METODISK VEILEDNING 1. Metodisk veiledning Morsmålstøttet leseopplæring

Transkript

1 METODISK VEILEDNING 1 Metodisk veiledning Morsmålstøttet leseopplæring

2 METODISK VEILEDNING 2 Innhold Morsmålstøttet leseopplæring 3 Bakgrunn 3 Prosjektet 4 Leseassistentkurs 4 Praksis i klassene 5 Lesekurs med morsmålslærer 5 Deltakernes erfaringer med morsmålsstøttet leseopplæring 6 Tilbakemeldinger fra deltakerne 7 Norsklærernes erfaringer med morsmålsstøttet leseopplæring 8 ISBN Vox, 2013

3 METODISK VEILEDNING 3 Morsmålstøttet leseopplæring Ingrid Alnes Buanes og Kathrine Lehne, lærere ved Nygård skole i Bergen Bakgrunn Morsmålsstøttet leseopplæring var et prosjekt på Nygård skole skoleåret 2011/12. Vi vil her gi en kort beskrivelse av prosjektet og komme med eksempler på våre og deltakernes erfaringer. Vi bygger også artikkelen på et intervju som ble gjort med noen av deltakerne. case Fatimas historie «Fatima» var den første som tente på idéen om å lære å lese somalisk da norsklæreren nevnte muligheten. Hun begynte på vanlig norskkurs høsten Der jobbet hun fra starten av nøyaktig og med stor innsats både på skolen og hjemme. Hun lærte alle bokstavene fra begynnelsen av, knekket lesekoden, og norsklæreren var veldig fornøyd med progresjonen hennes. Men Fatima var mye frustrert. «Mitt første år på norskkurs, med undervisning bare på norsk, var en hodepine. Det er mye lettere med morsmålsstøtte», sier hun to og et halvt år seinere. Norsklæreren fant etter hvert noen somaliske barnebøker som Fatima kunne prøve å lese, men hun syntes det var vanskelig å lese somalisk aleine siden hun aldri hadde lært det. På norsk hadde det også stoppet litt opp nå. Hun avkodet ganske godt, men det var så mange ord i tekstene hun ikke forsto helt, og leseforståelsen ble deretter. Det var kanskje blitt en vane for henne å forstå teksten halvveis. Høsten 2010 hadde klassen hennes somaliske assistenter to timer i uken. Assistentene var viderekomne norskkursdeltakere på spor 2. Selv med et så begrenset tilbud om morsmålsstøtte var motivasjonen og læringsiveren større enn læreren noen gang hadde opplevd på norskkurs. Mange av deltakerne var spesielt interessert i å kunne bruke ordbok til hjelp i norskinnlæringen. Høsten 2011 begynte Fatima på somalisk lesekurs seks timer per uke, der fire av timene var med morsmålslærer. Fatima er kjempefornøyd: «Jeg skulle helst hatt dette tilbudet fem dager i uken!» Noe hun trekker frem som positivt, er at hun på lesekurset får samme oppgave først på somali, og så på norsk. «Da forstår vi», sier hun. Hun føler at hun har lært mye som hun trenger i hverdagen: «Da jeg var i språkpraksis, var det en del ord jeg ikke forsto. Jeg prøvde å skrive dem ned, slo opp i ordbok og fant svaret!», sa hun da vi intervjuet henne.

4 METODISK VEILEDNING 4 Prosjektet Dette skoleåret har vi, i tillegg til å bruke morsmålslærer i leseopplæringen for spor 1-deltakere, prøvd ut en modell der vi inkluderer både spor 1- og spor 2-deltakere. Tanken bak denne modellen er at deltakere som kan mer norsk, og som har mer skolebakgrunn enn spor 1-deltakere, skal støtte spor 1-deltakerne i lese- og skriveopplæringen ved å bruke morsmålet i timene. Vi valgte å avgrense prosjektet til bare to språk i startfasen somali og arabisk siden vi hadde anledning til å samarbeide med somali- og arabisktalende lærere. Vår første oppgave ble derfor å rekruttere somali- og arabisktalende morsmålsassistenter. Vi startet med å henvende oss til norsklærere med aktuelle deltakere, samt integreringskonsulenter for å få anbefalt egnede kandidater. Deretter holdt vi et informasjonsmøte for spor 2-deltakerne, og vi snakket med de som var interesserte. De viktigste kriteriene våre var norskferdigheter på minimum A1-nivå, relativt god skolebakgrunn, god samarbeidsevne og pedagogisk interesse. For at morsmålsassistentene skulle kunne gi en best mulig veiledning til spor 1-deltakerne, ønsket vi å ha et kurs for dem slik at de fikk en faglig bakgrunn for arbeidet. De ble invitert til kurs seks timer per uke, fire timer med teori og to timer praksis, der de sammen med norsklæreren skulle veilede deltakerne på spor 1. Dette kurset kaller vi leseassistentkurs, og vi tar opp nye leseassistenter hvert semester. Leseassistentkurs På dette kurset får assistentene undervisning i leseteori og -metodikk fire timer per uke i ett semester. De to timene med praksis går parallelt med teoritimene gjennom hele semesteret. Vi fokuserer på teksttyper som deltakerne møter i hverdagen, men de får også bakgrunnskunnskaper om tekstene for å kunne undervise spor 1-deltakerne i disse. Vi jobber også med enkelte skjønnlitterære tekster for å fremme leseglede og stimulere til at deltakerne leser mer på egen hånd. Assistentene lærer litt om norsk skriftkultur og hensikten og bruken av de ulike tekstene. I tillegg underviser vi noe om språklige og metodiske emner som kontrastiv fonologi, stavelser og oversettelse samt leseopplæringsmetodikk, forforståelse, læringsstrategier og ulike former for tilbakemelding. I disse timene produserer vi også tospråklig undervisningsmateriell til leseopplæringen for deltakerne på spor 1. Vi oversetter hverdagssjangre, lager enkle ord bilde-oppgaver og oversikt over språklydene på de to ulike språkene. Leseassistentene forberedes også på praksisen de skal ha sammen med spor 1-deltakerne ved å øve på å introdusere og forklare sjangrene og oppgavene. Vi jobber mye med å bevisstgjøre assistentene på at forforståelsen av tekstene er svært viktig for at deltakerne skal forstå både innhold, form og hensikt med tekstene. Ved leseassistentkursets slutt får leseassistentene en attest fra oss som beskriver innholdet i kurset og arbeidet de har utført i klassene. Vi har kommet frem til at leseassistentkursene skal ha en varighet på et halvt år. Vi skulle gjerne hatt deltakerne et helt år, men de fleste av spor 2-deltakerne som går i introduksjonsprogrammet, har også mange andre kurs de må delta på.

5 METODISK VEILEDNING 5 Innhold i leseassistentkurset fokus på språklig bevissthet og grunnleggende leseopplæring arbeid med likheter og ulikheter i språkene; fonologisk, grammatisk og pragmatisk arbeid med ulike tekster og hverdagssjangere (for eksempel innkalling, bussrute, faktura og invitasjon til barneselskap) skriftspråksosialisering arbeid med teksters skriftspråklige og kulturelle kontekst lese- og læringsstrategier refleksjon rundt språk, tekst, leseopplæring og metodikk evaluering av praksis Praksis i klassene Praksisen foregår i to klasserom ett til hvert språk. Spor 1-deltakerne sitter i nivådelte smågrupper sammen med morsmålsassistentene. Assistentene veileder dem gjennom tekster og oppgaver som de har forberedt sammen med norsklæreren. Norsklærerens funksjon blir mer en veileder som har tilsyn med begge klasserommene. Lesekurs med morsmålslærer Som nevnt samarbeider vi også med morsmålslærere om leseopplæringen på spor 1. Mens norsklæreren med assistentene konsentrerer seg om enkeltsjangre og oppgaver, kan en morsmålslærer ivareta en mer helhetlig lese- og skriveopplæring. På vår skole har vi ansatt en arabisk- og somalitalende morsmålslærer fire timer i uken. Morsmålslæreren gir den første lese- og skriveopplæringen til nybegynnerne, han kan ta imot innspill fra deltakerne som da kan være med på å forme sin egen læringssituasjon, og han arbeider kontrastivt både fonologisk, grammatisk og kulturelt. Spor 1-deltakerne får altså morsmålsstøttet leseopplæring seks timer i uken til sammen. Både lesekurset og leseassistentkurset gis i tillegg til ca. 20 timer norskundervisning i uken. Mange av leseassistentene og spor 1-deltakerne har kursene som en del av introduksjonsprogrammet.

6 METODISK VEILEDNING 6 Deltakernes erfaringer med morsmålsstøttet leseopplæring case Tar kontroll over egen læring En gruppe somaliske damer arbeidet med å lære seg bokstavene og knekke lesekoden. De arbeidet fokusert og målrettet med noen få bokstaver helt til de fikk en oppgave som var for vanskelig for deres lesenivå. Ved hjelp av leseassistent fikk de forklart at dette var for vanskelig. De ville kun arbeide med de bokstavene de for tiden holdt på med, og ikke starte på noe nytt før disse var automatiserte. De ville heller ikke ha oppgaver med bilder, kun øve på å kombinere disse få bokstavene. Det fikk de lov til, og de fortsatte med høy intensitet. Noen måneder senere hadde de knekket lesekoden og lært seg hele det somaliske og norske alfabetet. Da ga de beskjed om at oppgavene de fikk, var for lite utfordrende. De ønsket nå oppgaver der de oversatte fra somali til norsk. Disse damene tok kontroll over sin egen læring. De vurderte seg selv og formidlet ved hjelp av morsmålsstøtten sin nærmeste utviklingssone. For oss som lærere var dette avgjørende for å kunne gi tilpasset opplæring med utgangspunkt i deltakernes nivå, erfaringsbakgrunn og forventninger. Det ga også mindre ekstraarbeid for læreren, siden deltakerne selv, i samarbeid med leseassistentene, utarbeidet egne arbeidsmåter. case «Hodan» skriver brev Der «Hodan» vokste opp, var det ikke skole, og det var bare guttene i familien som fikk lese- og skriveopplæring. Så hun lærte å lese første gang på norsk. Under et intervju ble de somaliske spor 1-deltakerne spurt om man ikke lærer mindre norsk når det blir brukt tid på somali. Fra gruppen får vi et unisont og rungende nei: «Morsmålet er veien til norsk!» Og Hodan legger til: «De som har mer skolegang fra hjemlandet, lærer fortere norsk. Jeg har lagt merke til at personer som er flinke i norsk, også er flinke i morsmålet sitt. For sånne [uten skolegang] som meg, trenger vi forklaringer på morsmålet. Da jeg kom hit, kunne jeg ikke skrive navnet mitt på somali. Nå kan jeg skrive brev på somali. Jeg har lært mye norsk også, men når jeg skriver brev til moren min skal jeg da skrive på norsk?» case «Mama» leser «Mama» er en gammel dame fra Somalia. For et drøyt år siden var hun helt nybegynner i norsk, og hun kunne heller ikke lese en bokstav da hun skulle begynne på norskkurs. Mama begynte i en vanlig norskklasse ved et av landets største læresteder. Der fikk hun begynne i en rein spor 1-nybegynnerklasse med en erfaren spor 1-lærer. Mama skulle nå få all (tilpasset) norskopplæring, leseopplæring og veiledning i læringsstrategier av en norsk lærer på norsk.

7 METODISK VEILEDNING 7 Mama var ivrig og sta. Dette ville hun lære! Men det gikk trått. Noen dager husket hun en del bokstaver, andre dager hadde hun glemt de fleste. Hun hadde ingen skolegang fra Somalia. Over 60 år med mange livserfaringer strakk ikke til i en norsk undervisningssituasjon. Hun ble forbigått av alle i klassen, og etter et halvt år begynte hun igjen i nybegynnerklasse, med en enda mer erfaren spor 1-lærer. Etter kort tid hang hun etter i denne klassen også. Heldigvis viste de andre deltakerne i klassen henne likevel respekt det var de som ga henne ærestittelen «Mama» da hun var den eldste i klassen. Vi lærere begynte å tvile på om Mama kunne greie å knekke lesekoden. Mama begynte etter noen måneder på somalisk lesekurs i tillegg til norskkurset. Endelig fikk Mama kommunisert skikkelig med læreren, og hun fortalte at hun gledet seg til å lære å skrive navnet sitt. «Det kan du jo lære med én gang», sa læreren, og Mama lærte seg det. Nå kunne hun endelig skrive signaturen sin den skriftlige versjonen av egen identitet, så å si på viktige papirer. Man signerer ikke med fingeravtrykk i Norge. Eget navn er viktig! Av den somaliske morsmålslæreren fikk Mama alle forklaringer på morsmålet sitt. Hun lærte bokstavene i det somaliske alfabetet, og hun lærte å lydere. Etter et halvt år med somalisk lesekurs fire timer per uke, skulle hun en dag lese høyt i norskklassen sin. Til norsklærerens overraskelse leste hun en hel side med enstavelsesord. «IS SI TE TA». Læreren lurte på om hun klarte neste side også. «LESE DAME KAKE MALE», leste hun. Så ble det helt stille i klassen, før en deltaker utbrøt: «Mama leser!» Den spontane applausen som fulgte, ga Mama den anerkjennelsen hun fortjente. Hun viste at hun har de ressursene som trengs for å lære å lese. Morsmålet var nettopp det verktøyet hun trengte for å bruke ressursene sine. Tilbakemeldinger fra deltakerne Vel to måneder ut i andre semester ble de somaliske spor 1-deltakerne intervjuet om sine tanker og erfaringer med opplæring på morsmålet. Vi vil dele noen av tankene deres. Noe de fleste nevner, er at de har hatt veldig stor nytte av å få forklart det de ikke forstår med én gang. «Oversettelse av ordene fra norsk til morsmål er det viktigste», uttaler en av dem. «Forklaringer som jeg forstår, er viktig», bekrefter en annen. «Ordene som jeg lærer både på morsmål og norsk, de glemmer jeg ikke», sier en tredje. På norskkurset er det ikke bare mangel på forståelse de har savnet, men også mulighet til å spørre om det de lurer på. «Jeg vil gjerne spørre om ting, men greier ikke å formulere spørsmål», sier en somalisk dame. De nevner også at morsmålslærerens forklaring av grammatiske strukturer har vært til stor hjelp. Alle poengterer at å lære norsk er det viktigste målet. Men de har oppdaget at leseteknikken er lik på begge språk, og at gode leseferdigheter kan overføres fra morsmålet til norsk. Vi lærere får også et lite innblikk i deres læringsstrategier og egenvurdering: «Jeg synes vi må repetere mer, ikke begynne med noe nytt så ofte, det går litt fort. Jeg må gjøre alt mange ganger for å lære.» De fikk også spørsmål om hva de vil lese når de nå har lært det. Det første de nevnte, var historie og litteratur, eventyr og poesi «fordi det er en så viktig del av det muntlige og skriftlige språket i Somalia», forklarer en av deltakerne. En av dem påpeker at dette er viktig for identiteten. De nevner også at de vil lese «rosa romaner» (kjærlighetsromaner) og skrive kjærlighetsbrev. Noen vil også lese for barna og hjelpe dem med lekser og andre ting. Til slutt kommer de på at de selvfølgelig også har stort behov for å lese brev og regninger og annet som kommer i posten.

8 METODISK VEILEDNING 8 Også fra den arabisktalende gruppen har vi fått tilbakemeldinger. De arabisktalende leseassistentene blir ofte takket av deltakerne på slutten av timene. Mange av deltakerne sier at de gjør om på avtaler for å kunne komme på det arabiske lesekurset. Norsklærernes erfaringer med morsmålsstøttet leseopplæring I løpet av et knapt skoleår har vi gjort flere erfaringer som vi mener kan være nyttig for andre som ønsker å sette i gang lignende prosjekter. Organisering Vi har erfart at det å orientere godt om prosjektet til alle man ønsker å samarbeide med, er veldig viktig. Først da vi tok oss tid til å holde en muntlig presentasjon både for kolleger og introduksjonskonsulenter, fikk vi entusiastiske samarbeidspartnere. Det at noen fra skolens ledelse fikk innblikk i undervisningen, har også vært verdifullt. Skolens ledelse må være med på idéen for at den skal kunne gjennomføres i praksis, da det kreves mye organisering av rom, klasser, språkgrupper og lærernes timeplaner. Da vi startet, var det mange tanker som ikke var kommet helt på plass. Det var godt å få litt nedsatt undervisningstid til å formulere innhold og metoder i de nye kursene. Etter hvert har vi innsett at vi må begrense det vi ønsker å gjøre, til den faktiske tiden vi har til rådighet, og at dette bør avklares med skolens ledelse før man setter i gang. Det har vært godt å dele prosjektet med flere kolleger, både for å utvikle idéer og å finne ut av de utfordringene man møter underveis. Blant annet har det vært nyttig å kunne være vikar for hverandre siden lærerne som ikke er involvert, ikke vet nok om hva vi driver med, til å steppe inn. Vi er spesielt glade for at en morsmålslærer har vært med på å utvikle prosjektet hos oss, selv om han har hatt en mindre stilling enn ønskelig. Leseassistentkurset Når ikke-vestlige spor 2-deltakere møter norske pedagoger, møtes samtidig to ulike skoletradisjoner. De kommer fra en «puggetradisjon» der riktige svar er viktig. Vi jobber i en forståelsestradisjon der innlæreren selv skal være aktiv i sin egen læring. Her møter vi to hovedutfordringer. Den ene er å respektere deltakernes syn på læring. Den andre er at leseassistentene må få føle seg sikre i den jobben vi setter dem til å gjøre. Når de skal være «lærere» i en veldig ulik skoletradisjon fra den de er vant til, kan de trenge ganske nøyaktige instrukser om hva de skal gjøre. Oppgavene de skal hjelpe spor 1-deltakerne med, er derfor ganske detaljert forklart. De kan for eksempel begynne med konkrete spørsmål som de kan stille til deltakerne på spor 1 for å få frem deres bakgrunnskunnskaper og erfaringer om et tema eller en tekst. Vi kan også minne assistentene på å kontrollere at deltakerne har forstått hva de skal gjøre i de ulike oppgavene før de går videre. Oppgavene blir gjennomgått på assistentkurset på forhånd, og etter klasseromsøkten med spor 1-deltakerne evaluerer vi alltid hvordan undervisningen fungerte, hva som var vanskelig å forklare, og hvordan de løste det. I første semester av prosjektet benyttet vi somaliske leseassistenter med 8 15 års skolebakgrunn fra hjemlandet, mens de vi endte opp med i andre semester, hadde mindre skolebakgrunn. De arabisktalende leseassistentene har hele tiden hatt minst 12 års skolebakgrunn. Våre erfaringer viser tydelige forskjeller.

9 METODISK VEILEDNING 9 Leseassistentene med lengre skolebakgrunn viser god evne til refleksjon og metatenking rundt språket. Dette videreformidler de til deltakerne. De er flinke til å stille spørsmål og å få deltakerne til å reflektere. De bruker også god tid på oppgavene og har fokus på forståelse. Leseassistentene med kortere skolebakgrunn har ikke vist evne til å se språket utenfra; de tar ikke metaperspektivet så godt. De er i større grad opptatt av å gi deltakerne riktige svar på oppgavene og bli fort ferdig med dem uten å legge så stor vekt på refleksjonen og læringsprosessen frem til gode svar. Dermed har de hatt behov for mer detaljerte forklaringer om hvordan de skal hjelpe spor 1-deltakerne med oppgavene. Det å holde leseassistentkurs for deltakere med ulik skolebakgrunn har også vært utfordrende. Vi har brukt mye tid på å gi nødvendig begrepsforståelse og bakgrunnskunnskaper til assistentene med mindre skolebakgrunn for å heve kompetansen deres til samme nivå som de andres. Mens assistentene med minst skolebakgrunn strever med faglige utfordringer, har de andre overskudd til refleksjon over de samme temaene. Dette har gjort noe med dynamikken på kurset, da det har vanskeliggjort det å diskutere og reflektere i fellesskap. Derfor vil vi om mulig ta mer hensyn til skolebakgrunn når vi velger ut de neste leseassistentene, for å sette sammen en mer homogen gruppe. Leseassistentene får litt teoretisk undervisning, blant annet om fonologi, leseutvikling og enkel sjangerlære. Vi har erfart at dette må konkretiseres mye og knyttes til praksis. Det har fungert best å ta utgangspunkt i en oppgave og knytte teori til den i etterkant, heller enn omvendt. Leseassistentene har brukt en del tid på å lage skriftlige oversettelser av oppgaver og undervisningsmateriell, så spor 1-deltakerne kan lese teksten både på morsmålet og på norsk. Dette ser ut til å ha gitt assistentene stort språklig utbytte, og deltakerne har satt stor pris på det, men det har vært krevende å gjennomføre. Blant annet krever det både mye tid og spesiell kompetanse å skrive den arabiske oversettelsen inn i et Word-dokument og å få tekstene kvalitetssikret av morsmålslæreren. Vi vil trolig gjøre dette i mindre grad fremover fordi det er så tidkrevende. Vi har brukt en del tid på å skrive arabisk med latinske bokstaver. Erfaringen er at det er nyttig å latinisere enkelte ord, for eksempel for å sammenligne norsk og arabisk lydsystem. Det er også greit for arabisktalende deltakere som ikke skal lære det arabiske alfabetet, men som trenger arabiske ord til å knekke lesekoden, og som vil skrive norsk arabisk ordliste for å huske. Å latinisere hele tekster har vi mindre gode erfaringer med, da det er svært tidkrevende, og de latiniserte tekstene har vært mindre brukt enn ventet. Lesekursene for spor 1-deltakerne På det somaliske lesekurset har leseassistentene avsluttet hver økt med å lese høyt fra en somalisk kjærlighetsroman, ca. 10 minutter hver gang. Det har stimulert til mye leseglede og litteraturinteresse. Vi kan anbefale høytlesning av litteratur som deltakerne på spor 1 ennå ikke har gode nok leseferdigheter til å lese selv. Det er et stort sprik når det gjelder spor 1-deltakernes leseferdigheter. Det har ført til at vi har delt det somaliske lesekurset inn i tre grupper. Gruppe 1 jobber med å knekke lesekoden og lære hele alfabetet med somalisk uttale. Her blander vi inn veldig lite norsk. Det norske og det somaliske alfabetet samsvarer for det meste, men noen bokstaver uttales forskjellig. Gruppe 2 jobber både med det norske og det somaliske alfabetet og kan lese ord og enkle setninger på begge språk. Gruppe 3 jobber med forskjellige tekster på både somalisk og norsk, og de jobber med kontrastiv grammatikk. Da klassen er blitt stor, har vi valgt å gi gruppe 1 undervisning en dag mer med morsmålslærer enn de to andre gruppene, som undervises sammen. Dette er for at de som er mest nybegynnere, skal få det grunnlaget de trenger for videre leseutvikling. Denne beslutningen er vi fornøyd med.

10 METODISK VEILEDNING 10 Bruken av leseassistenter har vært svært nyttig for spor 1-deltakere som har knekket lesekoden. Men vi har erfart at det er for omfattende for oss å ha den grunnleggende leseopplæringen sammen med assistentene. Denne undervisningen mener vi egner seg bedre for en utdannet morsmålslærer. For oss norsklærere går det greit å lage oppgaver til tekstarbeid som assistentene kan bruke sammen med spor 1-deltakerne. Det er vanskeligere og mer krevende for oss som ikke kan språket, å lede utvikling av materiell tilrettelagt for deltakere som bare har lært noen få bokstaver, og som ikke har knekket lesekoden. «Det viktigste er å forstå!» Deltakerne har behov for å forstå hva som skjer rundt dem. Mange har aldri gått på skole, eller har erfaringer fra en skolekultur som er helt annerledes enn den norske. Leseassistentene kan forklare deltakerne hvordan skolehverdagen organiseres, og hvorfor og hvordan vi arbeider med de ulike temaene og tekstene. Under intervjuet med spor 1-deltakerne oppdaget vi at de var bevisste på at lese- og læringsstrategier ble overført både fra spor 2- til spor 1-deltakere, og at de selv overførte lesestrategier fra somali til norsk. Deltakerne forklarte hvordan leseassistentene hadde hjulpet dem med å dele ord opp i stavelser. Dette hadde de benyttet seg av når de senere skulle lese lange og vanskelige ord. Teknikken med å lese stavelser er den samme på somali og norsk, hadde de oppdaget. Mange av dem hadde også lært å bruke ordbok og å streke under ord de ikke forsto. Flere av deltakerne bruker mye energi på å lage hypoteser om språket og å lure på om de forstår det læreren sier. Mange blir ikke helt sikre på om de har forstått riktig, men venner seg til å være usikre på det meste. Ved bruk av morsmålsstøtte får de umiddelbart bekreftet om antagelsene er riktige eller ikke. Har de behov for å justere hypotesene sine, får de en veiledning de forstår. Når denne veiledningen finner sted, oppstår det også samtaler og refleksjon rundt morsmålet og norsk. Her forklares innhold i ord og begreper og grammatiske strukturer i en situasjon der innlærer har behov for å lære det. Vi vet fra voksenpedagogikken at voksne ønsker å lære noe de har bruk for her og nå. Ut ifra de erfaringene vi har gjort til nå, tror vi at samtalene og refleksjonene rundt språk som hele tiden foregår, har stor betydning for spor 1-deltakernes generelle språkforståelse. Når deltakerne har et språk de kan kommunisere med læreren på, er det som nevnt også lettere for dem å ta ansvar for egne læringsprosesser. Når de får sette ord på sine hypoteser om lærestoffet, vil det lettere bli klart hva de forstår og ikke forstår. De får på denne måten trening i å evaluere seg selv, og blir bevisste hva de har behov for å lære. Det er godt for voksne mennesker å få bruke et nyansert, voksent språk. Vi har også fått bekreftet teorien om at motivasjonen hos voksne øker når de blir hørt og får ta del i egne læringsprosesser. De blir sett på som mennesker som kan, og de får mulighet til å dra nytte av sine bakgrunnskunnskaper og kan bygge på dem. Et eksempel på dette er arbeidet med forforståelse før nye temaer introduseres. Her samtaler leseassistentene med spor 1-deltakerne om hva de vet om temaet fra før, hva de har behov for å lære, og om konteksten lærestoffet er en del av. Mye av leseopplæringen til spor 1-deltakerne har vært fokusert på tekster som de møter i dagliglivet, eller hverdagssjangere. Dette har vi sett at spor 2-deltakerne også har hatt nytte av å arbeide med. Flere av teksttypene er nye for dem også. Videre får de bevissthet om at leseopplæring ikke bare er å lære bokstavene, men også å kunne orientere seg i et skriftsamfunn såkalt skriftsosialisering. Deltakerne trenger kunnskaper om hvilke sammenhenger lesingen eller skrivingen er en del av. De trenger for eksempel å vite hva som er hensikten med ulike invitasjoner, fakturaer, kølapper, skilt og oppslag. Å finne riktig gate på en flyplass krever ofte

11 METODISK VEILEDNING 11 større kjennskap til skriftkulturen enn tekniske leseferdigheter. Parallelt med leseøvelser arbeider vi derfor med at norskkursdeltakerne sosialiseres inn i vårt skriftsamfunn. Etter vår erfaring er arbeidet med denne delen av leseopplæringen vanskelig i begynneropplæringen uten å kunne støtte seg på morsmålet. Utbytte også for leseassistentene Før vi startet leseassistentkurset, stilte vi oss spørsmålet om leseassistentene bare kom til å hjelpe andre uten å få noe utbytte selv. Ved å arbeide med språkene kontrastivt og lære hvordan dette kan formidles til andre, tror vi de har fått både ny innsikt i norsk og sitt eget morsmål, samt praktiske erfaringer de kan dra nytte av i egen læring senere. En av leseassistentene uttalte: «Det føles godt å kunne gi, og ikke bare ta imot hele tiden.» Vi mener at språkdiskusjonene sammen med spor 1-deltakerne også har vært til nytte for leseassistentene. Man oppdager best om man virkelig forstår noe når man forklarer det til andre. Noen ganger har de ikke løsningen selv, og må spørre oss norsklærere. Kulturelle og språklig kontrastive spørsmål som har kommet opp under praksis på lesekursene, har de også tatt opp under evalueringen på leseassistentkurset og diskutert videre. Noen ganger er det bare en eller to av assistentene som har forstått fullt ut. Da kan de diskutere på morsmålet slik at alle forstår. Assistentene sier selv at de opplever evalueringen av praksisdelen av kurset spesielt nyttig. Vi har også inntrykk av at de får bedre innsikt i sin egen læringsprosess. Under evalueringen på leseassistentkurset får de reflektert over teorien de har lært, og sett den i sammenheng med egen praksis. Å dra nytte av de ressursene som finnes Ved starten av prosjektet tenkte vi at det var viktig å formidle til leseassistentene at vi så på dem som ressurser. Vi har også erfart at de er viktige for oss i arbeidet med å veilede deltakere med samme morsmål. På leseassistentkurset synes vi at vi har oppnådd ønsket om et litt mer likeverdig forhold mellom norsklærer og leseassistenter, der vi drar nytte av hverandres kunnskap og erfaringer. For eksempel har en innføring i den somaliske måten å lese klokken på, gitt oss større forståelse for hva som er vanskelig når de skal lære klokken på norsk. En annen positiv erfaring vi har gjort, er at vi kan bygge på det beste i den somaliske og arabiske kulturen. Dette er vi-kulturer, der det viktigste ikke er at jeg lærer, men at vi lærer. De er opptatt av å hjelpe hverandre og sørge for at alle forstår. På denne måten blir alle deltakende og bidrar til et stimulerende læringsmiljø. Som lærere med bred erfaring i vanlige klasser med flere språk har vi aldri sett et slikt læringstrykk i timene som i den morsmålsstøttede opplæringen. «Vi blir til det som omverdenen definerer oss som. Og når du da forteller folk: «Du er en ressurs», så blir de en ressurs. Det er egentlig utrolig enkelt.» Ole Hamre Leseassistentene har spilt en enda viktigere rolle enn vi på forhånd hadde sett for oss. Men vi ser dessverre at de assistentene vi er mest fornøyd med, gjerne forsvinner fordi de får seg jobb. Selv om de får en verdifull sluttattest hos oss, kan vi ikke konkurrere med betalte jobber. En tanke for å videreutvikle prosjektet, samt å ta i bruk ubrukte ressurser, kan være å samarbeide med andre instanser som for eksempel Nav. Dersom vi kunne holde kurs i Nav-regi og lønne morsmålsassistenter, kunne vi hatt et lengre perspektiv og gitt en enda bedre opplæring. Et annet gode ville være at vi også kunne ta i bruk flere ubrukte ressurser. Opplæringsstedene trenger flere lærere og assistenter med ulike morsmål, og mange minoritetsspråklige på vei inn i arbeidsmarkedet har behov for en lønnet jobb.