Fylkesmannen i Rogaland

Fylkesmannen i Rogaland Utdanningsavdelinga Senter for atferdsforskning Sluttrapport fra prosjektets 3. prosjektperiode 2010 2012 Haugesund kommune Time kommune Finnøy kommune Strand kommune 1

2

Forord Dette er en rapport for prosjektet De utfordrende barna (DUB) sin tredje og siste periode. DUB startet på initiativ fra Fylkesmannen i 2005, og har siden den gang engasjert ansatte fra barnehager, skoler, PPT, helsestasjon og barnevern fra i alt 10 kommuner i Rogaland. I siste prosjektperiode var det kommunene Haugesund, Time, Finnøy og Strand som var med. Senter for atferdsforskning (SAF) ved Universitetet i Stavanger (UiS) har hele tiden hatt det faglige ansvaret i prosjektet. Vi vil først og fremst takke kommunene med sine prosjektmedlemmer, for aktiv deltakelse på samlinger og for det grundige arbeidet som ellers er lagt ned rundt omkring i kommunene, som en del av prosjektet. Vi vil også takke Fylkesmannen i Rogaland for finansiering og initiativet til å fortsette prosjektet, og for å ha vist interesse for prosjektet gjennom deltakelse på samlinger. I denne tredje og siste prosjektperioden har det i større grad enn i de tidligere periodene, blitt forsket på prosjektet. Dette for å dokumentere betydningen av prosjektet for praksisfeltet. En bok basert på forskningen er under utarbeidelse, og planlegges utgitt våren 2013. Boka må ses som et supplement til denne rapporten. Stavanger 12. oktober 2012 Hildegunn Fandrem SAF, UiS 3

4

Innhold Del 1 Innledning Prosjektets mål Innhold, organisering og gjennomføring Deltakere i prosjektet Oppsummering Regnskap Del 2 Bokkapittel fra SAF-antologi: Roland, P., Fandrem, H. Løge, I. K. (2011). De utfordrende barna et systemrettet prosjekt med fokus på tidlig innsats. I: U. V. Midthassel, E. Bru, S. Ertesvåg & E. Roland, Tidlig intervensjon og systemrettet arbeid for et godt læringsmiljø. Oslo: Universitetsforlaget. Kapittel 7. Del 3 Rapporter fra hver enkelt kommune - Haugesund - Time - Finnøy - Strand 5

6

Del 1 Innledning De utfordrende barna (DUB) er et prosjekt som ble initiert av Fylkesmannen i Rogaland i 2005, som et svar på oppdragsbrev fra Utdannings- og forskningsdepartementet. Oppdraget innebar å medvirke i utviklingen av lærings- og oppvekstmiljøet innenfor opplæringssektoren, følge opp prioriterte tiltak for mestring og håndtering av atferdsproblem i skolen, samt å følge opp Strategiplan for barn og unges psykiske helse. Fylkesmannen hadde videre et mål om å følge opp Samtak-programmet (1999-2002) i Rogaland, og da spesielt å trekke barnehagen med i dette arbeidet. DUB prosjektet har nå blitt gjennomført i tre prosjektperioder à 2 år. Fylkesmannen har hele tiden stått for finansieringen av prosjektet, og hadde også det overordnede ansvaret i den første 2-årige prosjektperioden. I de to siste periodene overtok Senter for atferdsforskning (SAF) ved Universitetet i Stavanger det overordnede prosjektansvaret, Saf har hele tiden også hatt det faglige ansvaret i prosjektet. DUB har i løpet av de tre prosjektperiodene endret seg noe både med hensyn til innhold og gjennomføring, men har hele tiden inkludert 4 kommuner (i hver prosjektperiode), og har hatt de samme overordnet og delmål, der prinsippene om tidlig innsats og systemrettet arbeid har stått sentralt. I tredje prosjektperiode ble imidlertid også forskning inkludert i prosjektet. Prosjektets mål Følgende overordnet mål og delmål ble av Fylkesmannen formulert for prosjektet: Overordna mål: Å utvikle handlingskompetanse til å førebyggje, avdekkje og avhjelpe psykososiale vanskar Delmål: å auke kompetansen i systemretta arbeid 7

å skape forståing for systemet sin innverknad på individet å finne føremålstenlege tilnærmingar i møte med barna å utvikle verktøy til variasjon og val i utfordringar og aktivitetsformer å sjå samanheng mellom dei ulike læringsarenaene (heim, fritid, barnehage, skole) å utvikle kompetanse til å bli betre iakttakarar å utforme modellar, tiltak og arbeidsformer som fremjar samhandlinga mellom barnehage, skole og PPT Målene ble i hver enkelt kommunes prosjektplan operasjonalisert ned og konkretisert med aktiviteter. Innhold, organisering og gjennomføring Når det gjelder prosjektets innhold, har de ulike temaene som har hatt fokus på prosjektsamlingene også for denne periode tatt utgangspunkt i de ulike fagbakgrunnene hos de involverte fagpersonene fra SAF. De temaene det har blitt forelest over på sentrale samlinger er: aggresjon, språk og atferd, minoritetsproblematikk, hjem/barnehage-skole samarbeid, kommunikasjon i team, foruten teori om veiledning/kollegaveiledning. Nytt for denne perioden var temaet hjem/barnehage-skole samarbeid. Det ble også i denne perioden i noe større grad enn tidligere satt fokus på implementering, ved at dette temaet ble forelest over på et prosjektledermøte. Det har også for 3. periode vært gjennomført 8 samlinger, som har bestått av faglig innlegg, workshops og kollegaveiledning med utgangspunkt i case sendt inn av prosjektdeltakerne. Hvordan man organiserte samlingene i siste periode ble imidlertid noe endret i forhold til tidligere. Etter at de 4 kommunene hadde vært vertskommune en gang hver, ble det bestemt at de 2 resterende samlingene skulle gjennomføres i Stavangerområdet, dette for å gjøre reisingen lettere. Det ble som i prosjektperiode 2 avholdt prosjektledermøter i etterkant av samlinger, hvor status og fremdrift ble diskutert. Det ble videre på samlingene foretatt intervjuer av veisøkere, som et ledd i innsamlingen av data i forbindelse med forskningen som skulle gjøres på prosjektet. Det ble også stilt krav til en mer utfyllende casebeskrivelse i forkant av veiledningen. I tillegg utarbeidet veisøker 8

refleksjonsnotat i etterkant av veiledningen. Dette skulle til sammen utgjøre datagrunnlag for forskningen for forskerne på SAF. Arbeidet i forskningsprosjektet forgikk altså parallelt med det utadretta prosjektet. Det var i forkant innhentet tillatelse fra Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD) for å gjennomføre forskningsprosjektet. Det arbeides nå i etterkant med en bok, som baserer seg på forskningen, og som planlegges utgitt våren 2013. Det ble også for denne siste prosjektperioden arrangert en erfaringskonferanse, som i tillegg ble en avslutningskonferanse for hele prosjektet. På denne konferansen ble også deltakere fra tidligere kommuner invitert. Foruten faglige foredrag var det gruppearbeid der konferansedeltakerne ble delt i grupper etter hvilken rolle de hadde. Her ble problemstillinger knyttet til spredning og videreføring diskutert på tvers av kommuner. Resultatene fra gruppedrøftingene ble delt i plenum Deltakere i prosjektet Fylkesmannen valgte i første 2-årige prosjektperiode ut 4 kommuner som skulle delta i prosjektet med representanter fra skole, barnehage PPT og evt. helsesøster, barnevern etc. I den andre prosjektperioden ble 4 nye prosjektkommuner plukket ut. Da det ble bestemt at prosjektet skulle gjennomføres også for en 3. periode, ble det åpnet opp for videreføring og spredning for to av kommunene som hadde deltatt tidligere (Haugesund og Time), i tillegg deltok to nye kommuner (Finnøy og Strand). Disse har da deltatt i prosjektet: - Senter for atferdsforskning v/ Hildegunn Fandrem, Otto Laurits Fuglestad, Inger Kristine Løge, Pål Roland og Elsa Westergård - Fylkesmannen i Rogaland v/jorunn Helland - Haugesund kommune - Time kommune - Finnøy kommune - Strand kommune 9

I rapporten fra hver enkelt kommune er det mer spesifisert hvem deltakerne i hver enkelt kommune har vært. Oppsummering Mye godt og viktig arbeid har vært gjort ute i praksisfeltet gjennom De utfordrende barna. Foruten at arbeidet har hatt stor betydning for barna som har vært utgangspunkt for kasusbeskrivelser i veiledningsøkter, hvor tiltak har blitt diskutert, har arbeidet også bidratt til kompetanseutvikling om ulik type utfordrende atferd og om hvordan system virker sammen og påvirker det enkelte barn. I de enkelte rapportene fra kommunene kan vi se stor grad av måloppnåelse. Det rapporteres først og fremst om økt faglig kompetanse, læring og økt felles språk på tvers av institusjoner. I tillegg nevnes tettere bånd, og bedre overgangsrutiner, mellom barnehage og skole. Kollegaveiledning har også blitt en etablert struktur i flere institusjoner i flere kommuner. Prosjektet ser ut til å ha vært mest vellykket, og hatt størst gjennomslagskraft, der en har fått til en forankring på kommunenivå. Dette har skjedd gjennom etablering av tverrfaglig prosjektgruppe på kommunenivå, eller gjennom at prosjektet har fått blitt del av en større kommunal hovedsatsing på område Tidlig innsats, der det har blitt etablert flere delprosjekt hvor DUB-deltakere også har vært med, noe som også har gitt mulighet for spredning. Der det allerede har foregått mye god aktivitet, ser det ut til at prosjektet har hatt mindre betydning. Selv om det her også har blitt satt i gang endringer trekkes det frem at det har vært en utfordring å få til forankring i ledelsen, både på kommunalt og institusjonsnivå. En kan dermed oppsummere med at forankring på ledernivå ser ut til å være avgjørende for at et prosjekt som De utfordrende barna skal være vellykket. Målet i denne siste prosjektperioden har imidlertid også vært å utvikle forskningsbasert kunnskap basert på data fra prosjektet. Ved å inkludere forskning tok prosjektet på mange måter et steg videre. At veisøkere deltok i forskningsintervju bidrog til større engasjement både blant de faglig ansvarlige og hos prosjektdeltakerne. Gjennom sin rolle som informant fikk deltakerne oppleve det å være viktige bidragsytere i forhold til utvikling av forskningsbasert kunnskap. 10

Deltakerne i prosjektet oppgir å ha blitt mer bevisst når det gjelder viktigheten av tidlig intervensjon, refleksjon og det å jobbe strukturert og langsiktig. Selv om arbeidet i prosjektet De utfordrende barna er avsluttet, er vi sikker på at arbeidet i forhold til Tidlig innstas vil fortsette, gjennom de strukturene og rutinene som er blitt etablert gjennom prosjektet. Regnskap Regnskap 2010 Regnskap 2011 Regnskap 2012 Sum regnskap 2010-2012 Inngående balanse -719 377-703 991-404 247-719 377 Fylkesmannen -200 000 0 0-200 000 Lønn 163 658 209 657 118 227 491 542 Adm. og drift 16 813 16 112 16 348 49 273 Reisekostnader 2 183 2 692 1 560 6 435 Indirekte kost. 32 732 71 283 23 645 127 660 Sum kostnader 215 386 299 744 159 780 674 910 Resultat pr år 15 386 299 744 159 780 474 910 Utgående balanse -703 991-404 247-244 467-244 467 11

Del 2 De utfordrende barna et systemrettet prosjekt med fokus på tidlig innsats Pål Roland, Hildegunn Fandrem og Inger Kristine Løge Sammendrag Denne artikkelen har tidlig innsats og systemrettet arbeid som hovedfokus. Tidlig innsats er et sentralt tema i Stortingmelding 16 og Midtlyngutvalget, NOU 18. Prosjektet De utfordrende barna er et eksempel på hvordan en i praksisfeltet kan arbeide systemrettet med tidlig innsats. En hoved intensjon i dette arbeidet er å kople sammen teori og praksis. Innholdet i artikkelen handler om casedrøfting, beskrivelse av selve prosjektet og analyse av en samling av case. Innledning Stortingsmelding 16 (2006) og NOU 18 (2009) legger sterke føringer når det gjelder tidlig innsats relatert til ulike former for vansker som kan oppstå hos barn og unge. Prosjektet De utfordrende barna er et eksempel på hvordan skoler, SFO, barnehager eller kommuner kan drive systemrettet arbeid relatert til tidlig innsats. Artikkelen består av tre deler. Først kommer et case som et eksempel fra praksisfeltet, hvor også rådene som ble gitt i forbindelse med veiledningen blir beskrevet. Den andre delen dreier seg om strukturen i selve prosjektet, med mål, faglig innhold, organisering og evaluering. I den tredje delen blir 26 casebeskrivelser analysert og drøftet i forhold til tema, utagerende atferd, jevnalderproblematikk, minoritetsutfordringer, språkvansker og individ og system. En case beskrivelse I prosjektet De utfordrende barna arbeider vi med casebeskrivelser som grunnlag for veiledningssekvensene. For raskt å gi leseren et bilde av problemfeltet relatert til tidlig innsats presenteres her et eksempel på en casebeskrivelse som framstår som en gjenganger. Deretter kommer det en beskrivelse av ulike innspill som kom fram under veiledningssekvensen i prosjektet. 12

Beskrivelsen er redigert og anonymisert, men hovedmomentene er med. Den vil også etterfølges av kommentarer relatert til rådene som ble gitt under veiledningen. Case 1: Petter i første klasse. Petter i første klasse har vært i mange utagerende situasjoner som påvirker både lærere og medelever. Det virker som skolen gir eleven mange negative opplevelser, særlig med tanke på relasjoner til medelever. Flere av disse gir uttrykk for redsel og holder avstand når Petter skriker høyt, truer med å kaste ting eller sparker og slår i sinnesutbrudd. Mange har en avvisende holdning og vil ikke være med han i friminuttene. Da ser det ut for at Petter blir mer frustrert. Det er vanskelig for lærerne å holde eleven i skoleaktivitet mer enn i korte sekvenser. Konsentrasjonen er kortvarig, og Petter har et blikk for mye av det andre som rører seg i klasserommet. Han har vansker med å ta beskjeder fra voksne, og gir mye motstand når læreren setter grenser. Dette oppleves nærmest i hver time, som for eksempel vansker med å ta opp bok, åpne boka på rett side, finne blyant osv. Disse vanskene blir hindringer for læring. Samtidig som lærerne opplever frustrasjoner med de stadige utageringene og motstanden mot å innta elevrollen, klarer de å se de gode sidene ved gutten. Han er fin å forholde seg til når han er i alene med voksne. Det fungerer også bra når han er sammen med noen få stabile gutter i klassen. Av mestringsområder kan nevnes at han er motorisk dyktig, og liker godt mange typer aktiviteter. Petter bor med mor, som gjerne vil samarbeide med skolen, men som også syntes situasjonen er vanskelig hjemme. Hun sier det er krevende å gjennomføre grensesetting hjemme, og at han har vansker med å holde på venner over tid. Kommentar: Utagerende problematikk kommer stadig tilbake i casebeskrivelsene. Det er trolig dette som lærere og barnehageansatte opplever som mest komplisert og intensivt når det gjelder håndtering. Av rådene som kom fram i veiledningen kan nevnes: 1. De voksne må arbeide ut fra ideene i det autoritative perspektivet (Baumrind, 1991, Roland, 2007). Dette handler om både arbeid med relasjoner til barnet og kontrolltiltak som for eksempel grensesetting. 2. Et fåtall stabile voksenpersoner bør forholde seg mest til gutten, helst over tid. Det å etablere en sikker base er et viktig tiltak for barn med denne problematikken (Dodge, 1991). 13

3. Det bør etableres tiltak for å styrke inkluderingen til de andre elevene. Det er en risiko for at utagerende elever blir utestengt av de jevnaldrende (Vitaro og Brendgen, 2005), noe også casebeskrivelsene viser klare tegn på. Det å bli utestengt kan utgjøre en risikofaktor for negativ utvikling over tid. 4. Det bør fokuseres på mestringsområder som er beskrevet. Mangel på mestring kan tenkes å gi frustrasjonsopplevelser, noe som igjen kan øke aggresjonen. 5. Pedagogene bør tilføres kompetanse på aggresjonsteori og sinnemestring (f.eks ART programmet). I ART programmet vil elevene få systematisk trening når det gjelder å få bedre kontroll over eget sinne. Prosjektet: De utfordrende barna Bakgrunn for prosjektet De utfordrende barna ble initiert av Fylkesmannen i Rogaland i 2005, med oppdragsbrev fra Utdannings og forskningsdepartementet (Steine og Svendal, 2007, Roland, 2009). Prosjektets hovedfokus er å avdekke, avhjelpe og forebygge psykososiale vansker hos barn. Et sentralt mål er at dette arbeidet skal preges av systemrettet arbeid. En annen vektlegging er å oppnå større grad av tidlig innsats, hvor målgruppen er 4-8 år. Dermed inkluderes både barnehage og skole/sfo. Andre aktører som ble rekruttert var fagpersoner fra PPT og helsetjenesten. Senter for Atferdsforskning, Universitetet i Stavanger har hatt det faglige ansvaret for De utfordrende barna, med et tett samarbeid med FM i Rogaland. Prosjektet er nå inne i sin 3. periode. Fire kommuner har i hver 2-årige prosjektperiode deltatt i prosjektet med sine individuelle mål og planer. Prosjektets mål Hovedmålet for prosjektet De utfordrende barna er å utvikle handlingskompetanse til å avdekke, avhjelpe og førebygge psykososiale vansker blant barn i alderen 4 8 år. Følgende delmål er formulert for prosjektet: o å øke kompetansen i systemrettet arbeid o å skape forståelse for systemets innvirkning på individet o å finne formålstjenlige tilnærminger i møte med barna o å utvikle verktøy til variasjon og valg i utfordringer og aktivitetsformer o å se sammenheng mellom de ulike læringsarenaene (hjem, fritid, barnehage, skole) o å utvikle kompetanse til å bli bedre iakttakere 14

o å utforme modeller, tiltak og arbeidsformer som fremmer samhandlingen mellom barnehage, skole og PPT Tidlig innsats Viktigheten av tidlig intervensjon er nevnt innledningsvis. I tillegg gjør omfanget av psykososiale vansker at utfordringene i barnehage og småskole blir store. Nærde & Neumer (2003) konkluderer med at mellom 10-20 % av barn i alderen 4 til 10 år har så store psykososiale vansker at dette påvirker deres funksjonsnivå, og at 4-7 % har så store problemer at de trenger behandling. Så mye, så alvorlige vansker, i så tidlig alder tilsier at det er behov for fokus på de små. Å arbeide med forebygging og avhjelping av negativ atferd så tidlig som mulig kan hindre at vansker får utvikle seg. Trembley (2010) påpeker at tidlig intervensjon når det gjelder negativ atferd har sterkere og mer omfattende virkning jo tidligere tiltakene settes inn. Systemrettet arbeid i De utfordrende barna Generelt handler systemrettet arbeid om å ha gode strukturer for samarbeid og om å se individ-saker i et videre perspektiv (Midthassel og Fandrem, 2002). Samtidig handler det om å jobbe med en sak slik at en ikke bare løser saken, men også forebygger. I praksis kan det dreie seg om å etablere nye strukturer, å ta i bruk allerede eksisterende strukturer, og å utvikle rutiner for informasjon. Samarbeid Mer konkret innebærer systemrettet arbeid i De utfordrende barna om å komme frem til en størst mulig felles forståelse av vanskene hos et barn gjennom å ta i bruk kunnskap fra andre etater/institusjoner i tillegg til det som måtte være av kunnskap og kompetanse i egen etat/institusjon. På mange måter handler det om å styrke relasjonen mellom ulike mikronivå (Bronfenbrenner, 1979). Målet er å få ulike etater/institusjoner til å jobbe nærmere og bedre sammen, gjennom at de får utveksle erfaringer og bli bedre kjent med hverandres begrepsapparat. Ulike etater/institusjoner kan ha forskjellige begrep om det samme problemet. Dette kan hindre samarbeid og resultere i at en fokuserer ulikt og arbeider i ulike retninger. Når man har en felles forståelse av hva problemet innebærer, er det lettere å finne frem til felles løsninger. Ved at det er et nært samarbeid mellom skole, barnehage, PP-tjenesten og helsestasjon oppnår en at flere ser, samtidig som barnet blir sett på flere arenaer. 15

Overganger Med tanke på barns overgang fra barnehage til skole, som er sentral tematikk i De utfordrende barna, handler det ikke bare om hvorvidt barnet selv er klar for skolen, men også om hvorvidt systemene rundt individet er klar for barnets overgang til skolen (Bø, Løge; Thorsen & Omdal, 2002). Denne paratheten innbærer både barnehagens forberedelser av barnet og skolens beredskap til å ønske barnet velkommen (Pianta & Kraft-Sayre, 2003). Parter i begge systemer, og evt. andre systemer, har ansvar for å identifisere ressurser som kan bidra til å forberede og gjøre barnet beredt til å begynne på skolen. Dette omfatter også å identifisere hva skolen trenger for å være beredt til å ta imot barnet og dets familie. Det systemrettede arbeidet har en sentral funksjon når det gjelder å forebygge, eller om nødvendig å avdekke, vansker hos barnet som skal begynne på skolen. Spesielt i forhold til utfordrende barn blir det viktig for barnehagen å etablere samarbeid med skoler i forbindelse med overføring. Mer konkret vil det være viktig at skolen har informasjon om hvordan barnehagen har arbeidet i forhold til barnet. Når eleven vet at læreren vet, vil eleven slippe mye energibruk for å gjemme seg eller for å overkompensere (Fandrem og Roland, 2002). Overføring av opplysninger om elever med spesielle vansker er bare en side ved overgangsrutiner, men den er kanskje en av de viktigste for disse elevene. Organisering og arbeidsmåter i prosjektet I arbeidet som har foregått lokalt i hver kommune, er det et mål å få til å jobbe mer systemrettet, gjennom for eksempel etablering av rutiner i forbindelse med overføring fra barnehage til skole. Fire fagpersoner fra SAF har i hver prosjektperiode hatt det faglige ansvaret for fellessamlinger i prosjektet. De fire deltakerkommunene i hver prosjektperiode har på omgang hatt ansvaret for å arrangere fellessamlingene. I alt ble det, for hver prosjektperiode, avholdt 6 fellessamlinger. Struktur på fellessamlingene I den første prosjektrunden startet vi med en modell som hadde et faglig innlegg v/ SAF og to veiledningsøkter (Roland, Fandrem, Størksen og Løge, 2007). Etter hvert kom det fram et behov for å tilrettelegge slik at kommunene fikk mer tid til å reflektere over de faglige innleggene. Det ble framsatt en ide om å bruke workshops, og dermed ble modellen endret til å inneholde følgende elementer: - Faglig innlegg av en representant fra SAF (1 time) 16

- Workshops hvor deltakere fra kommunene kan reflektere over det faglige innleggets relevans for deres eget arbeid (1 ½ time). Denne økten avsluttes med en drøfting i plenum. - Kollegaveiledning i to grupper bestående av deltakere fra to kommuner (1 ½ time). Veiledningen blir avsluttet med en oppsummering i plenum. Alle deltakerne skriver dessuten logg med erfaringer fra arbeidsdagen. Faglige innlegg De faglige temaene har blitt relatert til tidlig alder, tidlig intervensjon og systemperspektivet. Temaene er satt sammen ut fra veiledernes spesielle kompetanseområder og i nært samarbeid med prosjektlederne. De faglige innleggene har bestått av 6 hovedtema (Roland, Fandrem, Størksen og Løge, 2007): 1. Opplæring i en kollegaveiledningsmodell (Midthassel, 2000). Veiledning ble her definert og de ulike rollene i veiledningen gjennomgått. Videre ble det fokusert på veiledningsmodellens prinsipper, gangen i den, og de ulike typene spørsmål (faktaspørsmål og refleksjonsspørsmål) ble forklart og eksemplifisert. Klima i veiledningsgruppa ble også berørt. Modellen blir nærmere konkretisert nedenfor. 2. Problematferd. Tidlig autoritetskonflikt (Loeber og Farrington, 1999) har vært et av hovedtemaene i prosjektet. Det anbefalte prinsippet her er å intervenere i tidligst mulig alder. Også begreper og temaer som sinne og aggresjons-mestring, proaktiv og reaktiv aggresjon (Roland og Idsøe, 2001; Dodge, 1991, Tremblay et. al, 2005, Hawley et. al., 2007) ble tatt opp. Videre ble det fokusert på det autoritative perspektivet relatert til håndtering av krevende atferd. Et annet viktig punkt her var teori som går på utvikling av felles standard i team. Håndtering av problematferd ble vinklet på individ, team og skolenivå. 3. Psykososiale konsekvenser av samlivsbrudd for barn. Hvordan virker foreldres samlivsbrudd på barnas fungering på skole, og på deres selvbilde, mentale helse og trivsel? Nasjonal og internasjonal forskning ble presentert (Størksen, 2005). Det gjennomgående funnet i nasjonal og internasjonal forskning er at barn som har opplevd samlivsbrudd er i en økt risiko for psykososiale problemer. Det er allikevel viktig å understreke at selv om flere barn i denne gruppen sliter med ulike vansker, så går det allikevel bra for de fleste. Det er også et poeng at noen (få) barn som har levd i svært 17

konfliktfylte familier kan oppleve samlivsbruddet som en lettelse, og faktisk få en bedre tilpasning etter bruddet (Referanser i Størksen, 2005). For barnehager og skoler er det viktig å ha kjennskap til at konflikter og brudd i familien kan være stressende for barnet. Da kan de vise bedre forståelse når de møter krevende atferd hos barn som opplever samlivsbrudd. 4. Språk og atferd. Teori og forskning omkring sammenheng mellom språk og atferd ble gjennomgått. Videre ble det satt fokus på at barn med språkvansker også utgjør en risikogruppe for å utvikle sosiale vansker (Cantwell & Baker, 1991; Brinton, m. fl., 1998; Rice m. fl., 1991) Tidlige språkproblemer hos barn kan gi psykososiale vansker av ulik art (Irwin, Carter, & Briggs-Gowan, 2002; Dionne, 2005). Barn med språkproblemer har videre risiko for vedvarende problemer både av psykososial og akademisk karakter gjennom livsløpet (Fey, Catts, & Larrive, 1995). Tidlig intervensjon er anbefalt (Espenakk et al., 2003). 5. Kommunikasjonsperspektivet. Her ble begrepene eget perspektiv, perspektivtaking og intersubjektivitet relatert til prosesser i teamutvikling. Det ble også gitt en innføring i deler av Gregory Batesons (1972, 1979) kommunikasjonsteori. Begreper som systemperspektivet, informasjon, relasjon, double bind, metanivå og sirkulær forståelse ble drøftet i forhold til dagligdagse situasjoner med elever og kolleger. I forbindelse med elevperspektivet kom vi også inn på tolkningsprosesser og vansker knyttet til disse. 6. Sosiale og emosjonelle vansker hos minoritetsspråklige. I hvilken grad representerer det å være minoritetsspråklige en ekstra utfordring? Forskningen som ble gjennomgått viser at mange minoritetsspråklige elever sliter med mer psykososiale vansker enn det norske elever gjør. Innlegget tok for seg akkulturasjonsprosessen (Berry m. fl. 2002) og tilpasningsvansker som denne kan medføre, for eksempel depressive symptomer. Det ble også presentert forskning som viser at reaktiv og proaktiv aggresjon er utbredt også blant minoritetsspråklige. For å kunne avhjelpe og forebygge aggressiv atferd som for eksempel mobbing vil det være sentralt å vite noe mer konkret om årsaken til denne atferden, og om årsaksmønsteret handler om noe annet sammenlignet med hva som er tilfelle for de norske. I denne sammenheng ble tilhørighetsbehov som motiv spesielt fokusert, og hvilke konsekvenser dette kan få for praksis i skole og barnehage når det gjelder arbeidet med de minoritetsspråklige barna. Workshops 18

En viktig hensikt med workshops var å knytte teorien i de faglige innleggene mer opp til selve praksisutøvelsen. Denne arbeidsformen gav videre også en mulighet for deltakende læring ved at kommunene fikk drøfte faglig stoff som nylig hadde blitt presentert. For å hjelpe kommunene til å komme i gang med refleksjoner, utarbeidet representantene fra SAF ulike problemstillinger knyttet til teori og praksis på forhånd. Eksempler på slike spørsmål var : I hvilken grad opplever dere i deres kommune at problemstillingene som ble presentert er aktuelle? og Kan noen av de handlingsalternativene som ble presentert i det faglige innlegget være aktuelle for deres kommune/skole/barnehage?. På denne måten ble teori trukket inn i fagpersonenes hverdag, slik at det i større grad kan bli mulig å se en relevans til eget arbeid. Økten ble avsluttet med kommunevise innlegg og drøfting i plenum. Det kan bidra til ytterligere læring gjennom at kommunene legger fram oppsummeringer for hverandre. Kollegaveiledning Kollegaveiledningen hadde to hovedmål. De ulike faggruppene skulle tilegne seg kompetanse på en utvalgt kollegaveiledningsmodell (Midthassel, 2000), samtidig som veiledningen skulle gi mulighet for en dypere og felles forståelse av et problemfelt med bakgrunn i veiledningsdokument fra praksisfeltet. De faglige veilederne fra SAF fikk veiledningsdokumentene i god tid før fellessamlingene, noe som gav muligheter til felles forberedelse av veiledningen. Kollegaveildningsmodellen består av følgende hovedpunkt: 1) presentasjon av problemstilling, 2) faktaspørsmål, 3) refleksjonsspørsmål, som danner grunnlag for forståelse, 4) forslag til handlingsalternativer, 5) oppsummering og 5) veien videre. Det finnes to hovedroller i denne veiledningsmodellen: veisøker og veileder. Den som blir veiledet er veisøker, og veiledningen dreier seg om et problem veisøker står oppe i. I prosjektet De utfordrende barna har vi praktisert en veisøker og flere veiledere. Fagpersonene fra SAF har rollen som gruppeledere. Veisøker utarbeider et veiledningsdokument med bakgrunn i et problem og temaer fra dette dokumentet blir fokus for veiledningen. En viktig oppgave veilederne har er å ta veisøkerens perspektiv i saken og bidra til økt forståelse. Hver veileder får etter en angitt rekkefølge mulighet til å stille et til to spørsmål. Modellen legger opp til å gå flere runder først med 19

faktaspørsmål og deretter refleksjonsspørsmål. Dette må avveies i forhold til tiden som er satt til disposisjon. Faktaspørsmål dreier seg om de faktiske forhold relatert til den framlagte saken Eksempler på dette kan være spørsmål om tidligere utredning, antall søsken og antall år i barnehage/skole. Faktaspørsmålene skal føre til at veileder i større grad har klart for seg hva veisøker ønsker hjelp til. Gjennom slike spørsmål kan veilederne få bedre innblikk i konteksten. Refleksjonsspørsmålene skal hjelpe til forbedret refleksjon hos veisøker. Spørsmålene kan bidra til dypere forståelse og bearbeidelse av den framlagte saken hos veisøker. Gjennom disse prosessene får veisøker anledning til å reflektere på sin egen sak fra nye innfallsvinkler. Til slutt i denne sekvensen kommer veilederne med handlingsalternativer til veisøker. I denne fasen blir de forskjellige handlingsalternativer videre vurdert i forhold til den aktuelle saken som ble presentert. Det er noen fellestrekk med tanke på hva som kommer fram i veiledningsdokumentene. De forskjellige sakene som ble beskrevet var gjennomgående av kompleks og alvorlig karakter, og gir grunnlag for refleksjoner omkring håndtering av utfordrende atferd på mange nivå i den enkelte organisasjon. Eksempler på tema som var hyppig framme i veiledningsdokumentene var sterke former for individuell utagering (alvorlig aggresjon), ekskludering, innadvendt problematikk og omfattende språkproblematikk. Utformingen av veiledningsdokumentene er sentral i forhold til kvaliteten på veiledningsøkten. Et viktig prinsipp her er at veisøker må ha et direkte eierforhold til situasjoner/personer i veiledningsdokumentet. En annen viktig faktor er å balansere anonymisering opp mot mer detaljerte beskrivelser. Det faglige utbyttet som hver enkelt opplever å få gjennom veiledningsøkten, er også avhengig av om i hvilken grad det foreligger en klar problemstilling. Med en uklar problemstilling blir det langt mer komplisert for deltakerne i gruppen å stille relevante fakta og refleksjonsspørsmål. Det har vært et mål for veiledningssekvensene å ha en klar retning mot tidlig intervensjon og systemrettet arbeid. Dette har vært et spennende fokus fordi veiledningsgruppene har bestått av fagpersoner fra både barnehage og skole, fra alle nivå i organisasjonen. 20