Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning 5-10

Lærerens muligheter og utfordringer i arbeidet med traumatiserte elever av Kaja Koefoed Mathiesen Kandidatnummer: 824 Veileder: Thomas Eri, Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning 5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23. april, 2015 Antall ord: 7361

Sammendrag Lærerens muligheter og utfordringer i arbeidet med traumatiserte elever Dagens samfunn er preget av mye press, samtidig som man ser et økende antall elever med psykiske vansker. Til tross for dette virker det ikke som skole-norge retter et fokus mot denne gruppen. Gjennom oppgaven ønsker jeg derfor å belyse hvilke muligheter og utfordringer læreren kan ha i arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever. Det viser seg at mange av mulighetene avhenger av at læreren besitter den nødvendige kunnskapen, noe som ser ut til å mangle i dagens skole. Gjennom et økt kunnskapsgrunnlag og fokus på tverrfaglig samarbeid, kan man åpne opp for hensiktsmessig tilrettelegging som yter traumatiserte elever rettferd. Nøkkelord: Traumer, tilrettelegging, hjernen

Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Problemstilling og avgrensning... 3 Oppgavens struktur... 3 Litteraturgjennomgang... 4 Hjernen... 4 Minner og assosiasjoner... 4 Stressrespons-systemet... 4 Traumer og konsekvenser av traumer... 5 Teori... 6 Traumebevisst omsorgs tre grunnpilarer... 6 Trygghet... 6 Relasjon... 6 Følelsesregulering... 7 Samregulering... 7 Traumebevisst omsorg... 8 Toleransevinduet og den tredelte hjernen... 8 Jakten på triggere... 10 Et lag rundt læreren... 10 Metode... 11 Resultater... 13 Definisjon av traumer og kunnskap om hjernen... 13 Hvordan tilnærme seg og skape relasjon... 13 Hvordan tilrettelegge undervisningen... 13 Hvordan traumene påvirker arbeidet i klasserommet og det sosiale... 14 Hvordan skolen tilrettelegger... 14 Fokus i skole-norge... 14 Drøfting... 15 Tilnærming og relasjoner... 15 Tilrettelegge undervisning... 16 Traumenes påvirkning... 17 Skolens tilrettelegging og fokus i skole-norge... 19 Konklusjon og avslutning... 21 Litteraturliste... 23 1

Vedlegg... 25 Vedlegg 1: Intervjuguide... 25 Vedlegg 2: Analyserte kategorier... 25 2

Innledning Mangel på psykologisk kunnskap og kompetanse i skolene er et langt større problem enn vi hittil har erkjent. Psykiske problemer er nemlig hovedårsaken til frafallet i skolen (Hofgaard & Paulsen, 2014, avsn. 1). Slik lyder innledningen i en artikkel publisert av aftenposten. Videre blir det presentert at minst 135.000 barn har nedsatt funksjonsevne grunnet psykiske vansker, og mange av dem får ikke den hjelpen de trenger. På bakgrunn av dette kan det virke som om tiden er inne for at skole-norge retter et større fokus mot barns psyke og vanskene dette medfører. Som lærerstudent opplever jeg at studiet, i større eller mindre grad, har satt fokus på mobbing, sorg, skilsmisser, atferdsvansker og liknende temaer som er aktuelle for barn i dagens samfunn. Når det er sagt har det vært lite fokus på de langvarige konsekvensene slike situasjoner kan føre med seg. I forhold til å kunne møte disse konsekvensene på en hensiktsmessig måte, ønsket jeg derfor å øke min kunnskap om hvordan jeg kan arbeide med traumatiserte elever. Problemstilling og avgrensning Jeg har derfor formulert følgende problemstilling: Hvilke muligheter og utfordringer kan læreren ha i arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever? Traumatiserte elever vil i denne sammenheng avgrenses til å inkludere både enkeltstående og komplekse traumer. Med tanke på at det ikke bare er de konkrete tiltakene i klasserommet som kan ha betydning for tilretteleggingen, omhandler derfor muligheter og utfordringer ved lærerens arbeid også traumenes påvirkning på elevenes evner, relasjoner og skolen som helhet og organisasjon. Oppgavens struktur I denne oppgaven vil jeg først presentere litteratur om hjernen og traumer, ettersom den etterfølgende teorien baserer seg på dette. I forhold til traumenes påvirkning på elevenes funksjon, vil jeg så se på teori som tar for seg viktigheten med arbeidet i møtet med traumatiserte barn. Videre trekkes det fram konkrete tiltak og modeller som læreren kan bruke i. Deretter vil jeg gi en oversikt over betydningen av tverrfaglig samarbeid, før jeg presenterer metode og resultater. Dette brukes så til å drøfte lærerens muligheter og utfordringer i lys av teori, før jeg avslutningsvis oppsummerer og konkluderer. 3

Litteraturgjennomgang Hjernen Hjernen vår er bygget opp av nerveceller, som blir organisert i spesialiserte nettverk når hjernen utvikles. Disse kjedene av sammenkoblede nevroner utgjør den varierte strukturen i hjernen (Perry & Szalavitz, 2007). Hjernen deles vanligvis i fire hoveddeler, her fra nederst til øverst; hjernestammen, mellomhjernen, det limbiske systemet og frontallappene eller pre frontal cortex. De fire delene kontrollerer separate sett av funksjoner. Hjernestammen forbinder kjernefunksjonene våre, mens mellomhjernen og det limbiske systemet kontrollerer emosjonelle responser som styrer atferden vår. Frontallappene regulerer de mest komplekse funksjonene som tale, språk og abstrakt tenkning. Selv om hvert system kontrollerer ulike ting, er nettverkene forbundet med hverandre. Dette innebærer at utviklingen i stor grad må skje i rekkefølge, fra nederst til øverst (Perry & Szalavitz, 2007). Minner og assosiasjoner Gjennom sanseinntrykk skaper hjernen minner og assosiasjoner. Assosiasjoner er resultat av hvordan hjernen forbinder minner med hverandre, og skjer når to mønstre av nevral aktivitet oppstår samtidig og gjentakende (Perry & Szalavitz, 2007). Det at hjernen har skapt en assosiasjon vil si at to separate nevrale kjeder har skapt nye sammenkoplinger og blitt til ett enkelt sammenkoplet nettverk. Det medfører at stimulering av den ene delen av nettverket automatisk aktiverer den andre (Perry & Szalavitz, 2007). Det at tidligere erfaringer danner nevrale nettverk som brukes til å forstå ny informasjon, forklarer hvordan minner og assosiasjoner bidrar til vår tolkning av verden. Tidlige erfaringer har derfor større påvirkning enn de senere. Måten nevrale nettverk utvikler seg på sier oss at utvikling forandrer seg med gjentakende aktivitet. Hjernesystemer som aktiveres forandrer seg, de inaktive forblir uforandret (Perry & Szalavitz, 2007). Stressrespons-systemet Nettverk av lagrede minner og assosiasjoner har betydning for hvordan vi håndterer stress og farer (Eide-Midtsand, 2010). En ukjent eller uforståelig erfaring aktiverer en stressrespons i hjernen. Hjernen søker å skaffe mer informasjon for å avgjøre alvoret i situasjonen, og tolker da andre signaler, som ansiktsuttrykk og kroppsspråk (Perry & Szalavitz, 2007). De øvre og mer avanserte delene av hjernen styrer og overprøver vanligvis informasjon fra de nedre og mer 4

primitive delene. I faresituasjoner overtar de primitive strukturene gradvis styringen. Hvis redselen vi føler øker, kobles hjernens øvre deler til slutt ut (Eide-Midtsand, 2010). Traumer og konsekvenser av traumer Traumer deles vanligvis i to kategorier, enkeltstående og komplekse traumer. Enkeltstående traumer er traumatiserende enkelthendelser, som dødsfall og overfall. Komplekse traumer omhandler gjentatte, vedvarende og traumatiske belastninger, eksempelvis familievold og omsorgssvikt (Nordanger, Braarud, Albæk & Johansen, 2011). Omfanget av skadene barn kan bli påført er årsaken til inndelingen. Traumatiske opplevelser kan skape varige følger og konsekvenser, men ved komplekse traumer er omfanget av de psykologiske, sosiale og utviklingsmessige skadene ofte større (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Årsakene til dette er at opplevelsene vanligvis skjer tidlig i livet, ofte innenfor barnets omsorgssystem, og er gjentakende (Bath, 2008g). Dette fører til at nettverkene i hjernen endres (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Følgende områder i hjernen påvirkes og endres hos barn som har vært utsatt for tidlig og vedvarende traumebelastning: Tilknytningssystemet Alarmberedskapssystemet Emosjonssystemet Hukommelsen Frontallappene Vanskene viser seg i generelle reguleringsproblemer der barnet opplever vansker med å regulere egne følelser, styre egen aktivering, forstå seg selv og egne reaksjoner og vansker i forhold til andre mennesker (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Dette kan igjen vise seg som atferdsvansker, konsentrasjonsvansker, vansker med impulskontroll, relasjonelle vansker og tilbaketrekking (Bath, 2008g). Moderne hjerneforskning har vist at traumatiserte barn ofte har et hypersensitivt nervesystem, der alarmen går konstant (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Gjennom dette omprogrammerer de sitt eget aktiveringsnivå, slik at de er i konstant alarmberedskap selv om farer og trusler er fraværende (Perry & Szalavitz, 2007). Når alarmen går aktiveres stressrespons-systemet, og barnet mister kontakten med de delene som styrer fornuften og følelsene (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). En slik vedvarende aktivering vil føre til at hjernens evne og kapasitet til å 5

regulere følelser svekkes (Bath, 2008a). Dette forklarer hvorfor vansker med følelsesregulering er den tydeligste konsekvensen av tidlige traumer (Van der Kolk, 2005). Teori Traumebevisst omsorgs tre grunnpilarer Innenfor traumeforskning er det stor enighet om at noen faktorer må være til stede hvis en helberedingsprosess skal skje. Tre faktorer er felles for de fleste tilnærminger (Bath, 2008g). Disse kalles traumebevisst omsorgs tre grunnpilarer: 1. Trygghet 2. Relasjon 3. Følelsesregulering Trygghet Flere utviklingsteoretikere nevner trygghet som et grunnleggende behov hos barn. Maslow definerer det som et av de primære overlevelsesbehovene, mens Erikson vektlegger at etableringen av tillit, basert på trygghetsfølelse, er den første psykososiale krisen for alle barn (Woolfolk, 2010). Traumatiserte barn føler seg ofte utrygge, og utvikler ofte mistillit til voksne (Bath, 2008g). Noe av det viktigste i arbeidet med traumatiserte barn blir derfor å skape trygghet. Dette kan være vanskelig, ettersom de ikke er styrt av fornuft når stressrespons-systemet aktiveres. Det kan resultere i atferd som virker uforståelig og urimelig for andre. (Perry & Szalavitz, 2007) Møter man dette med kontrollerende og straffende reaksjoner, kan det skape mer utrygghet hos barnet (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). For å øke trygghetsfølelsen, må barnet selv ha en følelse av kontroll (Bath, 2008g). Relasjon Det er vitenskapelig bevist at positive relasjoner er nødvendig for utvikling og vekst. (Bath, 2008g). Eksempelvis har Asay og Lambert (Asay & Lambert, 1999) gjennomført et hovedstudie innenfor psykoterapien, som viser at relasjonene i seg selv vanligvis betyr dobbelt så mye som teknikken som blir brukt. Dette støttes opp av at relasjoner har vist seg å ha terapeutisk virkning (Perry & Szalavitz, 2007). I hjernen har vi speilnevroner, som gjør at vi speiler følelsene til dem vi møter (Perry & Szalavitz, 2007). Traumatiserte barn forbinder ofte voksne med vonde følelser, og kan møte dem med uvennlighet eller mistenksomhet. Det gjør at voksne ofte reagerer naturlig med sinne når de 6

møter sinte barn, noe som er lite hensiktsmessig. (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Voksne som jobber med traumatiserte barn må derfor være respektfull, anerkjennende og sensitiv overfor barnet, samt reflekterende og oppmerksom på egne reaksjoner(jørgensen & Steinkopf, Udatert). Traumatiserte barn som mangler positive relasjoner til sine nærmeste kan likevel utvikle positive relasjoner til andre voksne, eksempelvis lærere. Forskning nevner dette som en kompenserende faktor (Mairean & Turliuc, 2011). Videre viser studier at integrering i skolen er en viktig beskyttende faktor for barn, og man bør derfor tilby traumatiserte barn et trygt miljø med positive voksenrelasjoner (Brackenreed, 2010). Man har blant annet sett at støttende relasjoner til lærere skaper bedre prognoser for traumatiserte barns psykiske helse (Mairean & Turliuc, 2011). For å øke motstandsdyktighet mot psykiske problemer og evnen til stressmestring, fokuseres det på å utvikle traumatiserte barns resiliens (Mairean & Turliuc, 2011). Eksempelvis fins det en modell for hvordan læreren kan bygge opp resiliens i klasserommet. Modellen innebærer at barna (a) involveres i vurdering av eget arbeid og målsettinger, (b) får samarbeidsmuligheter, (c) deltar i problemløsning angående klassemiljøet, (d) får valgmuligheter, (e) føler en tilknytning til klassemiljøet og (f) bidrar aktivt med å definere klassens regler (Bickart & Wolin, 1997). Følelsesregulering Følelsesregulering er evnen til å regulere indre tilstander, slik som følelser og impulser. Dette er ingen medfødt evne, men læres ved at omsorgspersoner opptrer trøstende og støttende, og at de setter ord på egne og barnets følelser (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Man ser ofte mangelfull utvikling av denne evnen hos traumatiserte barn, og denne konsekvensen virker å være overordnet alle andre (Van der Kolk, 2005). Evnen til å mestre følelsesregulering er påviselig en av de viktigste faktorene for sunn utvikling (Alvord & Grandos, 2005). Nyere forskning har også vist at å sette ord på vanskelige følelser har en direkte beroligende effekt på disse følelsene (Liberman et al., 2007). Samregulering Nevrologisk forskning viser at menneskets følelsesregulering utvikles gjennom at trygge omsorgspersoner modellerer og roer ned, en prosess som kalles samregulering (Bath, 2008a). Foreldre har som oppgave å lære barn å mestre sin emosjonelle uro, noe som er med på å utvikle en følelse av tillit og trygghet (Cozolino, 2006). Ettersom traumatiserte barn og unge ofte har 7

vansker med å regulere følelser og impulser, kan samregulering som praktisk modell brukes for å lære dem å mestre følelser og utvikle selvkontroll (Bath, 2008a). Voksne som skal samregulere, må fokusere på følelsene som ligger bak atferden, heller enn på atferden i seg selv. Samregulering som praktisk metode innebærer at den voksne viser omsorg, kommuniserer anerkjennelse av barnets fortvilelse, er støttende og inviterer til refleksjon rundt problemløsning (Bath, 2008a). Gjennom samregulering kan traumatiserte barn lære følelsesregulering, ettersom det er vitenskapelig bevist at hjernen vår klarer å tilegne seg nye selvreguleringsevner gjennom hele livet (Schore, 2003). Traumebevisst omsorg Traumebevisst omsorg (TBO) er en modell på hvordan man kan møte barn og unge som er i krise, forankret i forskning fra ulike felter. Det er ikke en direkte metode, men mer en forståelsesramme for disse barnas livsbetingelser. Forståelsesrammen gir allikevel konkrete redskaper som kan hjelpe vokse i møte med barn som viser utfordrende atferd (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Det er viktig at forståelsesrammen kommer før metodene, og den skal preges av traumebevisst omsorgs tre pilarer (Bath, 2008g; Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Toleransevinduet og den tredelte hjernen Den tredelte hjernen gir et forenklet bilde på hvordan hjernen vår er organisert i nivåer (Schore, 2003). Den øverste delen av hjernen er kaptein, den midterste er maskinist, den nederste er fyrbøter. Kapteinen er fornuftig og reflekterende, fyrbøteren representerer energi i form av stresshormoner, maskinisten formidler energien gjennom følelser og tilknytning. 8

Hvis trykket i fyrkjelen blir for høyt, fører det til at kapteinen forlater roret slik at skuta er uten styring (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Toleransevinduet er en beskrivelse av når kapteinen er til stede. Er man utenfor toleransevinduet har man ikke kontakt med kapteinen, er ikke tilgjengelig for fornuft og styres av lagrede 9

erfaringer i maskinrommet. Målet er å holde barnet innenfor toleransevinduet, ettersom det er her læring og utvikling kan skje. Modellen gjør det også lettere å forstå at noe atferd ikke styres av fornuft, men av en maskinist som ikke kan se ut av maskinrommet (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Modellen kan også bidra i arbeid med samregulering. Når stressrespons-systemet er aktivt kommer impulsene fra maskinrommet, de styres ikke av fornuften. Barnet er da ute av toleransevinduet. Hensikten med samregulering er å roe barnet, og gjeninnsette kapteinen. Å bli møtt med forståelse i slike situasjoner gir barn mulighet for gradvis å internalisere kontroll over egne følelser. For å kunne regulere andre er man avhengig av å være regulert selv (Perry & Szalavitz, 2007), og den voksne må derfor ha kontakt med sin egen kaptein (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Jakten på triggere En traumatisert hjerne har ofte sterke følelser knyttet til det som er opplevd, slik at kapteinen kobles ut når barnet kjenner på de vonde følelsene. Det som framkaller disse følelsene og reaksjonene kalles triggere. Å identifisere triggerne kan hjelpe barnet til å forstå egen atferd og egne reaksjoner, og at disse ikke lenger er nødvendige fordi traumene tilhører fortiden. En måte å gjøre dette på er å lage en triggerbok (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Hovedmålet med triggerboken er å forstå barnets reaksjoner (HandleKraft, Udatert). Et lag rundt læreren Norsk skole har som mål å sikre alle elever likeverdig opplæring, og inkluderingsbegrepet står sterkt (Opplæringslova, 1998). Tendensene man ser i dag tyder likevel på at skolen passer best for sterke elevene som lett tilpasser seg skolens mønstre og struktur (Haug, 2011). Av norske barn og unge har 15-20 % psykiske vansker som påvirker dagligliv og funksjon på skolen. Man har også sett en utvikling i retning av økt spesialundervisning, noe kunnskapsoversikten Et lag rundt læreren (Borg, Drange, Fossestøl & Jarning, 2014) trekker fram som problematisk. Elevgruppen skal inkluderes og få utbytte av det alminnelige skoletilbudet, samtidig som det i økende grad differensieres og utvikles egne tilbud for dem (Borg et al., 2014) Norsk forskning og erfaringer fra skolen peker i dag på at bedre bruk av flerfaglig kompetanse i skolen er viktig for å gi disse elevene et godt opplæringstilbud. Dette innebærer samarbeid mellom ulike faggrupper innad på skolen, samarbeid med eksterne faggrupper og systematisk avklaring av roller og forventninger til alle involverte (Borg et al., 2014). Selve prosjektet Et 10

lag rundt læreren går ut på å bygge en fellesskoletradisjon som muliggjør læringsutbytte, uten at det fører til økt segregering. Spørsmål knyttet til organisering og hensiktsmessig utnyttelse av ressurser berøres også. Det viktigste blir å skape et læringsmiljø som fremmer trivsel, samt tidlig innsats for elever som trenger særskilt støtte. Noe av det mest sentrale i prosjektet er tverrfaglig samarbeid mellom lærere og andre yrkesprofesjoner (Borg et al., 2014). Metode Gjennom egne erfaringer opplever jeg det settes lite fokus på traumer i skole-norge, og ønsket å benytte en metode som åpnet opp for fleksibilitet og refleksjon. Jeg valgte derfor å samle inn data ved hjelp av semistrukturerte kvalitative intervjuer. Det var vanskelig å forutsi informantenes erfaringer med - og kunnskap om temaet på forhånd, og metoden åpnet for at jeg kunne gjøre løpende vurderinger underveis, samtidig som informantene hadde større frihet til å uttrykke seg og reflektere rundt egne erfaringer (Christoffersen & Johannessen, 2012). Lærerens tilrettelegging omfatter mer enn det rent faglige, og jeg ønsket grundige svar som kunne belyse flere områder. Metoden gav meg mulighet til å stille oppfølgingsspørsmål for å avdekke uklarheter og følge opp interessante erfaringer og tanker (Christoffersen & Johannessen, 2012). På den måten følte jeg at jeg best mulig kunne gi svar på problemstillingen min. Da jeg skulle finne informanter valgte jeg å intervjue to fra normalskolen og to fra en spesialskole. Jeg valgte slik fordi spesialskolene ofte baserer arbeidet sitt på omfattende kunnskap om atferdsvansker og psykiske lidelser. Videre valgte jeg ikke bare å intervjue lærere, ettersom ulike yrkesgrupper innenfor skolen besitter forskjellig kunnskap. Min vurdering var at dette kunne bidra til å gi et mer helhetlig svar på problemstillingen, samtidig som det åpnet for muligheten til å sammenlikne informasjonen fra ulike grupper. Jeg endte opp med følgende informanter: 1: Lærer på spesialskole, tidligere jobbet på institusjon 2: Inspektør i normalskolen, tidligere jobbet som lærer og veileder 3: Utredningsleder på spesialskole, tidligere jobbet i PP-tjenesten 4: Lærer i normalskolen, tidligere jobbet som spesialpedagogisk koordinator og som lærer på egen atferds-base tilknyttet normalskolen 11

I forkant av intervjuene utformet jeg en felles intervjuguide, se vedlegg 1, som ble brukt som utgangspunkt. Under intervjuene stilte jeg oppfølgingsspørsmål, fulgte interessante refleksjoner, og prøvde å avdekke alle områdene jeg ønsket å få svar på. Jeg gjennomførte intervjuene med lydopptak som jeg senere transkriberte for videre analyse (Christoffersen & Johannessen, 2012). Intervjuene omhandlet mange ulike aspekter ved tilrettelegging og jeg valgte derfor å bruke emnekoding i den videre analysen av transkripsjonene. Ved å kategorisere informasjonen kunne jeg lettere avdekke relevant informasjon, samt organisere og sammenlikne svar (Richards, 2009). Emnene jeg tok for meg var: Informantenes kunnskap om hjernen og definisjon av traumer Hvordan tilnærme seg og skape relasjon Hvordan tilrettelegge undervisningen Hvordan traumene påvirker arbeidet i klasserommet og det sosiale Hvordan skolen tilrettelegger Hvilket fokus traumer har i skole-norge Under hvert emne samlet jeg informasjonen fra de ulike, og delte dette videre inn i kategorier, se vedlegg 2. Dette hjalp meg til å generalisere svarene deres og avdekke eventuelle mønstre eller ting som skilte seg ut (Richards, 2009). I forhold til dataenes reliabilitet kunne en vurdert om observasjon ville være mer hensiktsmessig for å avdekke hvordan læreren tilrettelegger undervisningen for traumatiserte elever. Intervju som metode gav ikke anledning til å bedømme om informasjonen jeg fikk samsvarte med det lærerne faktisk gjorde. Når det er sagt kan muligheter og utfordringer omfatte mer enn bare de synlige tiltakene, og i forhold til arbeidet med traumer bygger ofte tiltakene på en forståelse av hva som ligger bak atferden. En ukjent person kunne også skapt utrygghet blant disse elevene, og tilstedeværelsen kunne ha påvirket fungeringen i klasserommet. På bakgrunn av dette så jeg på intervju som mer reliabelt. Ved utvelgelsen av informanter var det vanskelig å finne noen fra normalskolen som hadde mye erfaring med traumatiserte elever eller kunnskap om temaet. For å samle inn valid data som kunne svare på problemstillingen min, så jeg derfor på inkluderingen av informanter fra spesialskole og ulike yrkesgrupper som hensiktsmessig. 12

Resultater Definisjon av traumer og kunnskap om hjernen Samtlige informanter deler traumer inn i to kategorier, enkeltstående hendelser og komplekse traumer. Informant 1, 3 og 4 har mest erfaring med sistnevnte, mens informant 2 har mest erfaring med enkeltstående traumer. Videre forteller informantene fra normalskolen at lærere der først og fremst tenker enkeltstående traumer. I forhold til deres kunnskap om hjernen forteller informant 1, 3 og 4 mye om de faktiske endringene i hjernen, mens informant 2 først og fremst vektlegger følgene av disse endringene. Alle er enige om at traumer påvirker hjernen, men i ulik grad og med ulikt omfang. Hvordan tilnærme seg og skape relasjon I møtet med traumatiserte barn er alle informantene enige om at det viktigste er å skape gode relasjoner. For å klare dette sier alle at man må være til stede, interessert, vár, oppmerksom og åpen. I tillegg må man skape trygghet. Informant 1, 3 og 4 trekker fram viktigheten av å gjøre hyggelige ting og bruke tid på samtaler. De tror dette er lettere å få til i spesialskolen fordi rammebetingelsene er annerledes der enn i normalskolen. Videre understreker de at det kan være vanskelig å danne relasjoner til traumatiserte barn. Alle informantene er enige om at disse barna er spesielt sårbare og sensitive og de blir lett trigget. Informant 3 vektlegger at voksne må jobbe med egen regulering fordi det hjelper eleven med å roe seg. Hvordan tilrettelegge undervisningen Samtlige informanter vektlegger at undervisningen må være så trygg og forutsigbar som overhodet mulig. Informant 2 og 4 mener traumatiserte barn profiterer på god klasseledelse, ærlighet, tydelighet, grenser og trygge rammer. Informant 3 og 4 mener det er viktig å ha en klar plan for undervisningen. Informantene mener at disse elevene kan klare mye av undervisningen så lenge man holder dem innenfor det vinduet hvor de er tilgjengelige. Informant 1 og 4 vektlegger individuell tilrettelegging fordi traumatiserte barn er ulike. De understreker at et godt samarbeid avhenger av en god relasjon. Sammen med en klar plan for undervisningen, mener informant 4 at man må ha en «verktøykasse» å hente ideer fra hvis ting skjærer seg. For å kartlegge triggere, skriver informant 4 logg. Den brukes til å lage planer og avtaler sammen med eleven. 13

Informant 1 og 2 sier at det beste er å ha et grupperom tilgjengelig. Det gir eleven mulighet til å trekke seg tilbake ved behov, og kan samtidig brukes til å skape en gradvis overgang tilbake til klassen. Hvordan traumene påvirker arbeidet i klasserommet og det sosiale Alle informantene er enige om at følgene og påvirkningene av traumer er individuelle. Informant 1 og 4 forteller at det kan være vanskelig å hjelpe traumatiserte elever, fordi de har vansker med å sette ord på hva de føler og tenker. Av informant 3 og 4 trekkes det fram at de lett blir påvirket av andres uro og trenger hjelp å roes ned. Informant 4 sier videre at vi må hjelpe til med å skape forståelse blant elevene, noe som også hjelper relasjonsdanningen. En åpen kommunikasjon mellom den traumatiserte elevens foreldre, elever og andre foreldre kan bidra til dette. I forhold til sosial kompetanse mener informant 1, 3 og 4 at traumatiserte barn trenger hjelp til å trene på sosial kompetanse. For å kunne gjøre dette er det viktig at de er en del av klassefellesskapet. Informant 1 og 3 mener det er viktig at de også får hjelp ute i lek. De voksne må «oversette verden». Informant 1 jobber mye med å gjøre hyggelige ting innenfor trygge rammer. Informant 3 forteller at på spesialskolen har alle elever en plan for hvilken atferd de øver. Informanten tenker at dette er lettere å få til på spesialskole på grunn av rammebetingelsene. Hvordan skolen tilrettelegger Alle informantene trekker fram at tverrfaglig samarbeid er viktig. Informant 2, 3 og 4 sier også at man må samarbeide internt på skolen. Slik forholdene er i dag, mener informant 1, 2 og 4 at det ikke jobbes systematisk med å tilrettelegge for traumatiserte barn i skolen. Informant 2 og 4 sier videre at kunnskap om hjernen og komplekse traumer ikke er «plenum-ting». Informant 2 har erfaring i forbindelse med en enkeltstående traume, og formidler at det var vanskelig for skolen å håndtere saken i forhold til alle de involverte. Informant 2 og 4 mener at man må ha en forståelse for hva som ligger bak atferden. Informant 4 opplever at samarbeidet med eksterne instanser kan være vanskelig, og sier at man ikke alltid får så mye hjelp. Fokus i skole-norge Samtlige er enige om at det har vært lite fokus på traumer i skole-norge. Informant 1, 3 og 4 mener det burde ha vært fokusert på det, mens informant 2 er usikker. Av informant 2, 3 og 4 trekkes det fram at ikke alle lærere kan noe om traumer. I forhold til dagens samfunn, mener informant 1 og 4 at det samfunnsøkonomisk hadde vært nyttig å sette fokus på denne gruppen. 14

Informant 3 trekker fram det faktum at flere av modellene innenfor traumeteorien ville ha gagnet flere barn. Drøfting Tilnærming og relasjoner Når det kommer til møtet med traumatiserte barn, kan det virke som om alt avhenger av at man klarer å skape en god relasjon til barnet. Blant informantene er det stor enighet om dette er det aller viktigste, uten en god relasjon kommer man ingen vei i klasserommet. Dette støttes opp av teori og forskning, som viser til at relasjonene er av større betydning enn de konkrete teknikkene (Asay & Lambert, 1999), og at relasjoner i seg selv kan ha terapeutisk virkning (Perry & Szalavitz, 2007). Når det i tillegg er bevist at positive relasjoner er nødvendig for utvikling og vekst (Bath, 2008g), kan det virke som om arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever avhenger av en god relasjon. Utfordringer knyttet til dette arbeidet handler om at traumatiserte barn ofte forbinder voksne med vonde følelser. De har derfor en tendens til å møte voksne med uvennlighet eller mistenksomhet (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). En følge av dette ser ut til å være at det er vanskeligere å skape relasjoner til traumatiserte barn, noe som blir bekreftet informant 1, 3 og 4. De trekker fram viktigheten av å jobbe seg gjennom disse vanskelighetene selv om man opplever avvisning. Det kan være krevende for den voksne, ettersom det er naturlig for oss å speile reaksjonene vi får fra andre (Jørgensen & Steinkopf, Udatert; Perry & Szalavitz, 2007). Når man i tillegg vet at den overordnede konsekvensen av traumatisering er vansker med følelsesregulering (Van der Kolk, 2005), får arbeidet med å motvirke disse naturlige reaksjonene større betydning. Å møte sinte og frustrerte barn med sinne, makt og kontroll viser seg å være lite hensiktsmessig, både i forhold til å skape positive relasjoner, og å hjelpe traumatiserte barn med å mestre følelsesregulering (Bath, 2008a; Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Informantene mener man må gjøre det motsatte av dette, man må være til stede, interessert, vár, oppmerksom og åpen. I tillegg er det viktig å skape trygghet. Informant 3 fremhever også voksnes arbeid med egen regulering som viktig fordi det hjelper eleven med å roe seg. Denne tankegangen støttes av prinsippet om samregulering, den voksne må være regulert selv for å kunne regulere andre (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Det virker derfor som om arbeidet med å regulere seg selv er viktig for å skape gode relasjoner til 15

traumatiserte elever. Læreren må ikke bli en medvirkende faktor til at elevenes stressresponssystemet aktiveres (Perry & Szalavitz, 2007). Fordi det er avgjørende med gode relasjoner til denne elevgruppen, kan det virke som om mer målrettet arbeid på dette området må stå sentralt. I slikt arbeidet vektlegger tre av informantene det å gjøre hyggelige ting og bruke tid på samtaler. Samtlige peker på at disse barna er spesielt sårbare og sensitive, og de blir lett trigget. Når forskning viser at en positiv relasjon til læreren kan bidra til å kompensere for en manglende positiv relasjon til elevens omsorgspersoner (Mairean & Turliuc, 2011), er dette med på å støtte opp at læreren må sette av tid til å fremme denne utviklingen. På den måten er man med på å sikre at skolen ikke blir et nytt dysfunksjonelt miljø i den traumatiserte elevens liv (Brackenreed, 2010). Informant 1, 3 og 4 peker på at det å gjøre hyggelige ting og sette av tid til samtaler er lettere å få til i spesialskolen fordi rammebetingelsene er annerledes der enn i normalskolen. Med tanke på at støttende relasjoner til lærere er viktig for barn og unges psykiske helse (Mairean & Turliuc, 2011), kan det virke som om normalskolen må jobbe mer målrettet for å oppnå dette, til tross for dårligere rammebetingelser. Tilrettelegge undervisning Samtlige informanter enige om at undervisningen må være så trygg og forutsigbar som mulig. Trygghet er et grunnleggende behov hos alle barn (Woolfolk, 2010), og er avgjørende for hvordan traumatiserte barn fungerer. Uten trygghetsfølelsen aktiveres stressrespons-systemet, noe som vanskeliggjør læring og utvikling (Perry & Szalavitz, 2007). Trygghet er også den første av de tre pilarene innen traumebevisst omsorg (Bath, 2008g), det virker derfor som tilrettelegging av undervisning avhenger av at det eksisterer en trygghet i bunn. Informant 3 og 4 påpeker at traumatiserte barn mester mye av den vanlige undervisningen så lenge hjernen er i stand til å motta noe. Informant 4 sier at eleven må være «i vater», mens informant 3 forklarer at man må holde dem innenfor det vinduet hvor de er tilgjengelige, der hjernen og cortex er skrudd på. Dette synet samsvarer med modellen om den tredelte hjernen og toleransevinduet. Det er her man har kontakt med kapteinen, som styrer fornuften, og det er også her læring og utvikling kan skje (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). For å klare dette mener informantene at man må ha en klar plan for undervisningen. Sammen med denne planen, påpeker informant 4 at man må ha en verktøykasse å hente ideer fra hvis ting skjærer seg. Ettersom det å holde seg innenfor toleransevinduet i stor grad avhenger av evne til stresshåndtering, kan det være hensiktsmessig at læreren fokuserer på utviklingen av elevens resiliens (Mairean & Turliuc, 2011). Læreren kan da bruke prinsippene for hvordan en kan praktisere resiliens i klasserommet (Bickart & Wolin, 1997). Klarer man å utvikle dette, kan man 16

gradvis bli mindre avhengig av verktøykassen. For å videreføre denne utviklingen, kan det være hensiktsmessig å kartlegge hva som aktiverer elevens stressrespons-system. Informant 4 bruker loggskriving i dette arbeidet, noe TBOs metode foreslår som å introdusere en triggerdagbok (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Hovedmålet er å øke både barnets og lærerens forståelse rundt reaksjonene og hva som utløser dem (HandleKraft, Udatert), slik at man kan jobbe seg gjennom dem. Informant 1 og 2 trekker fram at man bør ha et grupperom tilgjengelig. Det gir eleven mulighet til å trekke seg tilbake ved behov, samtidig som man kan bruke det til å jobbe med trygg tilbakeføring til klasserommet. Informant 4 mener også det er nyttig å lage planer og avtaler, som viser hva man gjør når eleven mister kontrollen, hvem man kan oppsøke og hvor eleven kan gå. Begge tiltakene gir eleven noe kontroll over situasjonen, en faktor som ser ut til å være avgjørende for traumatiserte barns trygghetsfølelse (Bath, 2008g). Med tanke på informantenes erfaringer og kunnskap om traumer, kan man, gjennom disse eksemplene, anta at en ikke trenger å skille mellom tilrettelegging for komplekse og enkeltstående traumer. Informant 2 har mest erfaringer med sistnevnte, noe som tydeliggjøres gjennom at svarene gjennomgående baserer seg på arbeid med én traumatisk hendelse. Dette skiller seg fra de tre andre informantene, som tar utgangspunkt i komplekse traumer. En ser likevel at informantenes syn på viktigheten av tilrettelegging og forslag til konkrete tiltak i klasserommet samsvarer, og at trygghet og forutsigbarhet fremheves som avgjørende for begge kategorier. Om man ser på tiltakene for hvordan læreren kan tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever, er målet å skape trygghet og forutsigbarhet. Da kan eleven holde seg innenfor toleransevinduet der læring og utvikling kan skje. Videre kan tiltakene rettes mot å hjelpe eleven til å mestre vanskeligheter. Ettersom disse er individuelle, vektlegger informant 1 og 4 at tilretteleggingen må være individuell. Med tanke på at fokuset ikke er faglig, medfører dette at læreren må skape et samarbeid med eleven. Et godt samarbeid er igjen avhengig av en god relasjon. Om man klarer dette, trekker informant 2 og 4 fram at traumatiserte barn videre profiterer på god klasseledelse, ærlighet, tydelighet, grenser og trygge rammer. Traumenes påvirkning Som samtlige informanter påpeker, er følgene og påvirkningene av traumer individuelle. Resultatene kan allikevel skape utfordringer i klassen. En av dem ser ut til å være at læreren kan oppleve vansker med å hjelpe traumatiserte elever. Som informant 1 og 4 vektlegger, kan de ha problemer med å sette ord på tanker og følelser. Dette henger sammen med mangelfull reguleringsevne. Ettersom de har vansker med å håndtere egne følelser og impulser, har de heller ikke utviklet disse verktøyene (Bath, 2008g). Fordi hjernen kan tilegne seg nye 17

selvreguleringsevner hele livet (Schore, 2003), er det viktig at læreren deltar i dette arbeidet. Ved å bruke samregulering som praktisk modell, kan man hjelpe eleven til å mestre følelser og utvikle selvkontroll (Bath, 2008a). Vansker med å regulere følelser og impulser kan også føre til at det blir utfordrende å være rolig. Som to av informantene trekker fram, trenger traumatiserte barn hjelp til dette fordi de lett påvirkes av andres uro. Det henger sammen med oppmerksomhetsvansker, som er et resultat av traumenes påvirkning på hjernen (Perry & Szalavitz, 2007). I forhold til å hindre uro i klassen, har informant 4 veldig gode erfaringer med å ha en åpen dialog mellom foreldre og elever. Elever kan være flinke til å plukke på urettferdigheter, og for å unngå dette mener informanten det er viktig å skape forståelse i klassen for enkeltelevers ulike vansker. Det kan også være med på å legge til rette for gode relasjoner elevene imellom. For å skape forståelse blant elevene er det viktig med en god forklaring. Et alternativ kan være å bruke modellen på den tredelte hjernen og toleransevinduet, som gir gode metaforer for systemene i hjernen (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Gjennom slike tiltak kan læreren være med på å tilrettelegge for den traumatiserte elevens fungering i fellesskapet, og på den måten minske nødvendigheten av enkelttiltak. Selv om økt forståelse blant elevene kan bidra til å legge til rette for relasjoner, trenger traumatiserte barn hjelp til denne etableringen. Tre av informantene trekker fram at de trenger hjelp til å øve på sosial kompetanse. En følge av traumatiserte barns vansker med å regulere egne følelser, er at de sliter med å tolke andres følelser. Det viser seg ofte som mangel på empati, en evne som må læres (Perry & Szalavitz, 2007). Hvis traumatiserte barn skal fungere i samfunnet, må skolen hjelpe til med å utvikle dette. I denne sammenhengen trekker informant 1 og 3 fram at det er viktig at traumatiserte elever også får hjelp ute i lek, der de voksne må oversette verden. Med tanke på at informasjonen kommer fra informantene i spesialskole, kan det virke som om de har et noe større fokus på sosial kompetanse enn normalskolen. Dette støttes videre opp av at de viser til konkrete tiltak. Informant 1 jobber for eksempel med å gjøre hyggelige ting, slik som kortspill. Informanten lærer først ett barn et kortspill, deretter læres samme spill til et annet barn. Så spiller alle sammen. Dette tjener andre hensikter enn bare å gjøre noe hyggelig. Informanten bruker spillet Hopp i havet, og begrunnet dette med at reglene er enkle, man må bruke navn og ta kontakt, samtidig som læreren kan benevne følelser som oppstår underveis. At hvert barn enkeltvis lærer kortspillet før man spiller sammen gjør situasjonen trygg, og forhindrer frustrasjoner som kunne ha oppstått ved felles innlæring. Fokuset kan ligge på å utvikle sosial kompetanse. Ved å benevne følelser har læreren en direkte beroligende effekt på de eventuelle vanskelige følelsene som oppstår (Liberman et al., 2007). I tillegg har det en positiv effekt med tanke på å utvikle elevens evne til følelsesregulering (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Læren er 18

gjennom dette med på å oversette, noe traumatiserte barn er avhengige av for å tilpasse seg i møte med andre mennesker (Christie & Doehlie, 2011). Videre forteller informant 3 at alle elevene på spesialskolen har en plan for hvilken atferd de øver på, men at dette nok er lettere å få til på spesialskole ettersom rammebetingelsene er forskjellige. Til tross for at spesialskolen har bedre rammebetingelser, kan normalskolen lære mye om tankegangen og forståelsen som ligger bak tiltakene de benytter. Det ser ut til at kunnskap om traumer er viktig for å kunne tilrettelegge for økt sosial kompetanse på en hensiktsmessig måte, samt bidra til bedre utnyttelse av mulighetene man har innenfor eksisterende rammer i normalskolen. Skolens tilrettelegging og fokus i skole-norge Skolen som helhet synes ikke å jobbe systematisk med tilrettelegging for traumatiserte barn. Informantene fra normalskolen påpeker at kunnskap om hjernen og komplekse traumer ikke er plenum-ting. I forhold til samarbeidet mellom eksterne instanser og normalskolen i enkeltsaker, er opplevelsen til informant 4 at man får lite hjelp. Når det kommer til håndtering av enkeltstående traumer, viser erfaringen til informant 2 at også disse situasjonene var vanskelig å håndtere. På bakgrunn av dette er det grunn til å anta det ikke arbeides kontinuerlig med tilrettelegging for traumatiserte elever i normalskolen, men at det delvis gjøres i forhold til enkeltsaker. Sammen med funnene fra Et lag rundt læreren (Borg et al., 2014), kan det virke som om systemet hindrer muligheten til å skape god tilrettelegging for traumatiserte elever. Fra informantene i spesialskole, kommer det fram at et av deres fokusområder er tverrfaglig samarbeid. Dette blir også trukket fram av informantene fra normalskolen som avgjørende for hensiktsmessig tilrettelegging. Dette støttes av forskning, som blant annet påpeker at bruk av flerfaglig kompetanse i skolen kan bidra til positiv utvikling. Videre ser man at det er hensiktsmessig om de ulike faggruppene i skolen samarbeider, ettersom dette bidrar positivt til både elevenes og lærernes mestring (Borg et al., 2014) Samtlige informanter er enige om at det heller ikke i skole-norge er mye fokus på traumatiserte elever. Tre av informantene mener at dette burde ha eksistert, og alle hevder at traumer ikke er noe alle lærere kan noe om. Med tanke på at dagens samfunn er preget av mye press, trekker to informanter fram at det vil være samfunnsøkonomisk nyttig å fokusere på psykiske vansker. Som Et lag rundt læreren (Borg et al., 2014) påpeker, skal de på den ene siden inkluderes og få utbytte av det alminnelige skoletilbudet, samtidig som det i økende grad differensieres og utvikles egne tilbud for dem. Økt kunnskap vil gjøre lærernes bedre rustet til å mestre denne utfordringen. I forhold til at skolen ser ut til å passe best for de sterke elevene (Haug, 2011), der 19

utviklingen av tilrettelegging for psykiske vansker er økt spesialundervisning(borg et al., 2014), kan man anta at dagens skole ikke yter disse elevene rettferd. Dette stemmer dårlig overens med en formålsparagraf som vektlegger inkludering (Opplæringslova, 1998). Hvordan skal denne elevgruppen inkluderes og få utbytte av det alminnelige skoletilbudet når de som skal utføre jobben ikke besitter den nødvendige kunnskapen? Informanten 3 påpeker at modellene innenfor traumeteorien vil gagne flere barn enn de traumatiserte. Dette er den eneste informanten med utdannelse innenfor psykiatrien, så det er vanskelig å si om det er representativt. Det kan allikevel være grunn til å tro at det ligger noe i det som blir sagt, ettersom erfaringene både baserer seg på skole og psykiatri. Informantene fra normalskolen mener også at lærere må ha kunnskap om hva som ligger bak elevers atferd for å kunne møte dem riktig. Dette vil gagne flere elever enn de traumatiserte. Mange modeller innen traumeteorien bygger på at man må ha et kunnskapsgrunnlag og en forståelse for det som ligger bak (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Kunnskap om hjernens utvikling vil også bidra til å øke vår forståelse i forhold til barn med alvorlige atferdsproblemer (Eide-Midtsand, 2010). Det kan derfor være grunn til å tro på antakelsen om at økt fokus på traumer vil være med på å gagne flere elevgrupper, og således være et positivt bidrag for hele skole-norge. I arbeidet med psykiske vansker, er det viktig å huske på at læreren først og fremst skal være lærer. Læreren innehar ikke samme kunnskap som yrkesgrupper med bakgrunn i psykiatrien, men er til syvende og sist ansvarlig for at alle elever får et likeverdig opplæringstilbud. Tankegangen bak prosjektet Et lag rundt læreren er å bygge en fellesskoletradisjon som muliggjør læringsutbytte, uten å føre til økt segregering, der tverrfaglig samarbeid står i fokus. Ut fra forskning er det grunn til å anta at dette vil bedre situasjonen (Borg et al., 2014). Ved å ta høyde for resultatene fra prosjektet, muliggjør man lærerens tilrettelegging. Det handler om å benytte seg av allerede eksisterende kunnskap hos de ulike aktørene, for å skape et felles kunnskapsgrunnlag basert på et kontinuerlig samarbeid. Ser man på det faktum at ikke alle informantene er enige om at det bør fokuseres spesielt på traumer i skole-norge, kan det virke som om erfaring og fokus er en medvirkende årsak. Den usikre er informant 2, som fokuserer på arbeid med enkeltstående traumer. I forhold til antagelsen om at de fleste i dagens skole også tenker enkelthendelser, kan dette være en av grunnene til at de ikke har sett viktigheten av kunnskap om traumer. Blir det rettet for mye fokus mot enkeltstående traumer, kan det føre til at man bygger en skole basert på konstant fare og utrygghet. Dette vil igjen være lite hensiktsmessig for de traumatiserte elevene (Perry & Szalavitz, 2007). I forhold til deres fokus kan en derfor skjønne hvorfor informant 2 var usikker. Ut fra dette kan en også lure på om de komplekse traumatiserte elevene er å finne i 20

normalskolen, og om de utgjør en så stor del at man burde rette fokus mot dem. En av grunnene til at dagens skole ikke opplever dette, kan henge sammen med den manglende kunnskapen. Som begge informantene fra normalskolen trekker fram, er det viktig man klarer å se hva som ligger bak atferden til elever. En følge av komplekse traumer, er at symptomene kan likne på andre atferdsproblemer (Perry & Szalavitz, 2007). Gjennom dette ser man at det kan være vanskelig å fange opp en elev med komplekse traumer, med mindre man har kunnskap om det. Det ser derfor ut som om dagens klasserom inneholder denne elevgruppen, men at lærere kanskje ser atferdsproblemer heller enn traumatiserte barn. Ved å innføre et større fokus på komplekse traumer, kan det også være at de ulike faggruppene i skolen utvikler et ønske om å etablere et kontinuerlig tverrfaglig samarbeid. Konklusjon og avslutning Gjennom denne oppgaven har jeg prøvd å belyse hvilke muligheter og utfordringer læreren kan ha i arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever. Som det kommer fram, ser dette arbeidet ut til å være avhengig av at det eksisterer en positiv relasjon mellom læreren og den traumatiserte eleven. I forhold til denne etableringen, ser konsekvensene av traumenes påvirkning ut til å være en utfordring. Det samme gjør rammebetingelsene i normalskolen. Når det er sagt har læreren mulighet til å skape bedre relasjoner ved å øke egen kunnskap og forståelse. På den måten kan relasjonen være med på å enten muliggjøre eller utfordre lærerens tilrettelegging. Tiltakene i klassen må rettes mot utvikling av trygghet og forutsigbarhet. Dette henger sammen med at traumatiserte elever må holde seg innenfor toleransevinduet. Om man ikke klarer å holde eleven her, blir sikring av elevens faglige utbytte og utvikling en utfordring. Læreren har allikevel gode muligheter til å skape trygghet og forutsigbarhet gjennom å lage gode planer og avtaler, innføre triggerdagbøker og utvikle elevens resiliens. Disse tiltakene kan også hjelpe eleven med å jobbe seg gjennom vanskeligheter, slik at fungeringen i klassen kan bedres. Faktorene som traumatiserte elever videre profiterer på, er faktorer som er viktig for all god undervisning. Å skape trygghet blir derfor også en mulighet til å kunne fokusere på tiltak som gagner hele klassen. Det som ser ut til å være en utfordring i lærerens arbeid, handler om traumenes påvirkning på elevenes evne til arbeid i klasserommet og deres sosiale fungering. Om man ikke fokuserer på å utvikle deres evne til følelsesregulering og sosial kompetanse, kan det føre til at klassemiljøet oppleves utrygt. Da blir det vanskelig å holde eleven innenfor toleransevinduet. Å jobbe med å øke elevenes sosiale kompetanse kan igjen se ut til å utfordres av få rammebetingelser. For å 21

kunne bruke de eksisterende rammebetingelsene som en mulighet, kan det virke som læreren er avhengig av kompetanse om emnet. Det åpner også opp for at læreren kan øke forståelsen til de andre elevene og praktisere samregulering som metode. På den måten kan økt kunnskap muliggjøre tiltak som igjen er med på å holde eleven innenfor toleransevinduet. Slik situasjonen er i dag, ser det ut som om det manglende fokuset på traumer er med på å utfordre lærerens arbeid med å tilrettelegge for denne elevgruppen. Som vi har sett, er lærerens arbeid også avhengig av et kontinuerlig tverrfaglig samarbeid. Muligheten for denne etableringen eksisterer, men vanskeliggjøres av manglende kunnskap og fokus. Ser man på det faktum at dagens klasserom inneholder elever med komplekse traumer, der manglende kunnskap kan føre til at lærere trekker feil slutninger, kan det virke som om det er på tide å se viktigheten av å rette fokus mot denne gruppen. For veien videre virker det hensiktsmessig å bygge opp et lag rundt læreren. Ved å benytte seg av den allerede eksisterende kunnskapen i skolen, kan fokuset rettes mot hvordan skolen som helhet kan muliggjøre tilretteleggingen. Dette kan gagne flere elevgrupper, og kan være av betydning for frafallet i dagens skole grunnet psykiske vansker. Tar man dette i betraktning, ser det ut som om den overordnede muligheten er at skole-norge setter et større fokus på å traumer, der fokuset er kontinuerlig tverrfaglig samarbeid. Ved å øke kunnskapen til aktørene, samt legge til rette for etableringen, kan resultatet bli at skolene selv ser nytteverdien av å bygge opp et lag rundt læreren. Gjennom dette vil også læreren kunne benytte seg av de andre eksisterende mulighetene som foreligger i arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever. 22

Litteraturliste Alvord, M. K. & Grandos, J. J. (2005). Enhancing Resilience in Children: A Protective Approach. Professional Psychology: Research and Practice, 36(3), 238-245. Hentet fra http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=fulltext.journal&jcode=pro&vol=36&issue=3&page =238&format=PDF Asay, T. P. & Lambert, M. J. (1999). The empirical case for the common factors in therapy: Quantitative findings. I M. A. Hubble, B. L. Duncan, & S. D. Miller (Red.), The heart and soul of change: What works in therapy (s. 33-56). Washington, DC: American Psycological Association. Bath, H. J. (2008a). "Calming Together" Samregulering - veien til selvregulering. Reclaiming children and youth, 16(4), 44-46. Hentet fra http://www.rvtsost.no/files/2013/03/calming-together-samregulering-bath.pdf Bath, H. J. (2008g). "The Three Pillars of Trauma-informed Care" Traumebevisst omsorgs tre grunnpilarer. Reclaiming children and youth, 17(3), 17-21. Hentet fra http://www.rvtsost.no/files/2013/03/traumebevisst-omsorgs-tre-bath.pdf Bickart, T. S. & Wolin, S. (1997). Practicing Resilience in the Elementary Classroom. Principal Magazine. Hentet fra http://www.projectresilience.com/article17.htm Borg, E., Drange, I., Fossestøl, K. & Jarning, H. (2014). Et lag rundt læreren. En kunnskapsoversikt. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet. Brackenreed, D. (2010). Resilience and risk. International Education Studies, 3(3), 111-121. Hentet fra http://www.ccsenet.org/journal/index.php/ies/article/view/6785/5316 Christie, H. J. & Doehlie, E. (2011). Enhancing quality interaction between caregivers and children at risk: The international child development programme (ICDP). Children and trauma, 30/31, 74-84. Hentet fra http://www.rvtsost.no/files/2013/03/enchancingquality-interaction-christie.pdf Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt Forlag. Cozolino, L. (2006). The neuroscience of human relationships: Attachment And developing brain (1. utg.). New York: W. W. Norton & Co. Eide-Midtsand, N. (2010). Bakenfor det svarte blikket. Del 1. Problematferd som uttrykk for feilinnstillinger i hjernens stressresponssystem. Tidsskrift for Norsk Psykologiforening, 47(12), 1098-1102. Hentet fra http://www.rvtsost.no/files/2013/04/problematferd-somuttrykk-eide-midtsand.pdf HandleKraft. (Udatert). Lage en Triggerbok. Hentet 11. april 2015 fra http://www.rvtsost.no/files/2013/03/triggerhaandbok-handle-kraft.no_.pdf Haug, P. (2011). God opplæring for alle - eit felles ansvar. Norsk pedagogisk tidsskrift, 2, 129-140. Hentet fra http://www.idunn.no/npt/2011/02/art04 Hofgaard, T. L. & Paulsen, G. E. (2014). Noen må forstå når det er grunn til bekymring. Hentet 08. april 2015 fra http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/noen-ma-forsta-nardet-er-grunn-til-bekymring-7664290.html Jørgensen, T. W. & Steinkopf, H. (Udatert). Traumebevisst omsorg, teori og praksis. Hentet fra http://www.rvtsost.no/files/2012/09/skmbt_c55213101814150.pdf 23