Handelshøyskolen BI i Oslo Helseledelse Prosjektoppgave Hvordan kan ledelsesutvikling bidra til å understøtte tannhelsetjenesten som lærende organisasjon? ID-nummer: Utlevering: 04.09.2017 09.00 Innlevering: 15.06.2018 12.00
Innholdsfortegnelse Innhold INNHOLDSFORTEGNELSE... I SAMMENDRAG... III 1. INTRODUKSJON... 1 1.1 PROBLEMSTILLING... 1 1.2 OPPGAVENS DISPOSISJON... 2 1.3 KONTEKST... 2 1.3.1 Tannhelsetjenesten samfunnsoppdraget... 2 1.3.2 Tannhelsetjenesten organisering... 3 1.3.3 Ledelse som forutsetning for kvalitetsutvikling og bedre tjenester... 4 1.3.4 Særskilte ledelseutfordringer i tannhelsetjenesten i Møre og Romsdal... 4 2. TEORI OG RELEVANT LITTERATUR... 5 2.1 LEDELSESBEGREPET OG LEDELSESUTVIKLING... 5 2.2 TRANSFORMASJONSLEDELSE... 6 2.3 VIKTIGE ASPEKTER VED EFFEKTIV LEDERATFERD... 7 2.4 RELASJONSORIENTERT LEDELSE... 7 2.5 LÆRENDE ORGANISASJONER... 8 2.6 ORGANISASJONSKULTUR OG LÆRINGSKULTUR... 9 2.7 LÆRING OG KUNNSKAPSDELING... 10 2.8 FRA KUNNSKAP TIL KOMPETANSE... 11 3. METODE... 12 3.1 KVALITATIV METODE... 12 3.2 AKSJONSFORSKNING... 12 3.3 METODER FOR DATAINNHENTING WORKSHOP... 13 3.4 AKTIV LYTTING OG MESTRINGSTRO... 14 3.4 ANDRE FORMER FOR IDÉARBEID BENYTTET I PROSESSEN... 14 3.5 REFLEKSJONER OVER METODEVALGET... 15 4. GJENNOMGANG AV FORSØK OG FUNN... 15 4.1 WORKSHOP 1- UTFORDRINGSBILDE OG PROBLEMFORANKRING (NOVEMBER 2017)... 15 Spørsmål 1 Hva synes dere er mest utfordrende i klinikklederrollen?... 16 Spørsmål 2 Hvilken kompetanse har dere behov for i klinikklederrollen?... 17 Side i
Spørsmål 3 På hvilken måte vil lederutvikling/kompetanseheving fungere best for dere i klinikklederrollen?... 18 Spr. 4 Hva motiverer dere som klinikkledere til å utvikle egne ledelsesferdigheter?... 18 4.2 MELLOMPERIODEN - PROSJEKTET TAR EN VENDING (DESEMBER 2017-JANUAR 2018)... 19 4.3 WORKSHOP 2 - TANNHELSETJENESTEN SOM LÆRENDE ORGANISASJON (FEBRUAR 2018)... 20 Spørsmål 1: Ta utgangspunkt i din egen klinikk. Hva legger du i begrepet «en lærende organisasjon»?... 20 Spørsmål 2: Ta utgangspunkt i din egen klinikk. Hvordan legges det til rette for kunnskapsdeling mellom de ansatte på klinikken i dag?... 21 Spørsmål 3: Hva ønsker du at arbeidsgiver skal gjøre for å bistå i arbeidet med kunnskapsdeling og læring på klinikken? Nevn gjerne konkrete tiltak.... 22 4.4 OPPSUMMERING ETTER TO RUNDER MED WORKSHOP MARS-APRIL 2018... 23 4.4 2 DAGERS KLINIKKLEDERSAMLING 23. OG 24. MAI 2018... 23 5. REFLEKSJON OG DRØFTING... 24 5.1 FORANKRING HOS KLINIKKLEDERNE... 24 5.2 KLINIKKLEDERNE ER «TETT PÅ» PRAKSISFELTET... 24 5.3 FRA PROFESJONSLEDELSE TIL HELHETLIG LEDELSE... 25 5.4 LEDELSE SOM RELASJONELL FERDIGHET... 26 5.5 GENERASJONSVEKSLING OG TAUS KUNNSKAP... 27 5.6 HAR VI EN KULTUR FOR LÆRING OG KUNNSKAPSDELING?... 28 5.7 TANNHELSETJENESTENS LÆRINGSARENAER... 28 5.9 AVSLUTTENDE REFLEKSJON... 30 6. KONKLUSJON... 31 7. REFERANSER... 32 8. VEDLEGG... 35 8.1 PROGRAM FOR LEDERSAMLING I TANNHELSETJENESTEN 23. OG 24. MAI 2018... 35 8.2 EVALUERING AV LEDERSAMLING... 37 8.3 ARTIKKEL OM LEDERSAMLINGEN PÅ FYLKESKOMMUNENS INTRANETT, PUBLISERT 30.5.20018... 38 Side ii
Sammendrag Prosjektoppgaven beskriver prosessen med å definere og forankre ledelsesutvikling i den offentlige tannhelsetjenesten i Møre og Romsdal. En viktig målsetting har vært å trekke klinikklederne aktivt inn i utviklingsarbeidet for å understøtte tannhelsetjenesten som en lærende organisasjon. Tannhelsetjenesten står foran store utfordringer med økte krav til tjenestekvalitet og pasientsikkerhet i lys av generasjonsskifte, rekrutteringsutfordringer, behov for strukturendringer og trange økonomiske rammer. Skal vi sikre samfunnsoppdraget og skape pasientens tannhelsetjeneste må vi bevisstgjøre hele organisasjonen vår på kultur for læring og endring. Dyktige ledere blir en viktig forutsetning for å lykkes i endrings- og utviklingsarbeidet. For å svare ut problemstillingen min, har jeg konsentrert meg om teoribidrag om transformasjonsledelse, relasjonell ledelse og ulike former for støttende og motiverende ledelse som kan gi forutsetninger for læring og kunnskapsdeling. Metoden som er brukt er kvalitativ, med aksjonsforskning som en overordnet tilnærming til utviklingsprosessen og bruk av workshop som metodisk tilnærming for å sikre deltakelse og aktiv involvering fra klinikklederne. Prosessen har bidratt til å bevisstgjøre lederne på hva lederrollen innebærer og hvilken lederatferd som kan bidra til fremme og utvikle gode mellommenneskelige relasjoner som forutsetning for en lærende organisasjonskultur. Side iii
1. Introduksjon 1.1 Problemstilling Fylkeskommunens arbeidsgiverpolitiske dokument Arbeidsgivarpolitikk for framtida slår fast at «Vi skal møte utfordringane og endringsbehova ved å vere tydelege på at vi ønskjer å vere ein innovativ og lærande organisasjon.» (Møre og Romsdal fylkeskommune, 2009). Dette kommer også til uttrykk i tannhelsetjenestens egen Plan for kompetanseutvikling tannhelsetenesta, der det heter at Tannhelsetenesta skal vere ein lærande organisasjon der dei tilsette får vidareutvikela sin kompetanse gjennom å lære og dele kunnskap i fellesskap med medarbeidarane og gjennom refleksjon over eigen praksis. (Møre og Romsdal fylkeskommune, 2017) Som administrasjonsleder hos fylkestannlegen har jeg et arbeidsfelt med i hovedsak organisasjonsutvikling, lederstøtte og andre HR-oppgaver, og dermed en sentral rolle i arbeidet med måloppnåelse på disse sentrale policy-områdene i tannhelsetjenesten. Gjennom prosjektoppgaven har jeg ønsket å øke min egen og klinikkledernes bevissthet om hva en lærende organisasjon innebærer og hvilken rolle ledelse spiller for å understøtte læring og utvikling i tannhelsetjenesten. Deltakelse på masterprogrammet i helseledelse ved BI og muligheten for fordypning i relevant ledelsesteori og metode for å utvikle handlekraft og gjennomføringsevne i utviklingsarbeid, har vært en unik mulighet til å gå nærmere inn denne tematikken. Det har lenge vært en målsetting å gi klinikklederne våre større trygghet i utøvelsen av lederrollen. Skal vi nå målene som er satt for tannhelsetjenesten blir det viktig å gi klinikklederne et ledelsesfaglig fundament og læringsarenaer for å sikre mestring av en mangfoldig og utfordrende klinisk hverdag. Selv om tannhelsetjenesten har policydokumentene og mange av de praktiske verktøyene på HR-området på plass, mangler vi målrettet og kvalitetssikret opplæring, oppfølging og utvikling av klinikklederne. En egen Side 1
«klinikklederinstruks» definerer den administrative oppgaveporteføljen tillagt lederfunksjonen, men mangler perspektivene i forhold til relasjonsledelse og utviklingsorientering. Tjenesten har også flere møteplasser som regionmøter, klinikkmøter og etatssamlinger, men alle har tradisjonelt hatt et driftsfokus. Problemstillingen har jeg formulert slik: Hvordan kan ledelsesutvikling bidra til å understøtte tannhelsetjenesten som lærende organisasjon? 1.2 Oppgavens disposisjon I kap. 1 beskriver jeg konteksten for temavalget og problemstillingen i prosjektoppgaven. Sentralt her er beskrivelsen av utfordringsbildet for tannhelsetjenesten og de organisatoriske forutsetningene for å forstå behovet for lederutvikling som understøtter læring og utvikling. Deretter gjennomgår jeg det teoretiske bakteppet for problemstillingen i kap. 2, med vekt på transformasjonsledelse, relasjonell ledelse og ulike former for støttende og motiverende ledelse som kan gi forutsetninger for en lærende organisasjonskultur. Metode for hvordan jeg har jobbet med prosjektet for å komme fram til ny kunnskap går fram av kap. 3. I kap. 4 beskriver jeg forsøkene vi ha vært igjennom og ser nærmere på funnene som medvirkningsprosessen har gitt. Mine egne refleksjoner og drøftinger av prosjektet i lys av relevant teori fremgår i hovedsak i kap. 5. Avslutningsvis i kap. 6 konkluderer jeg med hva prosjektet har brakt av kunnskap og hvilke føringer dette gir for ledelsesutvikling i tannhelsetjenesten opp mot målet om å være en lærende organisasjon. 1.3 Kontekst 1.3.1 Tannhelsetjenesten samfunnsoppdraget Fylkeskommunen har ansvar for den offentlige tannhelsetjenesten og organiserer forebyggende tiltak og gir et regelmessig og oppsøkende tilbud til barn og unge, eldre og uføre i institusjon og hjemmesykepleie, psykisk utviklingshemmede og personer i statlig og kommunal rusomsorg. Tannbehandling for disse prioriterte gruppene er et viktig samfunnsoppdrag, fordi det handler om mennesker som må ha hjelp til å ta vare på egen tannhelse i større grad enn de som mottar tjenester fra privat tannhelsetjeneste. Den offentlige tannhelsetjenesten starter den Side 2
tannmedisinske behandlingen for alle innbyggerne i fylket, og det er viktig at vi har kompetanse og kvalitetsfokus som grunnlag for riktig behandling til riktig tid. Sunn tannhelse er grunnleggende for god allmennhelse. Det unike samfunnsoppdraget vi forvalter forutsetter at vi skal levere tjenester av høy kvalitet bl.a. ved å ta i bruk ny kunnskap. 1.3.2 Tannhelsetjenesten organisering Tannhelsetjenesten er en organisatorisk enhet i fylkesrådmannens styringslinje, med fylkestannlegen som faglige og administrativ leder. I Møre og Romsdal er tannhelsetjenesten organisert i 4 kompetanseregioner med til sammen 37 tannklinikker. Sektoren har tre ledernivåer. Fylkestannlegen (min nærmeste leder) ivaretar strategisk overordnet faglig og administrativ ledelse. Mellomledernivået består av 4 overtannleger, som på vegne av fylkestannlegen leder hver sin kompetanseregion. Førstelinjeledelse består av 37 klinikkledere på klinikknivå. Fylkestannlegen har bestemt at alle ledernivåene i tannhelsetjenesten skal ledes av tannhelsefaglig utdannet personell, fortrinnsvis tannleger. Klinikklederrollen er nærmere beskrevet i en «klinikklederinstruks» (Møre og Romsdal fylkeskommune, 2016). Lederrollen innebærer i hovedsak et førstelinjeansvar for budsjett, drift og personalledelse og en viktig kontaktrolle ovenfor eksterne samarbeidsparter, fortrinnsvis kommunale helseinstitusjoner om det utadrettede arbeidet. Klinikkene varierer i størrelse fra ett-teamsklinikker med 2-3 ansatte, til større, mer spesialiserte kompetansklinikker med opptil 20 ansatte. Gjennomgående er de små og mellomstore distriktsklinikkenhetene i flertall i fylket. Tannhelsetjenesten har 200 ansatte, fordelt på 3 fagprofesjoner; tannlege, tannpleier og tannhelsesekretær. Tannleger har en generell akademisk og medisinsk utdanning i et femårig masterløp, som gir bred kompetanse innen odontologisk diagnostikk og ulike behandlingsformer. Tannpleiere ufører klinisk odontologisk tannbehandling på bachelorgradsnivå og forebyggende og helsefremmende tannhelsearbeid med en viktig rolle i det tverrfaglige helsearbeidet på kommunenivå. Tannhelsesekretærer har utdanning på VG 3-nivå og bistår tannlegene med assistanse under tannbehandlinger og utfører Side 3
klinikkadministrative oppgaver. Det er verdt å merke seg at ledelsesfag ikke inngår i tannlegestudiet, eller i de to andre profesjonsutdanningene innen tannhelse. Med unntak av 6 klinikker er klinikklederfunksjonen tillagt tannleger. 1.3.3 Ledelse som forutsetning for kvalitetsutvikling og bedre tjenester Fylkeskommunens overordnede tannhelseplan beskriver utfordringer og strategiske retningsvalg i et 2025-perspektiv (Møre og Romsdal fylkeskommune, 2013). Planens overordnede målsetting er å opprettholde livslang god tannhelse for befolkningen gjennom bedre tjenestekvalitet og pasientsikkerhet. Et sentralt mål er kontinuerlig kvalitetsforbedring gjennom strategisk kompetanseplanlegging og systematisk leder- og medarbeiderutvikling. «Å skape ein lærande organisasjon med basis i ein kunnskapsbasert praksis er eit sentralt element i kvalitetsutviklinga i tannhelsetenesta» (Møre og Romsdal fylkeskommune, 2013, s. 16). Slik bygger planen under sentrale myndigheters føringer, bl.a. i St. meld 13 (2016/2017) om satsing på bedre ledelse som en viktig forutsetning for å skape kulturer og systemer som fremmer kvalitet og pasientsikkerhet. Stortingsmeldingen poengterer at godt lederskap er grunnleggende for å utvikle og omstille helsetjenesten. «Å skape en kultur på arbeidsplassen som fremmer fagkunnskap og forbedring, er en del av arbeidet med å utvikle pasientens helsetjeneste. Kulturen på arbeidsplassen kan virke som en drivkraft som fremmer forbedringsarbeid, men kan også virke som en motkraft som bremser eller hindrer slikt arbeid.» (Helse- og omsorgsdepartementet, s. 60). 1.3.4 Særskilte ledelseutfordringer i tannhelsetjenesten i Møre og Romsdal Tannhelseplanen tar opp i seg fylkeskommunens arbeidsgiverpolitiske plattform (Møre og Romsdal fylkeskommune, 2009) som vektlegger profesjonalisering av oppgaveløsningen i en innovativ og lærende organisasjon som avgjørende for økt tjenestekvalitet. Arbeidsgiverpolitikken utfordrer fylkeskommunens ledere på å utøve ledelse gjennom visjon og mål for tjenestene mer enn å utøve kontroll og styring av arbeidet. Det handler mye om «ledelse tett på» ved å inspirere og veilede og gi kompetente medarbeidere autonomi og fleksibilitet. I vår strukturelle virkelighet, med mange små klinikker med stor geografisk avstand til hverandre, Side 4
vil ledelse «tett på» være en utfordring uten en tilstedeværende ledelse på alle klinikkenheter. Ledelsesutfordringene i den offentlige tannhelsetjenesten i Møre og Romsdal er store. Organisasjon har en desentralisert, småskalapreget tjenestestruktur med mange små klinikkenheter. Det er relativt stor turnover og mobilitet i tannlegestillingene. En tredjedel av de til sammen 75 tannlegene har jobbet i mindre enn 2 år, mens bare en femtedel har jobbet mer enn 10 år (Møre og Romsdal fylkeskommune, 2018). Den høye turnoveren henger sammen med at tannhelsetjenesten nå er inne i en generasjonsveksling der erfarne behandlere og klinikkledere erstattes av unge nyutdannede behanlere. De nyansatte er primært klinikere, med mindre forutsetninger for å fylle lederfunksjonen som følger med ansettelsesforholdet på klinikken. Flere har gitt utrykk for usikkerhet om klinikklederrollens innhold, og noen av de nyansatte vegrer seg mot å ta på seg lederfunksjonen. Det har vist seg vanskelig å rekruttere til stabilitet i dagens klinikkstruktur. Tannhelsepersonell har klare preferanser for å jobbe teambasert i et sosialt arbeidsfellesskap i robuste fagmiljøer (Møreforskning, 2016). Vi ser også et økende sykefravær, og eksempler på ressurskrevende personalkonflikter som kan skyldes manglende lederferdigheter på klinikknivå. 2. Teori og relevant litteratur 2.1 Ledelsesbegrepet og ledelsesutvikling I første samling på BI-studiet i september 2017, gjennom to intense dager med professor Jan Ketil Arnulf, ble vi bevisstgjort ledelsesbegrepets abstrakte dimensjon. Ledelse er ikke en eksakt vitenskap og en universell oppskrift som kan benyttes som sjablong på ulike styringsmessige utfordringer. Denne erkjennelsen har vært en viktig «øyeåpner» for meg, både i egen ledergjerning, og i tilnærmingen til prosjektoppgaven og utviklingsprosjektet vi skal forankre i egen organisasjon. Sammen med klinikklederne må vi skape en omforent forestilling om hva ledelse innebærer i vår kontekst. Side 5
Ledelse som fenomen inneholder mange dimensjoner. Tradisjonelt har ledelse vært knyttet til personlige egenskaper, noe man har (trekkteorier), mens en annen tilnærming kan være å forså ledelse som noe man gjør (atferdsteorier) i betydning handlingsrelatert eller situasjonsbestemt ledelse (Martinsen, 2015). Nyere ledelsesteori omtaler flere former for ledelse, som endringsledelse, kunnskapsledelse, personalledelse, mestringsledelse med videre. I mangfoldet av teoretiske tilnærminger ser jeg evnen til å skape oppslutning om beslutninger som en fellesnevner for å forstå ledelsesbegrepet. Her bringer Arnulf inn meningsskapende innflytelse som en dimensjon i å forstå hva som skiller ledelse fra utøvelse av makt, styring og autoritet. «Ledelse er å skape oppslutning om målrettet samarbeid gjennom å gjøre det meningsfylt.» (Arnulf, 2012, s. 13). Ledelse kan i dette perspektivet ses på som en bevisst påvirkning der resultatene blir skapt i relasjon mellom leder og medarbeider. Ledelse er da ikke lenger begrenset til å få mennesker til å handle, men å få dem til å ønske å handle i samsvar med målene som er satt for organisasjonen. Denne tilnærmingen gir frampek til teoribidrag jeg omtaler i det etterfølgende knyttet til kvaliteter ved ledelse som er egnet til å bygge tillit og god læringskultur. 2.2 Transformasjonsledelse Transformasjonsledelse står sentralt i fylkeskommunens arbeidsgiverpolicy (jfr. pkt.1.3.4), og gir føringer på ønskverdig lederatferd for fylkeskommunale ledere. Transformasjonsledelse må forstås i lys av transaksjonsledelse, som handler om et bytteforhold mellom leder og medarbeider, der lederen angir retning for oppgaveutførelsen og avpasser belønning eller straff etter hvordan medarbeideren, som på sin side handler ut fra egeninteresse, utfører oppgaven (Bass, 2015). Transformasjonsledelse står følgelig i et motsetningsforhold til atferd preget av laizze-faire-ledelse, eller fravær av ledelse, og ledelsesatferd forbundet med sterk styring og kontroll (Arnulf, 2012). Transformasjonsledelse handler grunnleggende om at leder inspirerer sine medarbeidere til å ønske og jobbe for organisasjonens beste. I tillegg til inspirerende motivasjon er transformasjonsledelse kjennetegnet av individuell tilpasning, intellektuell stimulering og idealisert innflytelse (Arnulf, 2012). Forskning viser at en slik idealisert lederatferd, som Martinsen (2015, s. 138) beskriver som «visjonær, inspirerende og utviklingsorientert», vil gi Side 6
medarbeidere som føler seg sett og ivaretatt og indre motivert for å gjøre en god jobb. 2.3 Viktige aspekter ved effektiv lederatferd Martinsen omtaler i «Perspektiver på ledelse» (Martinsen, 2015) en tredelt integrerende modell for lederadferd, med oppgaveorientert, relasjonsorientert og endringsorientert ledelse, som relevant for å beskrive et helhetsbilde av effektiv lederadferd. I dette perspektivet handler god ledelse om både å ha beslutningskraft, bidra til motivasjon og mestring hos medarbeidere og bygge kultur for læring og endring. KS (kommunesektorens arbeidsgiverorganisasjon) har i sin nye arbeidsgiverpolitiske strategi, Guide til god ledelse (KS, 2016), adoptert modellen som «modell for ledelse i kommunal sektor» komplettert med tilleggsfaktorene kultur («å lede med tydelige verdier»), omgivelser («å være en lærende organisasjon i aktivt samspill med dem vi er til for»). Oppgaveorientering handler mye om styring og struktur, og er det som tradisjonelt har stått sentralt i lederutøvelsen i tannhelsetjenesten. Styring er knyttet til administrasjon og en mer systemorientert form for ledelse, der andres adferd påvirkes gjennom systemer, «rundskriv» og andre formaliserte styringsformer. I en pensumartikkel redegjør Kotter (2000) for forskjellen på administrasjon og ledelse gjennom å velge å se administrasjon som «å takle kompleksitet» og ledelse som «å takle forandringer». Å håndtere endring med en administrativ tilnærming vil i et slikt perspektiv ifølge Kotter dreie seg om å fastsette mål, planlegge og budsjettere, muliggjøre iverksetting gjennom organisering og bemanning og sist gjennomføre ved hjelp av kontroll og problemløsning. Ledelsestilnærmingen til endring i det samme perspektivet starter ifølge Kotter med å utarbeide en visjon og fastsette retning, dernest å samkjøre mennesker gjennom kommunikasjon av retningsvalg, for avslutningsvis å skape motivasjon og inspirasjon til å bevege seg i retning av visjonen ved å appellere til mer grunnleggende verdier og ønsker. 2.4 Relasjonsorientert ledelse Martinsen (2015) viser til forskning rundt transformasjonsledelse som underbygger at vektlegging av relasjonsledelse synes å gi størst effekt på Side 7
medarbeidernes resultatoppnåelse og innsats. Teoribidrag som understøtter relasjonsorienteringen i lederutøvelsen ble fokusert i andre samling under BIstudiet. Her ble vi introdusert for evidensbasert ledelse (Kuvaas og Dysvik, 2016) som er basert på forskningsfunn som underbygger at tillitsbasert og støttende lederatferd skaper jobbengasjement, mestring og indre motivasjon hos medarbeiderne. Denne og neste samling i programmet ga innsyn i teoribidrag rundt energigivende adferd, giveratferd, styrkebaserte tilnærminger som fokuserer på anerkjennelse og utvikling av medarbeidernes styrker. Organisasjonspsykolog Adam Grant (2014) fremhever at motivasjon først og fremst er en relasjonell egenskap basert på giver-orientering og en prososial væremåte. I denne konteksten blir prososial motivasjon leders evne til å bygge empati, mestringstro og kreativitet ved å synliggjøre pasienten (sluttbrukeren) og derigjennom gi medarbeidere dypere forståelse for hvordan de kan gjøre en forskjell for andre. Her vil jeg også trekke fram professor Jane Dutton (2003) som fremhever lederatferd som underbygger høykvalitetsforbindelser gjennom bekreftende og inviterende kommunikasjon som tar medarbeidernes ferdigheter, kunnskap og talenter på alvor. I denne tradisjonen står også Amy Edmondson med sin forskning på hva som skaper psykologisk trygge arbeidsmiljøer som forutsetning for læring i organisasjoner (Nembhardt og Edmondson, 2006). Ledere må skape en trygg og lærende atmosfære der det er legitimt å gi uttrykk for sine meninger, som anerkjenner ulikhet og meningsforskjeller og har lav terskel for å innrømme feil. Dette bringer meg over på teoribidrag som nærmere beskriver den lærende organisasjonen. 2.5 Lærende organisasjoner I prosjektoppgaven har jeg valgt en problemstilling som knytter ledelse til begrepet lærende organisasjoner. Det er mange tilnærminger og omfattende litteraturbidrag til begrepet lærende organisasjoner. En ledende teoretiker innen organisasjonsutvikling, Peter Senge, har gitt den lærende organisasjonen denne definisjonen (Senge, 1999): Organisasjoner der mennesker videreutvikler sine evner til å skape de resultater som de egentlig ønsker, der nye og ekspansive tenkemåter blir Side 8
oppmuntret, der kollektive ambisjoner får fritt utløp og der mennesker blir flinkere til å lære i fellesskap. Filstad (2010) gir en grundig gjennomgang av teoritilfanget rundt lærende organisasjoner og vektlegger at forholdet mellom organisasjoner og læring og endring står sentralt. Pedler, Burgoyne og Bydell (1991), referert i Filstad (2010, s.48), beskriver en lærende organisasjon mer som en organisatorisk ide enn en spesifikk teori eller praksis. I dette bildet kjennetegnes den lærende organisasjonen som en organisasjon som legger til rette for medarbeidernes læring, der læring blir forutsetningen for at organisasjonen kan endres og utvikles. Det er mange tilnærminger og ulike oppfatninger i organisasjonsteori av skillene mellom lærende organisasjon og beslektede begrep som organisasjonslæring og organisatorisk læring. Organisasjonslæring kan ses på som arbeidsformer som benyttes for å oppnå den «idealtilstanden» (jfr. Senges definisjon) som beskriver den lærende organisasjon med høyt utviklet evne til å lære (Irgens 2011). Prosjektoppgavens rammer tillater ikke en videre diskusjon av distinksjonen mellom begrepene og har heller ikke hatt vesentlig relevans for innretningen for den utviklingsprosessen jeg har gjennomført. 2.6 Organisasjonskultur og læringskultur Som inngang til å forstå hva som ligger i en lærende organisasjon har jeg hatt nytte av teori rundt organisasjonskultur. Organisasjonskulturbegrepet er viktig for å forstå hvordan endringsprosesser kan forankres og gjennomføres. Yukl (2006), definerer organisasjonskultur som oppfatninger, holdninger og verdier som deles av en gruppe eller organisasjon. Sentralt for å trenge dypere ned i begrepet, finner jeg Scheins forståelsesmodell, referert i Hatch (2001), som beskriver tre kulturnivåer, der artefakter utgjør det ytre og synlige, «fysiske» nivået. I vår kontekst kan dette være alt fra tannhelsetjenestens organisasjonskart til fylkeskommunens uttalte visjon «Ein tydeleg medspelar». Det neste nivået er knyttet til organisasjonens verdigrunnlag, med verdier og normer som er sentrale prinsipper og uskrevne regler og hva som, i lys av dette, er forventet atferd. Det dypeste nivået, og kjernen i organisasjonskulturen, er grunnleggende antakelser som blir tatt for gitt og ofte er ubevisste, men som influerer oppfatningene i Side 9
organisasjonen og påvirker nivåene over (Sagberg, 2018). I en lærende organisasjon vil verdien av læring og hvordan læring kan omsettes i endring og nyskaping være en integrert del av organisasjonskulturen (Yukl, 2006). I prosjektoppgavens kontekst finne jeg også mening i Filstads beskrivelse (2010, s. 248) av en læringskultur som en «organisasjonskultur hvor læring, trening, kunnskapsdeling, kompetanse og ledelse av disse prosessene er en integrert og kjennetegnende del av etablert praksis.» 2.7 Læring og kunnskapsdeling Læringsbegrepet står sentralt i teorier om lærende organisasjoner og bygger mye på ledelsesteoretiker Argyris begreper om enkeltkrets- og dobbeltkretslæring, der enkeltkretslæring innebærer at mål og verdier som styrer adferd i organisasjoner er tatt for gitt og at det ikke stilles spørsmål om resultatene er ønskelige (Vabø og Vabo, 2014). Tilsyn, internkontrollkrav og resultatrapportering kan være kjennetegn ved styringsaktiviteter i slike organisasjoner. Dobbeltkretslæring handler om at det stilles spørsmål ved om det organisasjonen gjør bidrar til å nå målene, og innebærer refleksjon rundt egen praksis og at det er lagt til rette for erfaringsutveksling mellom tjenesteutøvere/behandlere. Læring i organisasjoner skjer både på individnivå og organisasjonsnivå. I pensumboken «Velferdens organisering» (Vabø og Vabo, 2014) inngår betingelsene for læring og forbedring i velferdsorganisasjoner som et gjennomgående tema. Jeg finner stor relevans i denne tilnærmingen for hvordan læring kan foregå i tannhelsetjenesten. Forfatterne er opptatt av at det typiske ved velferdstjenestene er at de er menneskebehandlende og at tjenestene blir til i møtet mellom behandler og pasient/bruker. Slike «menneskebehandlende velferdsorganisasjoner» vil vanskelig kunne tilpasses enkeltkretslæring og stiller krav om dobbeltkretslæring som forutsetning for å lære og tilpasse tjenestene til den enkelte tjenestemottaker. I tannhelsetjenestens desentraliserte tjenestestruktur finnes mye taus kunnskap, som kan forstås som erfaringer den enkelte har utviklet over tid om hva som fungerer, men som vanskelig kan beskrives med ord (Vabø et al., s. 178). Den Side 10
enkelte behandleren tar også denne kunnskapen med seg den dagen han eller hun forlater organisasjonen. Motsatsen til taus kunnskap er eksplisitt kunnskap, som det er satt ord på, skriftliggjort og formidlet. I en lærende organisasjon blir det viktig å avdekke og gjøre tilgjengelig den tause kunnskapen som medarbeiderne har tilegnet seg gjennom egne erfaringer. Kunnskapsdeling vil da handle om både å utnytte kunnskap som allerede finnes i organisasjonen og å øke kunnskap og kompetanse gjennom at flere får tilgang til kunnskapen (Filstad, 2010). 2.8 Fra kunnskap til kompetanse Ledelse vil ha stor betydning for hvordan kunnskap blir nyttiggjort i organisasjonen. Kunnskap i seg selv er ikke tilstrekkelig uten at vi evner å ta kunnskapen i bruk. Her kan det være nyttig med et begrepsskille mellom kunnskap, forstått som informasjon tilegnet gjennom utdanning og erfaring, og kompetanse, som evnen til å anvende kunnskapen på en hensiktsmessig måte. Professor Linda Lai beskriver kompetanse som de samlede kunnskaper, ferdigheter, evner og holdninger som gjør det mulig å utføre aktuelle funksjoner og oppgaver i tråd med definerte krav og mål (Lai, 2013). Lai viser til at medarbeidere som opplever at egen kompetanse blir anvendt og nyttiggjort (kompetansemobilisering) har større lojalitet til organisasjonen, høyere indre motivasjon og mindre lyst på å slutte i jobben (Lai, 2011). I lys av Lais forskningsbidrag rundt kompetansemobilisering blir det åpenbart at ledere som er tett på sine medarbeidere og utviser god relasjonell lederatferd har bedre forutsetninger for å vurdere om medarbeiderne har tilstrekkelig kompetanse til å dekke organisasjonens behov, og samtidig vurdere behov for læring og kompetansepåfyll. Dermed blir det viktig for lederen å bidra til kompetansemobilisering ved å balansere tillitsskapende og støttende lederatferd med autonomi på en god måte (Lai, 2011). Med basis i disse teoribidragene finner jeg at et grunnleggende trekk ved en lærende organisasjon er at læring skjer i mellommenneskelige relasjoner og at det er forutsetninger til stede for at kunnskapen kan deles og bli kollektiv kunnskap i et arbeidsfellesskap. For en velferdsproduserende tjeneste som den offentlige tannhelsetjenesten innebærer kvalitet i tjenesteproduksjonen samhandling både Side 11
internt i organisasjonen og mellom behandlerne og pasientene. Werner Christie poengterer dette slik (Christie, 2014, s. 59): Helsetjenesten må bli en kontinuerlig lærende organisasjon der både pasienter, fagfolk og ledere ser og realiserer sine utviklingsmuligheter. Det vil kreve en helhetlig dynamisk systemforståelse og relasjonell ledelse fremfor et instrumentelt styringsteknokrati. 3. Metode 3.1 Kvalitativ metode I dette metodekapitlet beskriver jeg fremgangsmåtene jeg har valgt for for å besvare problemstillingen i oppgaven. I undersøkelsene bruker jeg hovedsakelig kvalitativ metode. Kvalitativ metode kjennetegnes ved at menneskelige erfaringer, holdninger og opplevelser samles inn og analyseres i tekstform for å få fram karakteristika og variabler i fenomenet som studeres (Jacobsen, D. I., 2005). Dette i motsetning til kvantitativ metode som handler om kategorisering, tallfesting og statistisk analyse av innsamlede data. Innsamling av data i kvalitativ metode kan gjøres gjennom individuelle, åpne intervju, gruppeintervju, observasjon eller dokumentanalyse. Målet er å utforske meningsinnholdet i sosiale fenomener, slik det oppleves for de involverte selv (Forskningsetiske komiteer, 2010). Jeg har i hovedsak gjennomført workshops for innsamling og analyse av data. Dokumentanalyse av fylkeskommunens policy- og styringsdokumenter inngår som sekundærdata. 3.2 Aksjonsforskning Studiet i prosjektledelse har vektlagt bruken av ulike former for erfarings- og aksjonsbasert læring i arbeidet med prosjektoppgaven (Hoholm, Christie og Mørk, 2017). Ny kunnskap skal skapes med forankring i brukerdeltakelse og i møtet med praksis. Jeg valgte i samråd med min leder å ha en aksjonsforskningstilnærming til prosessen med sikte på å skaffe økt innsikt om ledelsesutfordringene på klinikknivå. Gjennom arbeidet med et konsept for ledelsesutvikling har vi hatt et Side 12
ønske om tidlig å se effekter av prosessen og tiltakene iverksatt underveis overført på den faktiske arbeidssituasjonen. Aksjonsforskning kan beskrives som en strategi der man aktivt påvirker fenomenet som studeres i et problemløsende samarbeid for å lære og utvikle ny kunnskap (Forskningsetiske komiteer, 2010). Gjennom en slik tilnærming har jeg hatt en målsetting om å få, og dele, inspirasjon og ideer til «konseptualisering» av ledelsesutvikling i tannhelsetjenesten. 3.3 Metoder for datainnhenting workshop I utviklingsprosesser er det viktig å involvere målgruppen (problemeierne) i den innledende fasen. En workshop er i sin grunnform involverende, og det er deltakernes erfaringer og ideer, som primært skal være i fokus. I arbeidet med et konsept for ledelsesutvikling i tannhelsetjenesten er det avgjørende å involvere klinikklederne. Vi har vært bevisste på at «Den som har skoen på vet best hvor den trykker». Denne erkjennelsen har vært premissgivende for hvordan jeg har ønsket å jobbe metodisk i prosjektperioden. Workshop kan defineres som arbeidsseminar eller arbeidsverksted der aktørene sammen skal utføre idéarbeid. Idéarbeid er aktiviteter som handler om å generere, velge, selge inn, modne, omformere, realisere og kommunisere ideer i organisasjonen. For de fleste organisasjoner er idéarbeid det viktigste grunnlaget for å skape verdier. (Carlsen, Clegg og Gjersvik, 2012). Workshopen, slik vi har benyttet denne arbeidsformen metodisk, har hatt et todelt siktemål; både å gi klinikklederne større innsikt i ledelsestema- og utfordringer, og samtidig være en arena for utveksling av erfaring og kunnskap for utvikling av et lærende arbeidsfellesskap. Fokus har derfor ikke primært vært å følge en streng forskningsmetode i gjennomføringen og oppfølgingen av workshopene, men å sørge for at alle klinikklederne skulle slippe til orde og at refleksjoner ble delt i en åpen og tillitsfull atmosfære. Innholdet i workshopene er nærmere gjort rede for i kap. 4. Side 13
3.4 Aktiv lytting og mestringstro Klinikkledernes og andre aktørers bidrag gjennom workshopene og møter underveis har vært av uvurderlig betydning. Jeg har hatt høy bevissthet på å framstå, og være, aktiv lyttende på alle møteplassene, med bevisst bruk av kroppsspråk, støttende kommentarer og oppfølgende spørsmål for å vise at jeg er deltakende og interessert. Med inspirasjon og kunnskap fra andre BI-samling, har jeg gjennom verbal oppmuntring og inviterende kommunikasjon ønsket å bygge kvalitet og energi i dialogen og derigjennom gi aktørene økt mestringstro (selfefficacy) og trygghet til å formidle egne oppfatninger og meninger (Dutton, 2003). Jeg tror denne tilnærmingen har vært en viktig faktor for den åpenheten og viljen til å dele refleksjoner vi har møtt gjennom til sammen åtte workshoper og todagers ledersamling med klinikklederne. 3.4 Andre former for idéarbeid benyttet i prosessen «Prototyping» som metode innen idearbeid er omtalt i pensumboken Ideworks (Carlsen et al, 2002). Dette kan beskrives som en arbeidsform der halvferdige ideer blir hurtig produsert, testet og forbedret for deltakere, med hensikt og forankre, dele og foredle løsningsforslag i en tidlig fase. Jeg valgte denne tilnærmingen, med skisser og visualisering, ved inngangen til arbeidet med utforming av en todagers ledersamling i mai. «Skapende motstand» er en annen kvalitet innen idéarbeid. Her bruker man bevisst friksjoner, tvil, motsetninger og kritikk aktivt som redskap for å skape utvikling. Poenget er å snu «kritiske» spørsmål fra å være negative begrensninger til å bli kilder til energi i samhandling og til å stimulere tankeprosesser (Carlsen et.al, 2012). I workshoper og møter har vi gitt aktørene anledning til å stille kritiske spørsmål til eksisterende praksis og forslagene vi har presentert underveis. Jeg brukte denne metoden bevisst for å få frem potensielt viktige kritiske spørsmål og faglig begrunnede innvendinger i dialogen med den sentrale HR-funksjonen i fylkeskommunen i den første fasen i arbeidet med prosjektoppgaven (mer om dette i pkt. 4.2). Side 14
Teknikken «Reciprocity ring» ble introdusert og testet ut på andre BI-samling og ga meg nyttige innspill i forkant av workshopen jeg gjennomførte med klinikklederne i november. Gjennom å definere hver sin jobbrelatert utfordring benyttet deltakerne i «gjensidighetesringen» et system med ønskelapper og bidragslapper for å motta råd og gi andre innspill og løsningsforslag. Metoden handler om å skape positive emosjoner og energi i sosiale nettverk og høste effekter i form av samhandling og gjengjeldelse (Grant, 2013). 3.5 Refleksjoner over metodevalget Mens konvensjonell forskning handler om objektivitet og distanse til det temaet som er gjenstand for forskningen, innebærer aksjonsforskning (jfr. pkt. 3.2) å gå aktivt inn i temaet som skal studeres for å delta i utvikling av ny kunnskap. En sentral tanke i BI-studiet er at ny kunnskap skal skapes gjennom endring, og formålet med prosjektoppgaven er «å dokumentere, analysere og reflektere over en konkret læringserfaring» (Hoholm et al, 2017). Med dette som utgangspunkt har jeg ikke primært har hatt en forskningsbasert tilnærming til prosjektet, men et ønske om å påvirke hvordan ledelsesutvikling kan utvikles i vår kontekst. Den etiske dimensjonen i forskningstilnærmingen jeg har valgt, har blitt ivaretatt gjennom at deltakerne er godt innforstått med formålet med den prosessuelle settingen arbeidet har foregått i, og at jeg tydelig har kommunisert at ledelsesutvikling i tannhelsetjenesten skal være et samarbeidprosjekt. I dette ligger at jeg også har vært med å påvirke prosessen og dermed dataene som inngår i analysen jeg har gjort i etterkant av workshopene. Dette blir en del av «gamet» i rollen som aksjonsforsker. 4. Gjennomgang av forsøk og funn 4.1 Workshop 1- utfordringsbilde og problemforankring (november 2017) Som utgangspunkt for en konseptuell tilnærming til ledelsesutvikling i tannhelsetjenesten ønsket jeg å utfordre klinikkledernes refleksjonsevnen rundt utfordringer og muligheter i klinikklederrollen. I samråd med fylkestannlegen planla jeg å bruke de faste styringsdialogmøtene som arena, og workshop som metode, for innhøsting av data, diskusjon og refleksjon. Styringsdialogmøtene Side 15
gjennomføres to ganger årlig i hver av de 4 kompetanseregionene, og er rammen rundt lederutøvelsen i tannhelsetjenesten. Alle klinikklederne ble i en uke i forkant av møtene utfordret på fire sentrale spørsmålsstillinger. Til sammen gjennomførte vi 4 workshoper i denne runden, en for hver av de 4 kompetanseregionene. Jeg innledet dialogen med en 30 minutters gjennomgang av tannhelsetjenestens samlede utfordringsbilde (i hovedsak som beskrevet i. pkt. 1.3.3 og 1.3.4). Vi stilte så fire spørsmål: 1. Hva synes dere er mest utfordrende i klinikklederrollen? 2. Hvilken kompetanse har dere behov for i klinikklederrollen? 3. På hvilken måte vil lederutvikling/kompetanseheving fungere best for dere i klinikklederrollen? 4. Hva motiverer dere som klinikkledere til å utvikle egne ledelsesferdigheter? Vi benyttet et opplegg med postit-lapper med ulik farge for hver spørsmålsstilling og alle klinikkledere ga skriftlige innspill for hver spørsmålsstilling. Det ble først satt av tid til individuell refleksjon/notater, og lappene ble deretter samlet inn og festet på veggen, reflektert over og diskutert i plenum. Innhøstingen ga næring til refleksjoner i plenum rundt hvilke muligheter vi har for å utvikle oss videre. I det følgende vil jeg oppsummere resultatene av de fire spørsmålsstillingene i workshop 1. Spørsmål 1 Hva synes dere er mest utfordrende i klinikklederrollen? Omtrent en tredjedel av innspillene dreier seg om å få oversikt over, og tid til, å håndtere den samlede oppgaveporteføljen som følger med klinikklederfunksjonen. Utsagnet «Å prioritere klinikklederoppgaver i en travel hverdag» var representativt for mange av innspillene og den åpne diskusjonen som fulgte. Uklarhet om hva som faktisk inngår i lederporteføljen ble også spilt inn av noen av klinikklederne. En av klinikklederne beskriver at hun «Sliter med å holde oversikt over de administrative oppgavene», mens en annen trekker fram at det er «Utfordrende å være nyutdannet og ikke ha jobbet på klinikk før - uten informasjon om klinikklederoppgaver». Også utsagn som «Måtte "rydde vegen selv" for å klare jobben. Ingen opplæring» er egnet til å bekrefte en antakelse om at arbeidsgiver ikke har vært flink nok til å klargjøre innholdet i lederfunksjonen og tilrettelegge for nødvendig kunnskapsoverføring. Flere føler på krysspress og Side 16
rollekonflikter i spenningsfeltet mellom rammer, behov, profesjon og bruker. En respondent finner det utfordrende befinne seg i «Spagat mellom byråkrati og arbeid med pasient og krav til produktivitet.» Så mye som halvparten av innspillene kan sammenfattes som utfordringer knyttet til å mestre mellommenneskelige relasjoner i den kliniske hverdagen. Et representativt utvalg av lappene som havnet på veggen i denne kategorien er «Å få alle på klinikken å spille mot samme "mål"», «Å få de ansatte til å samarbeide til det beste for kolleger og pasienter», «Å være en faktor for å bedre trivselen blant alle ansatte», «Det å skulle ta den "vanskelige praten" med kolleger», «Være snill og kritisk samtidig», «Å vite hvordan en best håndterer konflikter eller misnøye», «krevende å mobilisere mot kollektive mål». Det er også noen av klinikklederne som trekker fram at oppgavene i klinikklederrollen er overkommelige og at de ikke opplever store utfordringer. Denne oppfatningen ble i all hovedsak formidlet av klinikklederne med lengst fartstid i organisasjonen på noen av de minste klinikkenhetene. Spørsmål 2 Hvilken kompetanse har dere behov for i klinikklederrollen? Et flertall av innspillene speiler behovet for utvikling av relasjonelle ferdigheter og handler om det jeg velger å kategorisere som kompetanse innen personalledelse. En klinikkleder beskriver dette slik: «Motiverende ledelse, kunnskapsmedarbeidere vil generelt ha autonomi». En annen fremhever «Relasjonskompetanse, vi må få psykologiske tips og innfallsvinkler». «Ha autoritet uten å være autoritær», «Trening for å håndtere motsetninger og gryende konflikter», «Lære å kommunisere godt med mine medarbeidere» er andre beskrivelser av opplevd kompetansebehov knyttet til relasjonell ledelse. Som forventet ut fra innspillene på den førte spørsmålsstillingen, viser nær en tredjedel av tilbakemeldingene et behov for mer kunnskap om administrative lederoppgaver av type «Administrasjon og systemkompetanse», «Kompetanse mht formelle krav/retningslinjer og administrative oppgaver i bunnen», «Kunne lovverket og HELFO» og «Opplæring innen regnskap». Side 17
Spørsmål 3 På hvilken måte vil lederutvikling/kompetanseheving fungere best for dere i klinikklederrollen? Med den tredje spørsmålsstillingen ønsket jeg å mobilisere tanker og innspill til hvordan arbeidsgiver kan fasilitere ledelsesutvikling i tannhelsetjenesten. Et flertall av innspillene handler om å målrette møteplassene for klinikklederne som forum for refleksjon, erfaringsdeling og kompetanseoverføring: «Vi trenger flere klinikkledermøter for å utveksle erfaringer og vokse sammen», «Møteplasser for dialog/diskusjoner/refleksjon», «det vil fungere best i samarbeid med andre klinikkledere: Hvordan løser vi oppgavene? Være konkret. Hva forventes? Hvor mye tid skal settes av til adm.?» Mange av innspillene viser at klinikklederne ønsker mer opplæring og utvikling i lederrollen. En fellesnevner er at de fleste ønsker mer tilpasset lederopplæring for tannhelsetjenesten og en mer kommunikativ setting rundt kurs og opplæringstiltak: «Ledeleseskurs! Gjerne sammen med de andre klinikklederne slik at vi har et felles grunnlag vi kan bygge på», «Lære mer av arbeid med "case" og praktiske øvelser enn "klasseromsundervisning"/forelsesning». Dette kan være svar på at de fleste lederkursene i fylkeskommunal regi har en tverrsektoriell tilnærming, der ledere fra andre sektorer, spesielt den store utdanningssektoren, er i flertall. Mange av innspillene er ikke spesifikke på kurs- eller opplæringsform, og styrker inntrykket av at lederne er opptatt av å lære gjennom kommunikasjon og erfaringsutveksling. I denne sammenhengen trekker flere fram læring i den kliniske hverdagen og behovet for mentor- og fadderordninger. elæringsprogrammer blir også nevnt for opplæringsbehov knyttet til mer adminstrative oppgaver. Spr. 4 Hva motiverer dere som klinikkledere til å utvikle egne ledelsesferdigheter? Med denne spørsmålsstillingen inviterte jeg klinikklederne inn i refleksjon om egen lederrolle og -adferd. Hva er viktig i ledelse? Innspillene og den etterfølgende meningsutvekslingen viser at et flertall av lederne finner det mest meningsfullt å utvikle seg i samspill med medarbeiderne på klinikken. Som en av dem uttrykker: «Jeg ønsker å være med på å skape en arbeidsplass hvor ansatte trives best mulig - og dermed utnytter sitt fulle potensiale - slik at pasientbehandlingen blir så god som mulig». I enda større grad enn innspillene på spr. 1 og 2 indikerer svarene at det er den relasjonelle siden ved Side 18
lederatferden som er katalysatoren for å skape et godt arbeidsmiljø til beste for både medarbeidere og pasienter. Et knippe av innspillene illustrerer dette poenget: «Å skape ein stabil arbeidsplass med ein trygg leiar, som igjen vil føre til at vi betre kan utføre samfunnsoppdraget», «Motiverende å kunne være en leder som medarbeidere har tillit til», «Å jobbe med mennesker både fag- og ledelsesorientert», «Å kunne opprettholde og utvikle et arbeidsmiljø som fremmer forståelse for: a) samfunnsoppdraget b) eget ansvar for et godt medarbeiderklima». Svarene og dialogen i etterkant av innhøstingen viser at motivasjonen for å bli en bedre leder er nyttet til en bevissthet om at ledelse kan utgjøre en forskjell og representere en merverdi for innholdet i samfunnsoppdraget. Ingen av klinikklederne oppgir rene administrative oppgaver som motivasjon for å utvikle seg i lederrollen. 4.2 Mellomperioden - prosjektet tar en vending (desember 2017-januar 2018) Etter gjennomføringen av de fire workshopene i november grupperte jeg de skriftlige innspillene og laget et utvalg av representative sitater som både viste bredden i tilbakemeldingene, men som også speiler bevisstheten rundt delingen mellom en administrativ/oppgaveorientert lederportefølje og ledelse som relasjonell adferd. Jeg visualiserte mangfoldet av innspill i en ordsky for hver av de fire spørsmålsstillingene, og fikk på denne måten bedre poengtert mange av funnene. Dette materialet ble presentert for ledergruppen og senere for det partssammensatte samarbeidsutvalget. I denne fasen presenterte jeg også prosessen så langt for HR-/personalseksjonen i fylkeskommunen og opplevde skapende motstand (Carlsen et al, 2012) i et møte der jeg ble konfrontert med at jeg var uklar i veivalgene i oppgaveskrivingen. Handlet dette primært om at jeg skulle lage ferdig et «formelt» institusjonelt tilrettelagt lederutviklingsprogram innen en gitt frist eller snakket jeg om under hvilke forutsetninger ledelse best kunne utvikles i tannhelsetjenesten? Dette bidro til at jeg ble bevisstgjort at klinikkledernes tilbakemelding grunnleggende handlet om læring og kunnskapsdeling i samhandling med andre. Dette gikk som en rød trå gjennom svarene vi fikk i workshopene. Denne erkjennelsen fikk stor betydning for den videre prosessuelle tilnærmingen til ledeutviklingsopplegget vi Side 19
ønsket å lage. Dette ble også et vendepunkt for meg i arbeidet med oppgaven og premissgivende for innretningen på aktivitetene vi planla på nyåret 2018. Som omtalt i pkt. 1.3.4 er tannhelsetjenesten inne i en generasjonsveksling og det blir desto viktigere å sørge for kunnskapsoverføring til de nye lederne. På dette stadiet ble jeg mer og mer sikker på at den beste forankringen av lederutvikling i tannhelsetjenesten ville være i en prosessuell setting med erfaringsdeling. Vi måtte utfordre de mest erfarne klinikklederne som rollefigurer for kunnskapsdeling ovenfor de yngre og uerfarne. Jeg følte ikke at tiden var moden til å presentere et programkonsept før vi hadde gått en runde til med klinikklederne, og mer i dybden på hvor på skalaen vi befinner oss med hensyn til om vi er en organisasjon som legger til rette for læring og kunnskapsdeling. Har vi en læringskultur? 4.3 Workshop 2 - tannhelsetjenesten som lærende organisasjon (februar 2018) Med en nyvunnen bevissthet om at ledelsesutvikling i tannhelsetjenesten må forplikte klinikklederne i forankrings- og designprosessen planla jeg sammen med medarbeiderne på kontoret en ny workshop i samband med de fire planfestede dialogmøtene som skulle gjennomføres med alle klinikklederne i februar. Her ville vi ta utgangspunkt i innspillene og de gode diskusjonene fra høstens workshop, som i mellomtidene hadde blitt bearbeidet og oppsummert. Jeg leste meg opp på teori rundt læring, kunnskap og organisasjonslæring, og laget en todelt innledning som dels oppsummerte høstens workshop, og dels gikk inn på teorier rundt læring i organisasjoner. Dette ledet fram til arbeid med 3 spørsmål som klinikklederne, hver for seg og i små grupper besvarte. Spørsmål 1: Ta utgangspunkt i din egen klinikk. Hva legger du i begrepet «en lærende organisasjon»? Svarene representerte et bredt spekter av perspektiver på kunnskap og kompetanse, og avslørte en oppfatning blant klinikklederne om at lærende organisasjon som begrep ikke kan forstås uavhengig av utvikling og endring. Som en av klinikklederne ved en av de største klinikkene sier: «En organisasjon som har fokus på utvikling av både de ansatte og organisasjonen de jobber i», «Lav terskel for å spørre medarbeidere om råd/ hjelp.» Andre trekker fram at «det er Side 20
høyde for alle slags spørsmål angående pasientbehandling og fag. Vi må være åpne for ny kunnskap, spørre hverandre til råds. Oppmuntre til kurs. Viktig også å kunne lære av hverandres feil.» Endringsperspektivet kommer også fram i et annet innspill: «At dei ansatte stadig tilegnar seg ny kunnskap innanfor det fagfeltet vi jobbar med». Jeg opplevde denne runden svært positiv, og følte at vi hadde truffet godt med spørsmålsstillingene som basis for refleksjon rundt hvordan kunnskap deles og utvikles i tannhelsetjenesten. Et lite utvalg av de skriftlige innspillene illustrerer dette: «I ein lærande organisasjon er alle engasjert i å skape og dele kunnskap om korleis dei best kan nå organisasjonens mål», «Åpenhet for nytenking. Dele kunnskap mellom tannlege, tannpleier og sekretær.», «Lav terskel for å spørre hverandre/ innrømme evt. inkompetanse og for å formidle egen ny kunnskap/ ideer/ forbedringspotensiale.» «Å dra nytte av andre sine erfaringar. Ha lav terskel for å hente inn kollega for en «second opinion» og spør om hjelp. Lære av egne og andre sine feil. Diskusjonar i lunsjen». Spørsmål 2: Ta utgangspunkt i din egen klinikk. Hvordan legges det til rette for kunnskapsdeling mellom de ansatte på klinikken i dag? Vi fikk et stort spenn i tilbakemeldingene som viser at bevisstheten rundt kunnskapsdeling varierer fra klinikkleder til klinikkleder. På enkelte klinikker er den kliniske hverdagen slik at dette ikke prioriteres: «Veldig individuelt og opp til kvar enkelt». Andre klinikkledere har satt det mer i system: «Vi har klinikkmøter ca. hver 14. dag hvor de som har vært på kurs kan dele kunnskap. Mer «formell» kunnskapsdeling skjer på regionmøter. Vi har også hatt møter spesifikt med tanke på kunnskapsdeling hvor de ulike gruppene (tannlege, tannhelsesekretær og tannpleier) har delt seg inn i grupper mht. profesjon og diskutert fag/ tema.» En annen klinikkleder trekker fram at klinikken praktiserer «åpne dører» og «ingen dørterskel»: «Bruker hverandre, samarbeider på tvers av kontorene, lett å spørre hverandre. Lett og åpen dialog mellom alle ansatte på klinikken. Kunnskapsdeling på klinikkmøter, lunsjpauser eler annen ledig tid.». Den første workshopen viste at tid oppleves som en knapphetsfaktor for lederne, og klinikkens potensiale for kunnskapsdeling blir trukket fram av en klinikkleder: «De som har jobba lenge besitter mykje kunnskap og er villige til å lære bort/instruere. Problemet ligger i Side 21
at det ikkje blir prioritert dvs., berre kort opplæring blir gitt i starten. Mulighetene er store for å utnytte kvarandre sin kunnskap.» Flere av svarene indikerer at bevisstheten rundt betydningen av kunnskapsdeling ikke er like stor på alle klinikkene: «Pr. i dag har vi ikkje satt av tid til gjennomgang av «dagens pasientar». Ved å gjere dette vil ein kunne få en meir effektiv kvardag, der vi f.eks. utnytter dødtid for akuttpasient. Samtidig kan vi formidle kunnskap om pasienter til håndtering av pasienter; utfordrande og krevande pasienter.» Spørsmål 3: Hva ønsker du at arbeidsgiver skal gjøre for å bistå i arbeidet med kunnskapsdeling og læring på klinikken? Nevn gjerne konkrete tiltak. Med dette spørsmålet inviterte jeg klinikklederne inn i designprosessen rundt et konsept for ledelsesutvikling som skal understøtte læring og kunnskapsdeling. Tidlig i prosessen hadde vi gjort klart for klinikklederne at vi planla en egen ledersamling for tannhelse i mai 2018, og at vi sammen skulle gi denne samlingen innhold. I likhet med innspillene i den første workshopen fikk vi også nå tilbakemeldinger om at det var behov for en mer kommuniserende setting rundt kurs- og kompetanseheving i tannhelsetjenesten. Vi fikk mange gode og reflekterte innspill som viser at klinikklederne er genuint opptatt av kompetanseheving i egen sektor. Innspillene går i stor grad ut på å gjøre eksisterende møteplasser til bedre læringsarenaer: «Dele inn regionmøter etter yrkesgrupper med fagdager der det er tid for kalibrering og kunnskapsdeling. Små grupper gir mindre terskel for å kunne prestere/gi av seg selv.» «Legge til rette for at kunnskapsdeling etter deltakelse på kurs kan skje på klinikken (i staden for på regionmøter). Mange kvir seg for å halde innlegg på regionmøter.», «Fadderordning/ mentor», «Hospitering», «Kurs, bruke interne ressurser», «Vektlegge hyppigere klinikkmøter», «Møte klinikker på tvers av regioner». Det er også interessant å se at flere klinikkledere gjør koplinger til psykososiale arbeidsmiljøfaktorer og god og inkluderende ledelse som forutsetning for læring: «Skape eit klima der folk er trygge på kvarandre (også sosiale tiltak, skape gode læringsmiljø)», «Godt arbeidsmiljø som fremjar tryggleik som gjer at ein ønskjer dele kunnskap». Side 22
4.4 Oppsummering etter to runder med workshop mars-april 2018 Allerede under workshop 1 fikk klinikklederne informasjon om at vi ønsket å gjennomføre en ledersamling i tannhelsetjenesten i mai 2018. På dette tidlige stadiet var innholdselementene i samlingen ukjent for oss. Med bakgrunn i resultatene fra workshop 1 og 2, laget jeg et utkast til programinnhold som jeg presenterte for min leder og nærmeste medarbeider på fylkestannlegekontoret i et internt arbeidsmøte. Ideene ble konkretisert i en prototype som vi la fram for overtannlegene i fylkestannlegens ledermøte den 18. april for beslutning om retningsvalg. 4.4 2 dagers klinikkledersamling 23. og 24. mai 2018 Gjennom en egen «pilot» med samling av alle klinikklederne i mai ønsket vi å samle trådene fra workshopene og prosessen underveis. To-dagers ledersamling i tannhelsetjenesten ble gjennomført 23. og 24. mai. I åpningssekvensen vektla vi at dette blir en sentral møteplass i tannhelsetjenesten for ledelsesutvikling, samhandling og læring. Fylkestannlegen fremhevet at denne og senere ledersamlinger hadde som mål å bli en viktig møteplass for nytenking, utvikling og innovasjon til beste for tannhelsetjenestens brukere, og avslørte at intensjonen er å gjennomføre samlingen annethvert år i en to-årig «turnus» med etatssamling for alle 200 ansatte. Alle programinnslagene de to dagene speilet tematikken og tilbakemeldingene vi hadde fått i de to foregående workshopene (se vedlegg 8.1). På programmet stod prosessen vi hadde vært gjennom, hva vi legger i en «Lærende organisasjon», ledelsesteori og praktiske case basert på en modell for situasjonsbestemt ledelse, lederens verktøykasse og refleksjonsoppgaver rundt tannhelsetjenestens kjøreregler for profesjonelle og samhandlende medarbeidere til beste for pasienten (KOMPASS). Vi la vekt på nettverksbygging og aktiv deltakelse fra klinikklederne begge dagene og hadde satt sammen basisgrupper på fire ledere på tvers av klinikker, regiongrenser og profesjoner. Evalueringen (vedlegg 8.2) viser gjennomgående svært gode tilbakemeldinger. På en skala fra 1-5 (1 = «helt uenig» og 5 = «helt enig») gir klinikklederne en snittscore på 4,39 til påstanden «Jeg har fått en bedre forståelse for lederatferd som underbygger målsettingen om tannhelsetjenesten som en lærende organisasjon». Side 23
5. Refleksjon og drøfting For å svare ut problemstillingen min, har jeg konsentrert meg om teoribidrag om transformasjonsledelse, relasjonell ledelse og ulike former for støttende og motiverende ledelse som kan gi forutsetninger for en lærende organisasjonskultur. I teorikapitlet viser jeg til at ledelse er et åpent begrep, og et viktig mål med prosessen vi har vært igjennom har vært å gi ledelse et relevant innhold i vår kontekst. Hva innebærer god ledelse i tannhelsetjenesten i lys av utfordringsbildet vårt? Tannhelsetjenesten er inne i en generasjonsveksling med mange nye behandlere og klinikkledere. Flere av våre mest erfarne tannhelsesekretærer, behandlere og klinikkledere sitter på taus kunnskap. Vi har en desentral tjenestestruktur med relativt små klinikkenheter. Ledelsesutvikling i vår setting vil kreve bevissthet om lederatferd som understøtter en lærings- og delingskultur. 5.1 Forankring hos klinikklederne Klinikklederne, som er den viktigste målgruppen for prosjektet, har vært delaktig i hele prosessen; fra problembeskrivelsen gjennom den første rekken av workshoper lagt til fylkestannlegens styringsdialogmøter i november 2017, i ny runde med workshoper i februar 2018 og i gjennomføringen av en «pilot» (ledersamling over to dager i mai). Jeg har hatt høy bevissthet på å forankre både utfordringsbildet og premisser for utviklingsprosessen hos klinikklederne. Denne erkjennelsen har vært førende for hvordan vi skal jobbe videre med å utvikle og ivareta lederkompetansen på klinikknivå. 5.2 Klinikklederne er «tett på» praksisfeltet Tannhelsetjenesten har en desentralisert tjenestestruktur, og dyktiggjøring av den stedlig ledelse i dette perspektivet framstår som en viktig premiss for fornøyde medarbeidere og god tjenestekvalitet. Det er også en føring i fylkeskommunens arbeidsgiverstrategi at lederne skal «se» sine medarbeidere ved å inspirere og veilede og sørge for autonomi og fleksibilitet i tjenesteutøvelsen (Møre og Romsdal fylkeskommune, 2009). Forskning (Kuvaas og Dysvik, 2016) viser at ikke bare konstruktiv tilbakemelding er tilstrekkelig, men at tidspunkt og frekvens av tilbakemeldinger fra leder til medarbeider kan være avgjørende. Side 24
Tilbakemelding på prestasjoner hadde svak sammenheng med arbeidsprestasjonene dersom ikke lederen var tilstede og ga tilbakemelding i de læringsfremmende situasjonene. Dette gir trygghet for at vår satsing på ledelsesutvikling for våre førstelinjeledere vil kunne være et vesentlig bidrag til tjenestekvaliteten i møte med pasientene. Det er også et argument for at vi i vår desentraliserte klinikkstruktur trenger fysisk tilstedeværende ledelse på alle klinikkenheter. 5.3 Fra profesjonsledelse til helhetlig ledelse I tannhelsesektoren er det relevant å trekke inn begrepet profesjonsledelse, som i denne konteksten handler om at tannleger står for den faglige ledelsen for egen fagprofesjon og det noen vil se på som «støtteprofesjoner» (tannhelsesekretærer og tannpleiere) i den kliniske praksisen. Det fremgår av St. meld 13 (2016/2017) at helsefagene bygger på en individorientert tenkning, noe som ofte er til hinder for en organisasjons- og systemtenkning. Underveis i arbeidet med prosjektet var jeg spent på hvordan den profesjonsorienterte tenkningen som vi finner innslag av i tannhelsetjenesten ville virke inn på prosessen. Hva skjer i møtepunktet mellom faglogikken og den lærende organisasjons tankegang? Med bakgrunn i vårt utfordringsbilde (jfr. pkt. 1.3.4) har et mål med prosjektet vært å øke klinikkledernes bevissthet og kompetanse om lederatferd som balanserer faglig og «profesjonell» ledelse med innsikt om hvilken ledeatferd som gir motiverte medarbeidere og grobunn for en læringskultur. Workshopene ga næring til refleksjoner rundt hvilke muligheter vi har for å utvikle ledelse i tannhelsetjenesten. I spesielt den første workshopen og i ledersamlingen i mai var det viktig for oss å øke klinikkledernes bevissthet rundt hva ledelse innebærer. Mange er nye lederrollen, og har ikke selv aktivt søkt en lederposisjon, men fått denne som en del av de kliniske oppgavene og ansvaret som følger av tannlegejobben på den aktuelle klinikken. Gjennom innspill og bidrag til spørsmålsstillingen om hva som motiverer for kompetanseheving innen ledelse dannet vi oss et bilde av hva lederne mente var de viktigste sidene av å utøve lederskap. Jeg var bevisst på åpne spørsmål og aktiv lytting for å skape en Side 25
atmosfære av utforskende kommunikasjon. Klinikklederne viste godt refleksjonsnivå som ga gode premisser for det videre forløpet i utviklingsarbeidet. 5.4 Ledelse som relasjonell ferdighet Tannhelsetjenesten har tradisjonelt vektlagt administrative lederoppgaver og oppgaveorientert ledelse. Innspillene og diskusjonen gjennom workshopene speiler klinikkledernes oppfatning av hvilke funksjoner, oppgaver og ansvar som tilligger lederrollen, og viser at klinikklederne har bevissthet om spennet mellom mer regelstyrte administrative oppgaver og ledelse som relasjonell ferdighet og evne. Flere av klinikklederne poengterer at trygghet rundt mestring av administrative oppgaver kan være en forutsetning for å utvikle andre aspekter av lederatferd. Oppsummeringen av innspillene etter workshop 1 viser at klinikklederne er innforstått med at ledelse handler både om styring og struktur (oppgaveorientering) og å styrke de ansattes indre motivasjon, utfordre, støtte og stille krav (relasjonsorientering). De fleste tilbakemeldingene fra workshopene og ledersamlingen i mai viser at klinikklederen selv trekker fram relasjonen til medarbeiderne som den viktigste utviklingsdimensjonen for å skape gode arbeidsplasser for læring og kunnskapsdeling. Jeg vil spesielt trekke fram disse momentene fra de to rundene med workshoper: Klinikklederne opplever at den relasjonelle siden ved lederatferden er «katalysatoren» som skaper et godt arbeidsmiljø til beste for både medarbeidere og pasienter. Klinikklederne gjør koplinger til god og inkluderende ledelse og psykososiale arbeidsmiljøfaktorer som forutsetning for læring. Motivasjonen for å bli en bedre leder er knyttet til en bevissthet om at ledelse kan utgjøre en forskjell for medarbeidernes trivsel og tjenestekvaliteten overfor brukerne. Klinikklederne er opptatt av å utvikle lederrollen i samspill med andre klinikkledere og medarbeiderne situert i den kliniske hverdagen. Side 26
Det er behov for en mer kommuniserende setting rundt kurs- og kompetanseheving i tannhelsetjenesten. Eksisterende formelle møteplasser har forutsetninger for å bli bedre læringsarenaer. Gjennom prosessen har vi sådd kunnskap om, og kommunisert at gode mellommenneskelige relasjoner og tillitsskapende arbeid er en forutsetning for deling av kunnskap og kompetanseutvikling. Lederne må gå foran som gode rollemodeller, ikke bare ovenfor egne medarbeidere, men også seg imellom. Denne erkjennelsen har vært viktig å dvele ved, og inngikk i programmet for ledersamlingen i mai. I fortsettelsen må ledersamlingene og klinikkledermøte på regionnivå gi rom for erfaringsdeling og trening i relasjonelt lederskap. Arnulf (2012, s. 109) understreker at vellykket lederutvikling er «å gi lederen en læringsmulighet som er relatert til lederens opplevde utfordringer, og som samtidig byr på tilbakemelding og et rom for refleksjon, slik at lederen kan vurdere andre fremgangsmåter.» I dette ligger, slik jeg tolker det, at ledere blir best til å lede gjennom å praktisere ledelse. 5.5 Generasjonsveksling og taus kunnskap Hvordan vi skal sikre kompetanseoverføring i lys av det omtalte generasjonsskiftet er en sentral utfordring i tannhelsetjenesten. I tannhelsetjenestens desentraliserte tjenestestruktur med mange små klinikkenheter ligger det mye taus kunnskap. I en lærende organisasjon blir det viktig avdekke og gjøre tilgjengelig den tause kunnskapen som medarbeiderne har tilegnet seg gjennom egne erfaringer. Dette er spesielt viktig i en situasjon der mange av de mest erfarne klinikklederne, behandlerne og sekretærene går ut av yrkeslivet og erstattes med nyutdannet tannhelsepersonale. Læring av taus kunnskap forutsetter møteplasser og dialog. Skillet mellom taus og eksplisitt kunnskap er sentralt for å identifisere hvilke læringsarenaer tannhelsetjenesten har og må utvikle. Som en av klinikklederne sier det i andre runde med workshop: «Skal taus kunnskap deles må medarbeiderne lære av hverandre gjennom å se på hvordan praktiske oppgaver løses, eller løse oppgavene sammen. Slik skapes felles erfaringer og refleksjon over hvordan vi kan gjøre det bedre for pasienten.» Eksempelvis er utvikling av Side 27
faglige nettverk viktige for at tjenesteutøverne skal kunne dele taus kunnskap. I tannhelsetjenesten må det tilrettelegges for en «infrastruktur» som understøtter kunnskapsdeling og fremmer læring og utvikling. Dette innebærer utvikling av bevissthet om at også dagens møtepunkter har potensiale for å bli viktige læringsarenaer i tannhelsetjenesten. 5.6 Har vi en kultur for læring og kunnskapsdeling? På samme måte som ledelse vil være avgjørende for utvikling av organisasjonskulturen, vil ledelse avgjøre om vi får en god læringskultur (Filstad, 2014). Det er et overordnet ledelsesansvar å legge til rette for læring og kompetanseutvikling. Mye av den formelle strukturen er på plass i tannhelsetjenesten gjennom policydokumenter og personalpolitiske retningslinjer, som tannhelseplan, strategisk kompetanseplan og introduksjonsprogram. I lys av Scheins modell kan vi spørre om dette bare fremstår som artefakter og verbale manifestasjoner (Hatch, 2001) og hvor langt ned i tannhelsetjenestens organisasjonen det er forankret slik at vi kan snakke om at ønsket om å dele kunnskap er en del av ledernes og medarbeidernes verdisett i jobbutførelsen. Utøvelse av ledelse i en lærende organisasjon vil ifølge Senge (1999) handle om at det utvikles en bevisst læringsstrategi for hele organisasjonen. Den overordnede ledelsen i tannhelsetjenesten må bli bedre på å klargjøre innholdet i lederfunksjonen for førstelinjelederne i tannhelsetjenesten og tilrettelegge for nødvendig kompetanseutvikling. Nettopp klinikklederne, som førstelinjeledere nærmest praksisfeltet, blir avgjørende både for å gå foran som gode eksempler for medarbeiderne og for å synliggjøre klinikken som læringsarena. Det må utvikles en organisasjonskultur som er opptatt av kunnskapsdeling og kompetanseutvikling. 5.7 Tannhelsetjenestens læringsarenaer Det vi kan definere som læringsarenaer kan være både formelle og institusjonalisert (Filstad, 2014), som ledersamlinger eller HMS-kurs, men også ulike former for uformell læring der klinikken blir læringsarena og ledelsesferdigheter utvikles gjennom å praktisere, samhandle og reflektere. Som vi Side 28
har sett etterlyser enkelte av klinikklederne større bevissthet om den praksisnære læringen. Min empiri viser at klinikklederne er opptatt av flere læringsarenaer. Det handler ikke bare om å delta på kurs. I workshop 2 trekker mange fram klinikken som en god læringsarena. Klinikklederne og medarbeiderne må bruke den kliniske hverdagen for refleksjon over egen praksis. I tannhelsetjenesten må vi ha større oppmerksomhet på hvordan kunnskap deles og utvikles gjennom samhandling og samarbeid i praksisfellesskap. En kunnskapsorientert praksis skal være en del av organisasjonskulturen i tannhelsetjenesten.og kunnskapsdeling må bli en relasjonell egenskap i organisasjonen. I ledersamlingen 23. og 24. mai gikk vi nærmere inn på hvordan vi kan videreutvikle de eksisterende møteplassene, som klinikkmøtene, regionmøtene og klinikkledermøtene som læringsarenaer og hvordan vi skal utvikle nye med basis i den kliniske hverdagen. Hovedmomentene vi diskuterte var: Kollegarettledning der det daglige kliniske arbeidet og den daglige samhandlingen med pasienten danner grunnlag for råd, veiledning og erfaringsutveksling Klinikkmøter og regionmøter der vi integrerer formell og uformell læring og setter av tid på hvert møte til erfaringsutveksling, felles refleksjon og veiledning Mer planlagt kommunikasjon, refleksjon, fordypning og samhandling om aktuelle faglige temaer mellom klinikkene/profesjonene i nettverk, kvalitetssirkler, arbeidsgrupper og prosjektarbeid Hospitering ved andre klinikker og hos spesialistene. Hospitering er en metode for å erverve ny kunnskap ved erfaring. Aktivt ta i bruk fadderordningen vi har i introduksjonsprogrammet Mer bruk av nettbaserte læringsplattformer Revitalisering/ajourføring av kompetanseplanen, med fokus på kompetansemål forankret i overordnede mål og strategier. Evaluering av kompetanseplan i lys av ny kunnskap Nettverksgrupper av klinikkledere Side 29
I fortsettelsen må vi finne den gode balansen mellom formell, institusjonalisert læring, gjennom kurs og kunnskapsdeling i eksisterende møteplasser i tannhelsetjenesten og uformell læring som refleksjon over praksis i den kliniske hverdagen i møte mellom behandler og pasient. 5.9 Avsluttende refleksjon Arbeidet med prosjektoppgaven har vært en krevende, men fremfor alt, givende, personlig utviklingsprosess. BI-studiet har gitt meg nødvendig trygghet til å kople ny innsikt og nye perspektiver med utviklingsarbeidet i egen organisasjon. Jeg har lært mye om egen organisasjon og fått nye erkjennelser underveis i denne prosessen. Ved inngangen til prosjektoppgaven var målsettingen å lage et ferdig konsept for ledelsesutvikling med utgangspunkt i en mer formalisert og institusjonelt tilrettelagt læring. Vi så for oss en kursrekke med ulike moduler. Samtidig med tilegning av teori under første og andre BI-samling gjennomførte vi den første workshopen med alle klinikklederne og ble bevisstgjort at ledelsesutvikling måtte omfavne et bredere perspektiv med større fokus på kunnskap i betydning uformell læring og læringskultur. Jeg innså på dette stadiet betydningen av klinikkledernes bidrag for forankringen av et opplegg for ledelsesutvikling. Dette ble premissgivende for innretningen på en ny runde med klinikklederne der vi satte fokus på tannhelsetjenesten som lærende organisasjon. Vi måtte bruke mer tid på å definere en læringskontekst, hva er våre læringsmiljø utenfor rammen av de ordinære møteplassene? Og hvordan bruker vi de møteplassene vi har? Denne erkjennelsen gjorde at jeg ikke ville prioritere å presentere et ledelsesprogram til styringsdialogmøtene i februar, men heller bruke denne arenaen til en ny runde med klinikklederne om tannhelsetjenesten som lærende organisasjon og hvor vi står i dag. Nå i ettertid ser jeg også tydelig at selve prosessen har vært ledelsesutvikling. Vi har sammen med klinikklederne skapt innholdet i det som ble programmet for en to-dagers ledersamling i mai og samtidig lagt føringene for hvordan vi skal jobbe videre med ledelsesutvikling. Side 30
6. Konklusjon Gjennom prosjektoppgaven har jeg ønsket å se på hvordan ledelse kan understøtte tannhelsetjenesten som en lærende organisasjon. Prosessen har vært organisasjonsutvikling drevet fram som en læringsprosess, der vi sammen med klinikklederne har lagt premissene for hvordan ledelse best kan fungere i vår kontekst. Jeg har benyttet meg av kvalitativ metode, med aksjonsforskning som en overordnet tilnærming til utviklingsprosessen og bruk av workshop som metodisk tilnærming for å sikre deltakelse og aktiv involvering fra klinikklederne. Vi har satt søkelys på transformasjonsledelse, relasjonell ledelse og ulike former for støttende og motiverende ledelse som forutsetninger for en lærende organisasjonskultur. Klinikklederne selv trekker fram den relasjonelle siden ved lederatferden som den viktigste utviklingsdimensjonen i å skape et godt arbeidsmiljø til beste for både medarbeidere og pasienter. En viktig erkjennelse er at utvikling av ledelseskompetanse må baseres på de samme prinsippene for læring og kunnskapsdeling som må gjelde for all kompetanseutvikling i tannhelsetjenesten. Dette handler bl.a. om klinikkmøter og regionmøter der vi integrerer formell og uformell læring og setter fokus på erfaringsutveksling og refleksjon i fellesskap. En lærende organisasjon krever kontinuerlig endring og utvikling både av ledere og medarbeidere. En kunnskapsorientert praksis skal være en del av organisasjonskulturen i tannhelsetjenesten. Kunnskap må utvikles som en relasjonell egenskap i organisasjonen og relasjonskompetanse som en nødvendig forutsetning for ledelse. Side 31
7. Referanser Arnulf, Jan Ketil. (2012). Hva er ledelse. Universitetsforlaget Bass, B. M. (2015). Fra transaksjonsledelse til transformasjonsledelse: Å lære å dele en visjon. I Martinsen Ø. L. (red. (2015). Perspektiver på ledelse. Gyldendal akademisk Carlsen, Arne, S. Clegg, R. Gjersvik. (2013). Idea work. Cappelen Damm Akademisk Christie, Werner (2014) Politikk og fag på same lag? Helseledelse fra teknokrati til «Velferds-dannelse». I Botten, G. (red.). Helsetjenestens nye logikk (s. 53-60). Fagbokforlaget Cannon, M.D. og Edmondson, A.C. (2005). Failing to learn and learning to fail (intelligently): How great organizations put failure to work to innovate and improve. Long Range Planning, 38(3), 299-319. Dutton, J. E. 2003. Fostering high quality connections through respectful engagement. Stanford Social Innovation Review. ss 54-57 Edmondson, A. C. (2003). Speaking up in the operating room: How team leaders promote learning in interdisciplinary action teams. Journal of management studies, 40(6), 1419-1452. Forskningsetiske komiteer. (2010). Veiledning for forskningsetisk og vitenskapelig vurdering av kvalitative forskningsprosjekt innen medisin og helsefag. Hentet fra https://www.etikkom.no/forskningsetiskeretningslinjer/medisin-og-helse/kvalitativ-forskning/1-kvalitative-ogkvantitative-forskningsmetoder--likheter-og-forskjeller/ Filstad, Cathrine. (2010). Organisasjonslæring fra kunnskap til kompetanse Fagbokforlaget Filstad, Cathrine. (2010). Suksesskriterier for etablering av sterk læringskultur. Magma, 3/2010. Hentet fra URL: https://www.magma.no/suksesskriterierfor-etablering-av-sterk-laeringskultur Grant, A.M. (2011). How customers can rally your troops: End users can energize your workforce far better than your managers can. Harvard Business Review. ss 97-103 Side 32
Grant, Adam. (2014). Gi og ta. Hvordan lykkes gjennom å hjelpe andre. Cappelen Damm. Hatch, Mary Jo. (2001). Organisasjonsteori: moderne, symbolske og postmoderne perspektiver. Abstrakt Forlag. Helse- og omsorgsdepartementet. (2016). Kvalitet og pasientsikkerhet 2015. (St.meld. nr. 13 2016-2017). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-13-20162017/id2524141/sec1 Hoholm, Thomas, Werner Christie og Bjørn Erik Mørk (2017) Å skrive prosjektoppgave om endring og innovasjon i egen virksomhet (Versjon 4.sept.2017) Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner: ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Fagbokforlaget Jacobsen, Dag I. (2015) Hvordan gjennomføre undersøkelser? Innføring i samfunnsvitenskaplig metode. Cappelen Damm Akademisk Kottter, J. P (1990) Lederens egentlige oppgave. I Martinsen Ø. L. (red.) (2015) Perspektiver på ledelse. Gyldendal akademisk KS (2016). Guide til god ledelse. Kuvaas, Bård og Anders Dysvik. (2016). Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser. Evidensbasert HRM. 3. utg. Fagbokforlaget Lai, Linda. (2013). Strategisk kompetanseledelse. Magma Lai, Linda. (2011). Kompetansemobilisering og egenmotivasjon. Magma, Årg. 14, nr 3 (2011), s. 49-55 Martinsen, Øyvind L., red. 2015. Perspektiver på ledelse. Gyldendal Akademisk. Møreforsking (2016), Alternativ organisering av den offentlege tannhelsetenesta i Møre og Romsdal. Møre og Romsdal fylkeskommune (2009), Arbeidsgivarpolitikk for framtida Møre og Romsdal fylkeskommune (2013), Regional delplan tannhelse Møre og Romsdal fylkeskommune (2016), Klinikkleiarfunksjonen oppgåver og ansvar Møre og Romsdal fylkeskommune (2017), Plan for kompetanseutvikling i tannhelsetenesta Side 33
Møre og Romsdal fylkeskommune (2018), Årsrapport for den offentlege tannhelsetenesta Nembhardt, I.M. og Edmondson, A. (2006). Making it safe: the effects of leader inclusiveness and professional status on psychological safety and improvement efforts in health care teams. Journal of Organizational Behaviour, Volume 27, Issue 7, November, 941 966. Sagberg, I. (2018). Edgar Schein. I Store norske leksikon. Hentet fra https://snl.no/edgar_schein Senge, P. M. (1999). Den femte disiplin - Kunsten å utvikle den lærende organisasjon, Egmont hjemmets forlag Yukl, Gary (2006). Å lede organisasjonsendringer. I Martinsen Ø. L. (red.) (2015) Perspektiver på ledelse. Gyldendal akademisk Vabø, Mia, Signy I. Vabo (red.) (2014). Velferdens organisering. Universitetsforlaget Side 34
8. Vedlegg 8.1 Program for ledersamling i tannhelsetjenesten 23. og 24. mai 2018 Side 35
Side 36
8.2 Evaluering av ledersamling Evaluering av klinikkledersamling 23. og 24. mai Spørreskjema Svaralternativ 1 = «helt uenig» og 5 = «helt enig» N = 31 Spørsmål Gjennomsnittscore Tema og innhold for dag 1 var relevant for min 4,45 klinikklederrolle Tema og innhold for dag 2 var relevant for min 4,84 klinikklederrolle Det var god balanse mellom teori og gruppearbeid/ case 4,61 Jeg har fått en bedre forståelse for lederatferd som 4,39 underbygger målsettingen om tannhelsetjenesten som en lærende organisasjon Jeg fikk tilstrekkelig tid til nettverksbygging med andre 4,35 klinikkledere Samlingen ga meg ny kunnskap og nye måter å tenke på som 4,52 er nyttig i klinikklederrollen min Samlingen totalt sett var relevant for min klinikklederrolle 4,77 Hotellet (møterom/ matservering) var en god møteplass for 4,71 klinikkledersamlingen Side 37
8.3 Artikkel om ledersamlingen på fylkeskommunens intranett, publisert 30.5.20018 Side 38