å få informasjon om og støtte elevers refleksjon over egen læring. Det bør i opplæringen legges vekt på at sosiale og emosjonelle kompetanser kan læres og utvikles og at de ikke er statiske egenskaper hos elevene. 17 16 Wiliam 2010, Patrick mfl. 2011 17 Dweck 2006 Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 6

Læreres standpunktvurdering som vurderingsform kan legges til rette slik at den gir en bred vurdering av elevenes kompetanse. Læreren kan innhente informasjon om elevens kompetanse over et tidsrom og kan bruke informasjon fra ulike typer kilder og vurderingssituasjoner. Selv om standpunktvurderingen skal reflektere den kompetansen elevene har oppnådd mot slutten av opplæringsperioden, får læreren gjennom underveisvurderingen mye informasjon om elevenes progresjon i faget over tid. Nasjonale eller lokale eksamener kan ikke på samme måte gi informasjon om bredden i elevens kompetanse. En eksamen gjennomføres over et relativt kort tidsrom, og eksamensformen avgrenser hvilke kompetansemål i faget som er relevante å vurdere, for eksempel ved en skriftlig eksamen. Utfordringer ved vurdering av sosiale og emosjonelle kompetanser Det er noen problemstillinger som er viktige å drøfte når det gjelder sosiale og emosjonelle kompetanser. Sluttvurdering uttrykkes gjennom en karakter, noe som krever at det kan utformes klare kriterier for ulik grad av måloppnåelse. Dette gjelder også ved halvårsvurdering med karakter på ungdomstrinnet som er en del av underveisvurderingen. Det er utfordrende å utforme en forventet progresjon og nivådelte kriterier for sosiale og emosjonelle kompetanser som utholdenhet, nysgjerrighet og å anerkjenne andres synspunkter. Grunnen er at det dreier seg om situasjonsbestemte forhold og sammensatte egenskaper hos elevene og at progresjonen i elevenes utvikling vil variere avhengig av skolens læringsmiljø og elevenes erfaringer hjemme og på andre arenaer. At sluttvurdering er likeverdig på tvers av skoler og at den oppleves som rettferdig av elevene, er viktig fordi karakterene på vitnemålet har betydning for elevens muligheter senere i livet. Underveisvurdering er et virkemiddel som både kan fremme og hemme elevers læring, og det kan også ha både negativ og positiv betydning for elevenes motivasjon og selvfølelse. Det vil ikke være hensiktsmessig med en praksis der sosiale og emosjonelle kompetanser som elevenes utholdenhet og deltakelse i sosiale fellesskap vurderes isolert fra den faglige læringen og med karakterer eller karakterlignende uttrykk. Det kan føre til at elevene opplever at personlige egenskaper blir vurdert på et uklart grunnlag, og det kan legge til rette for uheldig sammenligning mellom elevene. Vurdering av sosiale og emosjonelle kompetanser krever en dialogisk tilnærming der både lærere og elever er medvirkende i vurderingen av mestring og fremgang. Samtidig kan læreplanmål for kompetansene bidra til å klargjøre for elever og lærere hva som er grunnlaget for vurdering og at det ikke handler om trynefaktor eller personlige egenskaper. Disse utfordringene vil bli mindre ved at sosiale og emosjonelle kompetanser og andre forutsetninger for læring, som for eksempel læringsstrategier, ikke vurderes som noe atskilt fra fagkompetansen, men som en integrert del av det å vise kompetanse i faget. Kompleks problemløsning er et eksempel på en kompetanse der elevens utholdenhet er viktig. For eksempel ved standpunktvurdering i matematikk vil elevens evne til problemløsning i faget vurderes. Da er det elevens evne til å løse matematiske problemer som skal vurderes, og læreren vil se elevens bruk av faglige kunnskaper, problemløsningsstrategier og utholdenhet i sammenheng. Dette betyr at emosjonelle kompetanser som utholdenhent og holdninger til læring ikke skal tillegges stor vekt i seg selv i sluttvurderingen. En slik vurderingsordning stiller imidlertid høye krav til læreres vurderingspraksis. For det første må en kompetanseforståelse legges til grunn, det vil si at lærerne vurderer hvordan kunnskaper, ferdigheter og holdninger brukes i sammenheng for å vise kompetanse. Kompetanse handler om hvordan eleven mestrer krav som en situasjon eller en oppgave krever. Det krever også at lærerne har en oversikt over den samlede kompetansen elevene er forventet å oppnå i fagene. Det kan være behov for at læreplaner og støttemateriell tydeligere enn i dag viser hva som Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 7

kjennetegner de samlede kompetansemålene og hvordan det ser ut når elevene viser måloppnåelse på ulike nivåer, se 5.3.3. Spesielt dersom sosiale og emosjonelle kompetanser inkluderes i standpunktvurderingen, kreves det at prosesser for tolkningsfellesskap på skolene etableres for å sikre likeverdig og rettferdig vurdering for elevene. Forslag om å styrke standpunktvurderingspraksis I perioden under Kunnskapsløftet har det fra nasjonalt hold blitt satset på utviklingsarbeid knyttet til underveisvurdering og eksamen, men i mindre grad på standpunktvurdering. I 2009 ble kvalitative krav til underveisvurderingen tydeliggjort i forskrift til opplæringsloven. Det er i liten grad formalisert krav til kvaliteten ved innhold og organisering av standpunktvurdering. Det ser ut til å være behov for at regelverket, inkludert læreplanene stiller tydeligere krav til hvordan standpunktvurderingen kan bidra til en mest mulig pålitelig og relevant vurdering av bred kompetanse i fagene. Eksempler på presiseringer er at vurderingen må basere seg på ulike kilder for å fange en bred kompetanse, for eksempel både muntlige, skriftlige og/eller praktiske sammenhenger. Det kan også stilles krav om å etablere prosesser for tolkningsfellesskap rundt standpunktvurderingen lokalt. Slike prosesser er det eksempler på i dag. Endringer i regelverket er ikke nok for å bidra til å videreutvikle skolenes praksis. Regelverksendringer kan likevel danne et felles utgangspunkt for forståelse som nasjonalt initiert kompetanseutvikling og lokale utviklingsprosesser kan bygge. 18 Det er viktig at slike regelverksendringer bygges på forskningsbasert kunnskap og dialog med sektoren. 5.2.4 Sammenheng mellom bredden i skolens mandat og faglig læring En annen problemstilling knytter seg til sammenhengen mellom skolens brede mandat og den kompetansen elevene er forventet å utvikle i fagene. Økt vektlegging av fagovergripende og sosiale og emosjonelle kompetanser er tenkt å bidra til en økt læreplansammenheng ved at målene for elevenes læring i fagene i større grad enn i dag reflekterer formålsparagrafen og målsettinger i læreplanverkets generelle deler. Et eksempel er samhandlingskompetanse og demokratisk kompetanse. Å bidra til oppslutning om felles samfunnsverdier som menneskerettigheter, likeverd og demokrati inngår i skolens formål. Skolen skal også bidra til et godt psykososialt miljø for elevene. Selv om det anbefales at kommunikasjon, samhandling og demokratisk kompetanse tydeliggjøres som faglige mål for elevene, vil ikke dette favne hele samfunnsoppdraget knyttet til demokrati og fellesskap. Med andre ord vil skolen bidra til elevenes personlig og sosiale utvikling og fellesskapet i skolemiljøet på flere måter enn det som inngår i kompetansemål i fagene. Sosiale fellesskap og relasjoner mellom mennesker kan ikke reduseres til individuelle kompetanser alene. I kapittel 4 drøftes det om det er behov for tydeligere mål for hvordan skolen skal tilrettelegge elevenes felles læringsmiljø enn de forpliktelsene som ligger i læreplanverket i dag. I vurderingssammenheng vil slike mål bety at det ikke er elevenes måloppnåelse som skal vurderes, men skolens tilrettelegging. Vurderingen vil dermed være del av den skolebasert vurderingen. Elevenes medansvar og forpliktelse til å bidra positivt til det psykososiale læringsmiljøet kan adresseres ved å involvere elevene i slike prosesser. Det er også viktig å definere hva som er samarbeidsferdigheter det er relevant å integrere i mål i fagene og som kan vurderes som del av fagkompetansen, og hva som bør være mål og bestemmelser for hva skolen skal tilrettelegge for i læringsmiljøet. 18 Hopfenbeck mfl. 2013 Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 8

Vurderingsordningen som i dag heter dialog om annen utvikling 19 skal ta utgangspunkt i elevens utvikling sett i lys av formålsparagrafen, Generell del og Prinsipper for opplæringen. Vurderingen gjøres ikke ut fra definerte kriterier og både lærer og elev skal kunne gi tilbakemeldinger i dialogen. En slik dialog er også viktig som del av underveisvurderingen, selv om en forskjell er at underveisvurderingen er målrelatert. Når enkelte sosiale og emosjonelle kompetanser skal vektlegges som del av fagene, forsterker det betydningen av en god dialog mellom elev og lærere som del av underveisvurderingen. Samtidig vil det også i fremtiden være behov for å understreke at skolen er mer enn summen av skolefagene, og en tilsvarende vurderingsordning som dialogen om annen utvikling bør videreutvikles. Grunnlaget for dagens vurderingsordning i orden og oppførsel er knyttet til i hvilken grad eleven opptrer i tråd med ordensreglementet til skolen. 20 Orden skal knyttes til om eleven er forberedt til opplæringen og om hvordan arbeidsinnsatsen og arbeidsvanen til eleven er. Oppførsel er knyttet til hvordan eleven oppfører seg mot andre i skolesamfunnet Det er grunn til å vurdere om utvalgets vektlegging av samhandling og deltakelse, og spesielt sosiale og emosjonelle kompetanser knyttet til dette, bør medføre endringer for vurderingsordningen i orden og oppførsel. Slik utvalget har avgrenset sosiale og emosjonelle kompetanser er det størst grad av overlapping med vurdering av oppførsel. Å kunne ta hensyn til andre i faglig samarbeid er vektlagt, og i orden og oppførsel vurderes om eleven viser hensyn og respekt for andre. Forskjellen er at vurderingen i oppførsel knytter seg til mer enn faglig samarbeid, nemlig medelever, lærere og andre tilsette, både i og utenfor opplæringen. Denne vurderingen er dermed knyttet til det psykososiale skolemiljøet. Slik sett kan denne bredere forståelsen av samhandling knyttes til dialog om annen utvikling som er relatert til overordnede mål og forpliktelser i formålsparagrafen og læreplanverket. Dette reiser et spørsmål om det er behov for en egen vurderingsordning knyttet til elvens oppførsel eller om innholdet i den kan ivaretas gjennom vurdering i fag og dialogen om elevens annen utvikling. Relatert til vurdering i orden er ikke elevenes arbeidsinnsats og arbeidsvaner i seg selv noe utvalget har vektlagt som sosiale og emosjonelle kompetanser. Samtidig er både utholdenhet og å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere egen læring relatert til elevens arbeidsvaner og arbeidsinnsats. I dag kan elevens fravær tas inn i vurderingen av orden og oppførsel dersom skolen ønsker det. Slik sett er vurderingen i orden og oppførsel er virkemiddel for å få elevene til å delta i opplæringen. En slik disiplinering bør ikke være et formål med underveisvurdering og sluttvurdering, og det bør vurderes om det er behov for denne ordningen i fremtidens skole. Dersom elever har stort fravær eller problemer med å forholde seg til andre, er det andre tiltak som bør settes inn, noe som taler for at denne vurderingen bør være en del av dialogen mellom lærer og elev om annen utvikling. Her er også dialogen med elevenes foresatte viktig. 5.2.5 Vurdering av elevenes kompetanse på tvers av fag I fremtidens skole vil det være viktig at elevene lærer å bruke kompetanse på tvers av fag og sammenhenger. Dybdelæring bidrar til at elevene kan knytte sammen kunnskaper fra ulike fag og ta dem i bruk i nye og ukjente sammenhenger. Derfor anbefales det økt vektlegging av kompetanser på tvers av fag og flerfaglig organisering, se kapittel 4. Det vil være ulike vurderingsformål i denne sammenhengen, både å støtte elevenes dybdelæring og forståelse på tvers av fag og å gi informasjon om elevenes flerfaglige 19 Forskrift til opplæringsloven, 3-8 20 Forskrift til opplæringsloven 3-5 Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 9

kompetanse etter endt opplæring. Flerfaglige former for vurdering kan også bidra til økt vektlegging av flerfaglig arbeid i skolen. Selv om de fagovergripende kompetansene skal integreres med faglig kompetanse, skal de være prioriterte områder i opplæringen. Skolene er avhengig av et flerfaglig samarbeid for å kunne følge opp elevenes utvikling av kompetanser som er relevant i flere fag. I et implementeringsperspektiv er det viktig både for lærere og elever at målene for fagovergripende kompetanser og sosiale og emosjonelle kompetanser er tydelig uttrykt i læreplanene. Selv om flere av kompetansene er forutsetninger for å utvikle faglig kompetanse, har kompetansene også egenverdi, de er kompetanser som elevene vil få bruk for. En ulempe med å integrere dem i fag, er at kompetansene kan bli vanskelige å finne igjen i kompetansemålene. Dette kan bidra til at målene som skolene skal jobbe ut fra blir svake og utydelige styringsverktøy. Dagens grunnleggende ferdigheter blir vurdert som en integrert del av kompetansen i det enkelte fag. En av hensiktene med å innføre de nasjonale prøvene var å bidra til at de grunnleggende ferdighetene ble en prioritert del av opplæringen i alle fag. Fagene strukturerer skolens innhold og også vurderingen av elevenes kompetanse. En strengt faginndelt opplæring kan gjøre det utfordrende å integrere arbeid med kompetanser og temaer som går på tvers av fagene. Hvis vurderingen i stor grad gjøres faginndelt, kan det bidra til å forsterke denne utfordringen. Det bør vurderes hvilke virkemidler som kan gi underveisvurdering og sluttvurdering en mer flerfaglig orientering enn i dag. Aktuelle virkemidler kan være å utarbeide flerfaglige læringsstøttende prøver. Flerfaglige eksamensordninger kan også være et sterkt virkemiddel for flerfaglig arbeid og vurdering underveis i opplæringen, se 5.4 5.3 Støtte til å vurdere elevenes progresjon og sluttkompetanse 5.3.1 Behovet for tydelig progresjon i læreplaner For å støtte elevenes dybdelæring har læreren behov for å vite hvordan elevenes forståelse eller ferdigheter innenfor et område utvikler seg gradvis og over tid. Vurdering av elevenes læringsforløp krever at læreren har en oppfatning om hva som kjennetegner den forventede progresjonen i faget. Når lærerne planlegger et undervisningsforløp, må det kunnskapsinnholdet og de utfordringene elevene møter, gradvis øke i kompleksitet. I underveisvurderingen må læreren kunne kjenne igjen hvordan det ser ut når elevene mestrer noe og hva det er sannsynlig at eleven vil kunne mestre i forlengelsen av dette. Dette betyr at det kreves en inngående fagdidaktisk forståelse av sannsynlige læringsforløp i et fag. Noen lærere vil ha denne kompetansen, men for andre, som kanskje ikke har tilstrekkelig faglig eller fagdidaktisk kompetanse, vil det være behov for støtte for å kunne veilede og støtte elevens faglige utvikling systematisk. 21 Ofte brukes begrepet taksonomi som betyr en systematisering av hvordan kunnskap eller kompetanse er bygget opp innenfor et fagområde. Progresjon er en dynamisk prosess, noe som ikke fanges så godt opp av taksonomibegrepet. I læreplaner med kompetansemål kommer progresjonen til syne gjennom økte krav til elevenes kompetanse fra ett hovedtrinn med kompetansemål til det neste. Kompetansemålene kan og bør vise hva som kjennetegner progresjonen mellom hovedtrinnene. Samtidig finnes det mange ulike veier fram mot et mål og kompetansemålene i nasjonale læreplaner bør ikke være så detaljerte i beskrivelsen av progresjon at de ikke gir rom for elevenes ulike 21 Heritage 2011, Mosher 2011 Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 10

læringsforløp eller begrenser skolenes muligheter til å gi elevene tilpasset opplæring. Dette er hovedgrunnen til at kompetansemålene i dag er formulert etter hovedtrinn og ikke etter hvert enkelt årstrinn. Evalueringen av Kunnskapsløftet har vist at progresjonen mellom trinn ikke er tydelig i mange fag. I Kunnskapsløftet legges det vekt på at progresjonen i kompetanse kan handle om økte krav til det elevene skal kunne gjøre, jf. verbet i kompetansemålene. Progresjonen kan også vises ved at vanskelighetsgraden eller kompleksiteten i lærestoffet eller den faglige sammenhengen øker. Samtidig er ikke disse progresjonsprinsippene formidlet eksplisitt i læreplanverk eller annen forskrift, og det er heller ikke beskrevet eller forklart hvilke taksonomier eller progresjonsprinsipper som er brukt i de enkelte fagene. Færre mål og tydeligere progresjon mellom hovedtrinn kan gjøre det enklere å gi god og relevant underveisvurdering, se kapittel 4. Et prinsipp for et fremtidig læreplanarbeid bør være at det formidles tydelig og som en integrert del av læreplanverket hvilke felles progresjonsprinsipper som skal ligge til grunn for vurdering av elevenes kompetanse. I tillegg bør de sentrale progresjonsprinsippene i hvert enkelt fag være tydelig kommunisert og komme eksplisitt til syne i kompetansemålene i læreplanene. 5.3.2 Støtte til underveisvurdering av elevenes progresjon Kartlegging på bestemte tidspunkter vs. vurdering av prosess Når målrelatert vurdering ligger til grunn i nasjonale læreplaner, er det behov for å formulere standarder som vurdering kan ta utgangspunkt i. I noen land er det kun mål på bestemte trinn som danner utgangspunkt for vurdering, slik det er i Norge og Danmark. I noen læreplaner er det i tillegg formulert vurderingskriterier eller kjennetegn på måloppnåelse som utdyper krav til måloppnåelse av en bestemt kvalitet eller på et bestemt nivå. Hensikten med kjennetegn på måloppnåelse er å beskrive hvordan det ser ut når elevene mestrer noe, for å gjøre det enklere å vurdere elevenes måloppnåelse. Når kjennetegnene beskriver flere nivåer, knyttes de gjerne til karakterer eller andre nivådelte uttrykk. Eksempler er svenske læreplaner hvor kunnskapskravene beskriver tre ulike karakternivåer på hvert trinn eller finske læreplaner hvor det er vurderingskriterier for hva som kjennetegner høy måloppnåelse i alle fag. For å kunne gi læringsfremmende tilbakemeldinger og råd om videre læring, må læreren ha kunnskap om hva eleven mestrer på et bestemt tidspunkt. Det vil si vurdering av læring. Mål på trinn og kjennetegn på måloppnåelse kan fungere som retningsgivere og støtte for lærernes vurdering av læring. Brukt på en god måte kan nivådelte kjennetegn på måloppnåelse gi lærerne et bilde av hvordan elevenes kompetanse i faget utvikler seg fra et lavere til et høyere nivå og på denne måten gi støtte til å vurdere elevens progresjon. 22 Samtidig kan slike nivåbeskrivelser gjøre at lærere og elever retter oppmerksomheten mot nivået eleven kan plasseres på fremfor fremgang og prosess. 23 God oppfølging og veiledning i underveisvurderingen krever at lærerne har god forståelse av læringsprosessen. Dagens kompetansemål er formulert som læringsutbyttebeskrivelser, det vil si hva som kjennetegner kompetanse etter endt opplæring på ulike trinn. Samtidig er ikke dette rendyrket i læreplanene fordi en del kompetansemål beskriver aktiviteter og innhold i læringsprosessen. Som en videreutvikling av dagens læreplanmodell, er det relevant å vurdere om det er behov for å supplere mål etter endt opplæring med mer prosessorienterte og åpne 22 Throndsen mfl. 2009 23 Mosher 2011 Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 11

mål. Dette kan for eksempel være mål som omfatter sosiale og emosjonelle kompetanser som det utfordrende å beskrive klare kriterier for. Det kan også være mål for forutsetninger for å lære i et fag, som for eksempel tro på egen mestring i matematikk. Hensikten vil være å vise hvordan kompetanse utvikles over tid og gi støtte til underveisvurdering og veiledning. Fordelen med å utvikle prosessmål som del av læreplanene, kan være å gi økt fokus på underveisvurdering og læringsprosess. Samtidig kan slike mål få en uklar status i en målrelatert vurderingspraksis. En bedre løsning kan være å utvikle progresjonsbeskrivelser eller annet støttemateriell tiknyttet læreplanene som kan gi støtte til skolenes arbeid med underveisvurdering. Progresjonsbeskrivelser beskriver hvordan elevene typisk utvikler kompetanse innenfor et område. Slike beskrivelser er ment å rette læreres (og elevers) oppmerksomhet mot læringsprosess og fremgang i stedet for hva som er elevens kompetanse på et bestemt tidspunkt. 24 Dette vil kunne være gode verktøy for underveisvurdering. Bruk av vurderingsmetoder som mappevurdering kan også gi hjelp til å vurdere hvordan elevenes læring utvikler seg fram mot en sluttkompetanse. 5.3.3 Støtte til vurdering av elevenes sluttkompetanse Flere studier av standpunktvurderingspraksis har vist at norske lærere og skoleledere uttrykker et behov for tydeligere nasjonale vurderingskriterier til bruk i standpunktvurderingen. 25 I 2013 utarbeidet nasjonale myndigheter veiledende kjennetegn på måloppnåelse etter 10. årstrinn i fagene norsk, matematikk, samfunnsfag, naturfag og engelsk. Hensikten med kjennetegnene er å gi støtte til læreres vurdering av elevenes kompetanse ut fra kompetansemålene i læreplanene. Disse kjennetegnene har blitt godt mottatt. I en undersøkelse svarer en høy andel av rektorene som ble spurt, at kjennetegnene er nyttige for skolens vurderingspraksis. 26 Det finnes ulike alternativer for å tydeliggjøre sluttkompetansen i fagene. Dagens modell for kjennetegn på måloppnåelse kan videreutvikles. En videreutvikling kan for eksempel være å utforme mer samlede beskrivelser av ulike nivåer for sluttkompetanse i et fag. Viktige avveininger er hva som bør defineres tydeligere gjennom nasjonale læreplaner og hva som heller bør støttes gjennom støttemateriell som for eksempel vurderte elevsvar som viser måloppnåelse på ulike nivåer. Her kan det hentes inspirasjon fra andre land, for eksempel Skottland, Queensland i Australia og Ontario i Cananda. Forskning understreker at mål og kriterier i læreplaner ikke kan gi god sluttvurdering alene. Det vil også være behov for å etablere prosesser og systemer for tolkningsfellesskap lokalt. 27 Det finnes modeller og erfaringer å bygge på, blant annet fra nasjonal sensorskolering og Normprosjektet som studerer læreres forventningsnormer i vurdering av skrivekompetanse. 28 24 Mosher 2011 25 Prøitz og Borgen 2010, Throndsen mfl. 2009 26 Gjerustad mfl. 2014 27 Harlen 2005 28 Se http://norm.skrivesenteret.no/ om Normprosjektet Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 12

5.4 Videreutvikling av eksamensordninger Under Kunnskapsløftet har det foregått utviklingsarbeid knyttet til utforming av nasjonale eksamener. Sensorskolering, eksamensveiledninger og oppgaveutforming har adressert hva det vil si å vurdere elevenes kompetanse. Det er lagt vekt på å utforme oppgaver som utfordrer elevene til mer enn å gjengi faglige kunnskaper, ved at de skal ta kunnskaper og ferdigheter i bruk, for eksempel til å analysere, drøfte og se problemstillinger i sammenheng Forsøk med bruk av Internet til eksamen har vært i et ledd i å gjøre eksamensordningen mer autentisk sammenlignet med oppgaveløsning i arbeids- og hverdagsliv, og det stiller krav om at oppgavene utfordrer på en slik måte at elevene ikke bare kan søke opp faktasvar. Det finnes eksempler på land som går lenger enn det Norge har gjort så langt med å tilrettelegge eksamen slik at elevene får vise kompetansen sin i komplekse og praktiske sammenhenger. 29 Utdype med eksempel fra Queensland, Australia. Slike eksamensoppgaver vil kunne utformes nasjonalt, men det er vanskelig å se for seg at de kan sensureres nasjonalt gitt behovet for lokal tilrettelegging av eksamenssituasjonen og at muntlige og praktiske innslag vil være relevant. Det er likevel mulig å utforme nasjonale overordnede vurderingskriterier og at det gjennomføres en form for sensorskolering i nasjonal regi for å sikre pålitelig og relevant vurdering. Alternativt kan det gis større lokalt ansvar for eksamensutforming ut fra nasjonale retningslinjer, slik muntlig eksamen gjennomføres i dag. Slike former for komplekse vurderingssituasjoner kan også være egnet til gi informasjon på systemnivå dersom et utvalg elevers prestasjoner følges av forskning. I implementeringssammenheng kan eksamen være et virkemiddel for å bidra til at fagovergripende kompetanser prioriteres i opplæringen. For eksempel kan det utformes flerfaglige eksamener som prøver elevenes kompetanser i å lære eller å utforske og skape. Siden elevene utvikler disse fagovergripende kompetansene i ulike fag, bør en slik eksamen knyttes til ulike faglige sammenhenger. Samtidig kan en slik eksamensform vektlegge anvendelsesaspektet ved kompetanse ved at elevene må bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i nye sammenhenger. Danmarks erfaringer med eksamen i innovasjon på studieforberedende utdanningsprogram, kan være en inspirasjon i denne sammenheng. 5.4.1 Videreutvikling av vurderingsordninger for fellesfag i vgo Tekst kommer 5.5 Kvalitetsvurdering/systemvurdering Denne delen om kvalitetsvurdering fylles ut og flyttes til kapittel 6. Når flere/nye kompetanser på tvers av fag vil vektlegges, er det relevant å se på hvordan ulike nivåer i skolesystemet sikrer seg informasjon om hvordan skolen arbeider med og bidrar til elevenes utvikling på disse områdene. Det bør vurderes en systematikk rundt forskningsbaserte undersøkelser som kan fange opp et rikere bilde av elevenes kompetanse enn standardiserte prøver kan. For eksempel kan man se for seg et rullerende system som gir informasjon om hvordan et representativt utvalg skoler og skoleeiere jobber med de fire kompetanseområdene. Det bør også vurderes i hvilken grad skolene har bruk for informasjon fra nasjonale obligatoriske prøver hvert år, og/eller om det bør utvikles flere kvalitetssikrede læringsstøttende og standpunktstøttende prøver. 29 Omtales i forsknings- og utredningslitteratur som rich tasks, se for eksempel Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 13

5.6 Utvalgets anbefalinger I en fremtidig revidering av læreplaner bør utvikling av mål for elevenes læring og av bestemmelser for hvordan læringen skal vurderes, være en felles prosess. Det bør jobbes videre for å skape felles forståelse mellom aktørene i grunnopplæringen av at vurderingsarbeid er en integrert del av lokalt arbeid med læreplaner og undervisningsplanlegging. Et prinsipp for et framtidig læreplanarbeid bør være at det formidles tydelig og som en integrert del av læreplanverket hvilke felles progresjonsprinsipper som skal ligge til grunn for vurdering av elevenes kompetanse. I tillegg bør de sentrale progresjonsprinsippene i hvert enkelt fag være tydelig kommunisert og komme eksplisitt til syne i kompetansemålene i læreplanene. Bredden i kompetansebegrepet bør i størst mulig grad reflekteres i målene for elevenes læring i fagene og inngå i grunnlaget for underveisvurdering og sluttvurdering. Dette stiller krav både til en fremtidig læreplanrevisjon og skolenes vurderingspraksis. I læreplanprosessen bør det vurderes hva som er rimelig å integrere som del av målene for elevenes kompetanse i fagene og hva som heller bør være mål for hva skolen er forpliktet til å ivareta i læringsmiljøet. Underveisvurdering må vektlegge dialog og elevenes progresjon, og standpunktvurderingen må legge vekt på en samlet vurdering av elevenes kompetanse i fagene. Utvalget ser en fortsatt styrking av en læringsfremmende vurderingspraksis som en forutsetning for å implementere et bredt kompetansebegrep i fagene. I tillegg anbefaler utvalget at det prioriteres utviklingsarbeid knyttet skolers vurderingspraksis og regelverket for å sikre en relevant og rettferdig sluttvurdering av elevenes brede kompetanse i fagene. Utvalget mener at det er behov for økt støtte til lærernes oppfølging av elevenes progresjon i fagene. Utvikling av veiledende læringsprogresjoner i fagene som viser hvordan elevers progresjon kan utvikle seg over tid innenfor et område, kan sammen med eksempler på elevarbeid, gi støtte til underveisvurderingen. Parallelt er det behov for å styrke lærernes kompetanse gjennom skolebaserte prosesser som tar utgangspunkt i reelle eksempler fra klasserommet, støttet av ekspertise enten fra universitets- og høgskolesektoren eller fra egen skole/kommune/fylkeskommune. Det bør initieres utviklingsarbeid som følges av forskning på hvordan kompetanser for fremtidens skole kan vurderes som del av underveisvurdering og sluttvurdering. Utvalget mener at læreplanene bør vise tydeligere enn i dag hva som kjennetegner sluttkompetanse i fagene. Hensikten er å gi lærere og elever en klarere retning for å jobbe systematisk med utvikling av kompetanse i fagene underveis i opplæringen og å bidra til en mer relevant og rettferdig standpunktvurdering. I tillegg anbefaler utvalget støtte til lokalt nivå når det gjelder systematikk, kompetanseutvikling og støttemateriell knyttet til tolkningsfellesskap for sluttvurdering på/mellom skoler. Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 14

Utvalget anbefaler at det ved en fremtidig revidering av skolens innhold gjøres en gjennomgang av hvordan bestemmelser for individuell vurdering og elementer i kvalitetsvurderingssystemet bidrar til å støtte og gi informasjon om skolens arbeid med prioriterte kompetanser. Vurderingsordninger og vurderingsverktøy gir signaler om prioriterte områder i skolen. Utvalget anbefaler å gi insentiver til å prioritere flerfaglig planlegging og organisering av opplæringen. Hensikten er å fremme kompetanser som går på tvers av fag og elevenes forståelse av faglige områder som krever en flerfaglig tilnærming. Eksempler kan være læringsstøttende verktøy og prøver, flerfaglige eksamensordninger eller forskningsbaserte prøver/undersøkelser. Referanseliste Baird, J., T. N. Hopfenbeck, P. Newton, G. Stobart og Steen-Utheim, A. T. (2014) State of the Field Review. Assessment and Learning. Oslo: Norsk kunnskapssenter for utdanning, 13/4697. Björnsson, M. og Hörnqvist, B. (2014) Förmågor och kompetenser för framtiden. Översikt över nyare forskning om icke-kognitiv kompetenser och en analys av det norska läroplansverket. Ett uppdrag för det norska kunnskapsdepartementet. Cheng, L., Watanabe og A. Curtis (2004) Washback in Language Testing: Research Contexts and Methods. New York: Erlbaum & Associates. Dweck, C.S. (2006) Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. Earl, L. og H. Timperley (2014) Challenging Conceptions of Assessments. I I Wyatt Smith, C., V. Klenowski og P. Colbert (red.) Designing Assessment for Quality Learning. Heidelberg, New York, Dordrecht, London: Springer. Gamlem, S. M. og E. Munthe (2014) Mapping the quality of feedback to support students learning in lower secondary classrooms. I Cambridge Journal of Education, 44(1) Gjerustad, C., E. Waagene, K. V. Salvanes (2014) Spørsmål til skole-norge 2014. Hattie, J. (2009) Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routeledge. Harlen, W. (2005) Trusting teachers' judgment: research evidence of the reliability and validity of teachers' assessment used for summative purposes. Research Papers in Education vol 20 (3) Heritage, M. (2011) What to do next: the hard part of formative assessment?. I: CADMO JOURNAL Social Sciences 19 (1). Hodgson, J., W. Rønning og P. Tomlinson (2012) Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Bodø: Nordlandsforskning. Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole utkast 9. mars 2015 15