Implementering av det autoritative perspektivet et eksempel

Transkript

1 Kapittel 10 Implementering av det autoritative perspektivet et eksempel Implementering av teorier er ofte krevende og trenger gjerne stor grad av konkretisering og tydeliggjøring. Det dreier seg her om det vanskelige arbeidet det er å omsette abstrakte teorier til praksisutøvelse i det daglige. For å gi leseren et bilde av hvordan dette kan gjennomføres, har vi i dette kapittelet valgt å illustrere hvordan man kan arbeide med implementering av en anerkjent, internasjonal modell (Sommer 2003) som omhandler oppdragelsesstiler: det autoritative perspektivet. Grunnen til at denne teorien er valgt, er fordi den passer godt til voksenrollen i barnehager, og den er brukt som kjernekomponent i flere av våre prosjekter som gjelder både barnehagefeltet og skoler eksempelvis i De utfordrende barna og Være sammen. Det autoritative perspektivet kommer opprinnelig fra Diana Baumrind (1971, 1991), og teorien omhandler i utgangspunktet oppdragelsesstiler til foreldre. Teorien tar utgangspunkt i to brede dimensjoner, relasjon og kontroll. Med relasjon menes foreldrenes utøvelse av varme, støtte og omsorg overfor barna sine. Denne stilen innebærer også at foreldrene tar perspektivet til barna når det gjelder deres meninger og følelser. Kontroll betyr at foreldrene praktiserer konsistent grensesetting og har krav om positiv atferd som er tilpasset modenheten til barnet. De har altså klare forventninger som tar utgangspunkt i det enkelte barns potensial. Disse to ovennevnte aksene skal utøves i kombinasjon, og det er blandingen av de to perspektivene som gir best resultater (Walker 2009). Det er imidlertid et komplekst samspill mellom to akser, og dermed kan det være relativt vanskelig og utfordrende å omsette det i praksis (Roland 2012). Sommer (2003) hevder at Baumrinds teori om oppdragelsestyper og konsekvenser for barn har hatt stor innflytelse internasjonalt. Det er likevel noen innvendinger mot modellen, som blant annet omhandler kontekstens betydning, som vi vil komme tilbake til senere. Baumrinds modell gir ingen fasit for hvordan forholdet mellom relasjonsbygging og krav skal være, men modellen gir en klar retning når det gjelder prinsipper. Dette betyr en modell med stor grad av dynamikk, og som krever refleksjonsarbeid over tid gjennom eksempelvis kasusarbeid, drøftingsgrupper og kollegaveiledning i personalet. Det har vært økende interesse for det autoritative perspektivet også når det gjelder utøvelse av pedagogrollen (Wentzel 2002, Hughes 2002, Walker 2009, Ertesvåg 2011). Mye tyder på at dette perspektivet gir forbedringer når det gjelder både sosial tilpasning og akademisk utøvelse. En autoritativ pedagogrolle vil forebygge negativ atferd og forsterke den positive (Roland 2007). I prosjektet «De utfordrende barna» har vi i utstrakt grad brukt den autoritative forståelsen i kasusrefleksjonene og veiledningssekvensene. Mange av prosjektdeltakerne har gitt uttrykk for at dette perspektivet har vært til stor hjelp i det daglige arbeidet i barnehage og skole. Dette henspiller også på

2 vårt praksisorienterte teoriperspektiv «Kunnskap i handling» (Molander 2004). Teorien om den autoritativ rollen har i stor grad blitt knyttet til daglige praksisopplevelser og med muligheter for å utvikle og utfylle den erfaringsbaserte kunnskapen. Vi som formidlere av teorien har også fått tilført spennende fortellinger fra praksisfeltet som har gitt oss nye dimensjoner i vår egen kunnskap. Prosjektet har gjennom hele perioden hatt en fruktbar dynamikk mellom teori og praksis. Baumrinds fire oppdragelsesstiler Ut fra aksesystemet kan man identifisere fire oppdragelsesstiler: autoritativ, ettergivende, forsømmende og autoritær. Den autoritative stilen dreier seg om voksne som er varme og responderende overfor barnet i kombinasjon med tydelige krav til akseptabel atferd. De voksne er bevisst når de gjelder relasjonsbygging til barnet, og har respekt for barnets behov for selvstendighet. Barnet får oppfølging og veiledning som er forbundet med god atferd. De voksnes metoder er preget av støtte og varme. Mye tyder på at barn generelt blir påvirket i positiv retning gjennom eksempelvis større grad av prososialitet, samarbeidsevne og god kognitiv kompetanse (Baumrind 1991). Ettergivende voksne kan være responderende og støttende. De gjennomfører imidlertid for lite krav og grensesetting når dette er nødvendig. Kravene samsvarer ikke med det som er forventet når det gjelder barns modenhetsnivå. En ettergivende stil kan føre til vansker med innlæring av normer, og vil særlig utgjøre en dårlig stil i møte med utfordrende atferd. For en pedagog kan en ettergivende rolle skape utydelig ledelse, noe som igjen kan skape uro og utrygghet i barnegruppen. Den autoritære voksne er opptatt av å ha kontroll og setter klare rammer for atferdsstandarden. Det blir ofte gjort gjennom at den voksne i for liten grad tar inn barnas perspektiv og medvirkning. De har mindre å bidra med i relasjonsarbeidet, slik at det blir en ubalanse mellom kontroll og relasjon. Denne rollen er preget av intoleranse og konformitet (Sommer 2003). En slik rolle hos voksne kan gi grunnlag for å øke aggresjon og motstand hos barn (Nordahl mfl. 2005). Den forsømmende rollen utviser i liten grad interesse for relasjonsbygging til barna. Samtidig utøver de voksne kontroll i manglende grad. Disse voksne har liten omtanke for hvordan barnet har det, og har vansker med å ta barnets perspektiv. Denne voksenstilen har en gjennomgående negativ påvirkning på barnet, og virker hemmende på viktige utviklingsområder. En slik rolle kan forbindes med ulike grader av omsorgssvikt. Forskning viser at den rollen som gir det beste resultatet når det gjelder barns positive tilpasning, er den autoritative (Baumrind 1991). Den autoritative rollen har også fått stadig større oppmerksomhet når det gjelder utøvelsen av den profesjonelle pedagogrollen. Mye tyder på at en støttende og varm holdning fra pedagog til barn vil være viktig når det gjelder både utvikling av positiv atferd og læring (Pianta 1999, Hughes 2002).

3 Kontrollakse Autoritær Autoritativ Relasjonsakse Forsømmende Ettergivende Figur 10.1 Lærerroller etter Baumrinds modell 1991 Implementering av det autoritative perspektivet Vi oppsummerer at implementering dreier seg om å omsette teorier og ideer i praksis (Fixsen mfl. 2005, Fullan 2007). Det er et kritisk punkt for å oppnå ønsket effekt i en endringsprosess. Teorien om det autoritative perspektivet er relativt kompleks å omsette, når det gjelder både konkretisering og forståelse av dynamikken mellom aksene. Derfor skal det neste avsnittet handle om nettopp det: konkretisering av aksene og refleksjoner omkring dynamikken i modellen. For selv om dette er en kompleks dynamikk, kommer vi ikke utenom dette perspektivet når vi samhandler med barn, enten vi i konteksten er foreldre eller pedagogisk ansatte. Ansatte i barnehager og skoler befinner seg i dynamikken mellom relasjonsarbeid og kontroll store deler av arbeidsdagen. Det at det er vanskelig, stiller større krav til kompetanse og bevissthet hos det pedagogiske personalet. Implementering er som nevnt tidligere en krevende fase i en endringsprosess. Når en skal endre og forbedre den autoritative voksenrollen, krever det tid til refleksjonsarbeid og øving over tid. Dette er framtredende implementeringsforskere som Fixsen og medarbeidere (2005) opptatt av. De påpeker at øving er sentralt for å få til endringer som er nødvendige for å oppnå effekt. Et eksempel på øving er drøfting av saker i kollegaveiledning. Øving får sterkere effekt når den kombineres med veiledning eller coaching i praksirelaterte settinger (Fixsen mfl. 2005). Endringer og forbedringer må skje hos den enkelte pedagog, men dette skal også samkjøres i de enkelte team og i hele organisasjonen. Dette viser hvor mange nivåer som må samkjøres for å oppnå gode resultater. Vi snakker om prosesser som krever en forståelse av systemperspektivet, et sentralt perspektiv i De utfordrende barna (Roland, Fandrem og Løge 2011). Gjennom å bli dyktigere i

4 autoritativ utøvelse vil pedagogene få større muligheter til å oppnå en felles forståelse. Gjennom slike prosesser kan en direkte påvirke hverdagen til mange barn i positiv retning. To akser I modellen som omhandler det autoritative perspektivet forholder vi oss som nevnt til to akser, relasjon og kontroll. Dette er prinsipper som gir grunnlag for operasjonalisering (konkretisering) på hver av aksene. Det kompliserte er at relasjon og kontroll skal utøves i kombinasjon. Det er kombinasjonen som gir den ønskede effekten (Walker 2008). En slik kombinasjon av to akser kan gi et mangfold av ulike varianter som kan være vanskelige å definere presist. Her er noen spørsmål som kan danne grunnlaget for refleksjoner omkring dette vanskelige samspillet: Når setter vi grenser? Hvordan går vi inn i situasjonen? Hva er konteksten for situasjonen? Hvilken betydning har relasjonsbygging i forkant for grensesettingen? Hvordan bygger vi relasjoner? Hvilket omfang har relasjonsbyggingen?

5 Relasjonsbygging Kontrollakse Autoritær Forsømmende Autoritativ Ettergivende Relasjonsakse, eksempler: perspektivtaking småprat lek aktiviteter «banking time» mestringsopplevelser Figur 10.2 Den autoritative voksenrollen. Relasjonsbygging. Etter D. Baumrind (1991) I modellen over er det gitt noen eksempler på hvordan aksen relasjonsbygging kan konkretiseres og omsettes i praksis (Roland og Størksen 2011a). Disse eksemplene er forfatterens egne forslag: perspektivtaking, småprat, lek, aktiviteter, «banking time» og ulike mestringsopplevelser. Dette er ikke tenkt som en uttømmende liste, men som muligheter når det gjelder relasjonsbygging. Noen av eksemplene er også delvis overlappende. Men de kan bidra til å tydeliggjøre og konkretisere hvordan pedagoger kan omsette i praksis noe som er en kompleks teori. I det følgende vil de nevnte eksemplene bli utdypet. Positiv perspektivtaking (Mead 1934) er et begrep som her omhandler det å sette seg inn i hvert barns tanker og vise vennlighet, varme og forståelse. Det innebærer også å vise interesse for barnets verden og ta hensyn til dets ytringer. Pedagogen vil gjennom dette kunne imøtekomme barnets behov. Barnet vil merke denne rollen gjennom å møte voksne som aktivt bryr seg. Perspektivtaking er en

6 aktiv prosess som vi kan utøve i ulik grad overfor barnet. Autoritative voksne vil gjøre dette i stor grad, og de kommuniserer dette til barnet. Småprat er en variant av perspektivtaking. Den voksne tar initiativet til små samtaler preget av interesse og vennlighet. Det kan handle om dagligdagse ting eller noe barnet er opptatt av. Slike små samtaler er lette å få til, og de kan danne grunnlaget for utvikling av en god relasjon. Vi ser igjen at det handler om den voksnes aktive rolle i forhold til barna. Lekaktivitet for barna kan dras i gang av voksne, men de kan også delta direkte i slike aktiviteter. Voksne og barn kan utvikle noe felles gjennom å delta i aktiviteter sammen. Lek og aktiviteter er ofte forbundet med glede og trivsel, noe som igjen gir grunnlag for utvikling av en god relasjon mellom voksne og barn. Med aktiviteter menes her en bred tilnærming til begrepet. En kan tenke seg voksne og barn sammen i aktiviteter som idrett, friluftsliv, matlaging, medier, musikk, forming osv. Slike aktiviteter kan gi gode mestringsopplevelser for barnet, og de kan utgjøre en viktig del av samspillet med de voksne. Pedagogens rolle blir her både å tilrettelegge for slike opplevelser, og delta med barnet i aktiviteter som gir mestringsopplevelser. «Banking time» handler om kvalitetstid mellom en voksen og hvert enkelt barn. Begrepet kommer fra teorien til Pianta (1999), som påpeker at pedagogen har en mulighet til å etablere gode relasjoner til barnet gjennom å etablere kvalitetstid. Et viktig prinsipp i denne formen for relasjonsbygging er å ta stor grad av hensyn til barnets behov og ønsker. Den voksne skal ta barnets perspektiv når det velges aktiviteter til «banking time». Det er imidlertid de samme regler og normer som gjelder i denne typen arbeid som de vanligvis benytter i avdelingen i barnehagen. I en slik setting har pedagogen en særlig god arena for relasjonsbygging med barn i barnehagen som av ulike årsaker har vansker med det relasjonelle samspillet. Pianta mener at arbeidet bør tilrettelegges slik at alle barn får oppleve «banking time». Samtidig bør personalet vurdere om noen har større behov for kvalitetstid. Mye tyder på at relasjonsbygging er et mer komplekst og utfordrende arbeid enn utvikling av kontroll og rutiner (Roland 2012). Mye tyder på at relasjonsarbeidet er vanskeligere å konkretisere og tydeliggjøre enn arbeidet med grenser og regler. Dette slår kanskje sterkest ut når arbeidet skal utvikles på et kollektivt nivå. Med bakgrunn i dette bør det relasjonelle perspektivet få stor plass i formidlingen. I implementeringsarbeidet må det videre brukes god tid på konkretisering, refleksjonsarbeid og veiledning når det gjelder relasjonsarbeid.

7 Grensesetting Kontrollakse, eksempler: krav til atferd støttende grensesetting forutsigbarhet rutiner Autoritær Autoritativ Relasjonsakse Forsømmende Ettergivende Figur 10.3 Den autoritative voksenrollen. Grensesetting. Etter D. Baumrind (1991) Kontroll kan konkretiseres på mange vis, men som eksempler i modellen over har vi her valgt krav til atferd, støttende grensesetting, forutsigbarhet og rutiner (Roland og Størksen 2011a). Det er viktig at barn lærer normer i barnehagen. En måte å lære bort dette på er at de voksne stiller krav til en god standard for atferd. Disse kravene må formidles på en varm og vennlig måte, og være konsistente over tid. Baumrind (1991) understreker at autoritative voksne tar barnets perspektiv og vil stimulere til medbestemmelse med økende alder. Dette er i tråd med prinsippet om medvirkning i barnehageloven (lov om barnehager, ). Ifølge Baumrinds teori skal de voksnes krav til atferd ta utgangspunkt i barnets nivå når det gjelder modenhet. I barnehageprosjektet «De utfordrende barna» (Roland, Fandrem og Løge 2011) brukes begrepet varm og støttende grensesetter. Dette fordi det handler om å hjelpe barna til å forstå de gjeldende grensene i barnehagen slik at de kan mestre det kompliserte samspillet med andre. Gjennom disse prosessene vil det være viktig å oppmuntre til god atferd, og samtidig gi en forklaring på hvorfor

8 grensene blir satt. Når barna etter hvert oppnår større forståelse av normene, vil det danne et grunnlag trygghet. Eksempler på grensesetting kan være å forklare normer eller gi beskjeder om noe barnet skal utføre (rydding, kle på seg, og så videre). Det kan også være å hjelpe barnet til å løse problemer og gjøre gode valg i utfordrende situasjoner. Videre kan det handle om å gripe direkte inn overfor negativ atferd (eksempelvis utestengning). Grensesetting dreier seg om den voksnes kommunikasjon til barnet, men også om å fange opp og ta inn barnets signaler i egne refleksjoner. Kommunikasjon til et barn kan for eksempel dreie seg om hvordan vi bruker stemmen, hvilket kroppsspråk vi har, eller hvilke følelser vi viser i en bestemt situasjon. En stemme kan ha mange ulike inntoninger i en grensesettingssituasjon. Den kan for eksempel være vennlig, varm, bestemt, usikker, skarp, irritert, lav, høy osv. Når vi kommuniserer, kan kroppsspråk og følelser på samme måte gi uttrykk for mange ulike budskap. Gjennom Baumrinds teori kommer det ikke tydelig fram hvordan vi skal framtre i disse situasjonene, så denne kompliserte operasjonaliseringen må vi gjøre selv. Med bakgrunn i prinsippene i Baumrinds modell tolker vi kommunikasjonen i grensesettingssituasjoner som grunnleggende varm og vennlig. Dette betyr at vi som voksne gir beskjeder, forklarer hva som er forventet, og hjelper barnet til økt forståelse. Når voksne utøver grensesetting, må de bevisstgjøres på at den ikke skal utgjøres av mønstre som er forbundet med kjefting, strenghet, morskt kroppsspråk, skarp og unaturlig høy stemme og våre egne frustrasjoner som kan oppstå i situasjonen. En grensesetting som er preget av mønstre som nevnt over, vil peke i retning av en autoritær voksenrolle. Et annet viktig aspekt er å forstå hvordan konteksten kan spille inn. Hvilken sammenheng foregår grensesettingen eventuelt i? Baumrinds modell får kritikk for å være lite opptatt av konteksten (Sommer 2003). Ulike situasjoner kan bringe fram ulike reaksjoner hos voksne. I det ene øyeblikket kan vi være ettergivende, i neste situasjon autoritære. Hvilke sammenhenger som utløser det ene eller det andre, vil det være interessant å forholde seg til. Når det settes en klar standard for atferd og gode rutiner, vil det oppleves som trygt for barnet. De vet over tid hvilke normer og regler som gjelder. Gode rutiner (eksempelvis å rydde etter seg, hygiene, spisevaner osv.) inneholder mange viktige læringstemaer. Personalet må ha et bevisst og kollektivt forhold til hvordan rutinene formidles og læres. Barn har ulik grad av utfordrende atferd. Noen krever mer grenser enn andre. I prosjektet De utfordrende barna (Roland, Fandrem og Løge 2009) viser flere kasusbeskrivelser fra praksisfeltet en atferd i tidlig alder (4 8 år) som har stor alvorlighetsgrad. Negative handlinger som eksempelvis utestengning, slag, biting, negativ språkbruk og bråk beskrives som relativt vanlige. Det er viktig at de voksne er tydelige i disse situasjonene, slik at de griper inn og forklarer hvorfor slik atferd må stoppes. Tremblay (2010) påpeker at tiltak mot negative handlinger er mest effektive i tidlig alder. Han sier at barn må lære sosialt akseptable normer i møte med sitt nærmiljø. Tremblay hevder videre at det er vanlig med høy grad av negative handlinger i tidlig alder, og at disse aktivt må av- og omlæres. Dette er helt i tråd med tenkningen om tidlig innsats som er gjeldende i St.meld. nr. 16 ( ) og Meld. St. 18 ( ).

9 Kombinasjonen av aksene i modellen Modellen består av to akser (relasjonsbygging og tydelig grensesetting / tydelige krav), og aksene er relatert til hverandre. Walker (2008) sier at det nettopp er kombinasjonen av disse aksene som er det sentrale. Et spørsmål i denne sammenhengen er når en skal stramme til eller løse opp når det gjelder grenser og struktur i det daglige. De mange muligheter som dette innebærer, er både en styrke og en svakhet i modellen. Prinsippene i modellen blir retningsgivende, men aldri uttrykk for noe fasitsvar. Dette viser at denne modellen, som er relativt enkel å forstå, trenger mye trening og refleksjoner over tid for å kunne omsettes i praksis på en god måte. Det er en teori som en fagperson trolig kan arbeide med i et livslangt perspektiv. Det er vanskelig å se for seg at en kan bli utlært i den komplekse dynamikken mellom de to aksene. Ett nivå er å utøve dette med kvalitet på individuelt nivå, det neste er en felles forståelse (intersubjektivt) i et team. Et neste nivå kan være å utvikle autoritative barnehager og skoler. Ut ifra modellens dynamikk vil det være naturlig å møte høy grad av kontroll med høy grad av relasjonsbygging. Det vil i praksis bety at de barna som pedagogen setter mest grenser for, også må få større grad av relasjonsbygging. Det vil også være viktig å etablere gode relasjoner over tid for å være i posisjon til barnet når grensesettingen blir gjennomført. Når denne modellen skal formidles, må det tas høyde for at det er utfordringer knyttet til implementeringen. Dette medfører at ansatte må arbeide med hvordan de skal forholde seg til de to dimensjonene hver for seg, og sammen. Et særlig viktig arbeid er tydeliggjøring og konkretisering av dimensjonene relasjon og kontroll. Modellen krever god kompetanse i implementering, og bevissthet om hvordan denne voksenrollen kan omsette i praksis. I del 3 er det vist hvordan barnehagen kan arbeide med å omsett kunnskap om en autoritativ voksenrolle i praksis.