Kapittel 2 PALS en skoleomf t a t ttend tilt aksmodell

Transkript

1 Kapittel 2 PALS en skoleomfattende tiltaksmodell ll

2 Skoleomfattende modeller bl.a. SW-PBIS (Positive Behavior Intervention and Support University of Oregon) Prinsipper i behandlingsmodellen PMTO (Parent Management Training Oregon-modellen) PALS-studien

3 Hvorfor mer kunnskaps og evidensbasert praksis i skolen? Skolen kritiseres for ofte å finne enkle løsninger på kompliserte problemer og mangle evidensbasert (forskningsbasert) praksis. Tradisjonelle tiltak/opplæringstilbud synes ofte å ikke være tilstrekkelig resultatgivende. Det er uetisk å utsette barn og familier for tiltak eller metoder* som vi enten ikke vet effektene av - eller som har ingen, marginale eller negative effekter. Som profesjonelle fagpersoner bør vi kjenne til og kunne ta velinformerte beslutninger om hvilke behandlingsmetoder, tiltak eller program vi skal bruke: best practices, what works. Særlig behov for alternative og mer virksomme tiltaks- og tilnærmingsmåter til atferds- og mestringsproblemer i skolen.

4 Hvorfor mer kunnskaps- og evidensbasert praksis i skolen? forts. Forskning og relevant teori bør i større grad veilede skolens praksis (også lærerutdanningen og skolepolitikken). li ikk Arbeidet med atferds- og mestringsproblemer i skolen bør ha et eksplisitt og solid teoretisk og empirisk grunnlag (fundament). De tiltak, behandling, opplæring som tilbys/gis bør være til faktisk (reell) og påviselig nytte for de barn, familier og/eller skoler vi søker å bistå.

5 Hva menes med evidensbasert? Evidensbasert betyr ikke bevis i absolutt forstand, men at tiltak/praksis er teoretisk vel fundert og bygger på den til enhver tid beste tilgjengelige forskningsbaserte kunnskapen eller er empirisk validert (dvs. effekter nøye evaluert, statistisk og praktisk relevans). Typisk utgangspunkt: g Hva/hvilke tiltak har vist seg effektive i arbeidet med en bestemt målgruppe (eks. høyrisikobarn) som har et bestemt problem (alvorlige atferdsproblemer) under bestemte miljøbetingelser (eks. i skolen)?

6 Evaluering modellutprøving Intervensjonsgruppe: 4 grunnskoler med selvopplevd høy forekomst av problematferd (P-skoler) Sammenligningsgruppe: 4 naboskoler (S-skoler) med selv-initierte prosjekter/programmer for å fremme positiv elevatferd eller positivt læringsmiljø Datagrunnlag: Alle elever i 3. til 7. klasse med foresattesamtykke, alle kontaktlærere og lærere/ansatte i SFO (min. 50% stilling) besvarte spørreskjemaer; Høsten 2002 (oppstart av PALS) Våren 2004 (slutten av andre implementeringsår) Ekstra datainnsamling i P-skolene (slutt 1.impl.år) Analyseutvalg: 704 elever og 84 lærere/sfo-ansatte med pre-post data (Sørlie, 05)

7 PALS lovende resultater Signifikant nedgang i problematferd i alle P-skolene over tid, men reduksjonen var størst i de skolene som hadde mest problematferd ved oppstart Signifikant reduksjon av lærerobservert problematferd i hele skolemiljøet (korridorer, trapper, skolegård etc.) og i klasseromskonteksten Signifikant ifik og bemerkelsesverdig stor forskjell mellom P- og S-skolene i antall særlig atferdsvanskelige elever i klassen Fremmedspråkselever hadde et overraskende stort utbytte Særlig utbytte på det sosiale kompetanseområdet Bedre skolefaglige ferdigheter over tid sammenlignet med fremmedspråkselevene i S-skolene Signifikant og vesentlig høyere kollektiv mestringskompetanse blant lærerkollegiene i P-skolene enn i S-skolene ved post-test

8 PALS-modellen er: Forankret i utviklingsøkologisk teori (Bronfenbrenner; Gabarino), sosial interaksjons læringsteori (G.Patterson), sosial kontroll- og sosial tilknytningsteori Evidensbasert praksis basert på: Skoleomfattende modeller bl.a. PBIS (Positive Behavior Intervention and Support University of Oregon) Skoleomfattende systematisk systemtilnærming Multi-nivå modell - tilpassede tiltak på tre nivåer Predefinerte støtte- og kjernekomponenter Forståelse og handling Tilpasset den enkelte skoles situasjon og behov

9 forts. Multi-komponent modell innsats på flere områder Mestrings- og kompetanseorientert Team-basert modell med minst 3 års varighet Proaktive og problemløsende fremgangsmåter Skoleomfattende kartlegging og identifisering i for vurdering og beslutning av støttetiltak Hva Hvem Hvor - Når Løpende evaluering - Kartleggingsverktøy Programmets bruk, fremdrift integritet og opprettholdelse Endringer på elev- og skolenivå

10 Hovedeffektmodell for risiko og beskyttelse (Masten 2001) Risikofaktor Barns atferd/ mestring B k tt Beskyttende faktor

11 Mediatormodell for risiko og beskyttelse Risikofaktor Mediator (virker via/ forklarer sammenheng) Lærers undervisnings -praksis Barnets atferd/ mestring Beskyttende faktor

12 Moderatormodell for risiko og beskyttelse Gode sosiale ferdigheter Moderator (reduserer effekten av risikofaktor) Risikofaktor Barnets atferd/mestring

13 Risikofaktorer og beskyttende faktorer Risikofaktor: En hver faktor hos individet eller i oppvekstmiljøet som sannsynliggjør negativ utvikling Beskyttende faktor: En hver faktor hos individet id eller i oppvekstmiljøet som gjør det mindre sannsynlig at utviklingen blir negativ Risiko- og beskyttende faktorer er knyttet til individet familien skolen jevnaldringsgruppen samfunnet som individet, familien, skolen og jevnaldringsgruppen er en del av

14 Typer risiko- og beskyttelsesfaktorer Barnet Familien Skole/venner/slekt kl/ /lk selv

15 R & B-faktorer knyttet til barnet Risikofaktorer Tidlig antisosialt atferdsmønster Svake verbale evner Svake skolefaglige prestasjoner (særlig på u-trinn) Nevrobiologiske og genetiske forhold Vanskelig temperament Lav sosial kompetanse Beskyttende faktorer Gode verbale evner/skolefaglige prestasjoner Avbalansert og ikke-hissig temperament Positivt selvbilde Høy intelligens Uvanlige evner (eks. musikalske, sportslige) Høy sosial kompetanse Sørlie, M-A. (2000). Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen. Oslo: Praxis forlag. Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget

16 R & B- faktorer knyttet til familien Risikofaktorer Sterke/vedvarende konflikter i hjemmet Tilknytingsproblemer Foreldre: kriminalitet, rusmisbruk, vold, overgrep, omsorgssvikt Søsken: antisosial atferd Aggressiv, ettergivende el. inkonsekvent oppdragelse Beskyttende faktorer God oppfølging fra foreldre (monitoring) God emosjonell tilknyting til minst én forelder Omsorgsfull, konsekvent og støttende oppdragelse

17 Problematferd i skolen - Utfordringer Atferdsproblemer synes å ha økt i intensitet og frekvens Mange elever viser manglende sosiale ferdigheter, og responderer ikke som forventet i læringssituasjonen Lærere rapporterer at elever med alvorlig el. svært alvorlig problematferd er forstyrrende el. truende for alle elevers læringsmiljø

18 Problematferd i skolen - Utfordringer Elever med alvorlige atferdsproblemer gir økt risiko for utstøting og segregasjon Disiplinproblemer og manglende motivasjon oppleves som alvorligste Disiplinproblemer og manglende motivasjon oppleves som alvorligste problem lærere står overfor (Ogden & Lindberg, 2001)

19 Problematferd i skolen - Forekomst Lærings- og undervisningshemmende atferd (bråk, uro, mentalt fravær ) Like mange jenter som gutter Svakt stigende tendens med stigende klassetrinn og økt skolestørrelse Signifikant knyttet til klassemiljø og undervisningsledelse Utagerende atferd (fysisk truende, verbal aggresjon) Vesentlig oftere blant gutter enn jenter Synkende tendens med stigende klassetrinn, men ikke relatert til skolestørrelse

20 Problematferd i skolen - Forekomst Sosial isolasjon (ensomhet, usikkerhet, tristhet, angst) Noen flere jenter ved slutten av ungdomsskolealder Svakt stigende tendens med stigende klassetrinn og økt skolestørrelse Antisosial atferd (klart norm- og regelbrytende atferd) 4 ganger så mange gutter som jenter Omfanget er lavt og stabilt over klassetrinn

21 Ineffektive tiltak Ekskludering og straff er den mest vanlige, men likevel mest ineffektive reaksjon på alvorlig problematferd i skolen (Patterson, Reid & Dishon, 1992; Walker m.fl,1996; Gottfredson & Skroban,1996) Ekskludering og straffereaksjoner uten støttetiltak for å utvikle positiv elevatferd gir økt: aggresjon hærverk trusler skoletretthet skulk, forsentkomming Minst virkningsfulle tiltak for å redusere problematferd i skolen er: Minst virkningsfulle tiltak for å redusere problematferd i skolen er: Konsultasjon (samtaleterapi) Psykoterapi Straff (Elliot, Hamburg, Williams 1998; Gottfredson 1997; Lipsey 1991, 1992)

22 Ineffektive tiltak Å straffe og ekskludere problematferd (uten støttesystem og tiltak for å utvikle positiv i elevatferd) gir økt: aggresjon hærverk trusler skoletretthet skulk, forsentkomming

23 Ineffektive tiltak Opprettholdelse og økende problematferd ved bruk av f. eks: Uklare forventninger, regler og rutiner Begrenset voksen oppfølging/ tilsyn Inkonsekvent k bruk av utvisning i fra klassen ( inn/ut ) Lite/ingen positiv respons på forventet god, positiv atferd Manglende hensyn til individuelle forskjeller Manglende støtte i personalet

24 Virksomme tiltak har fokus på elevens helhetlige situasjon og skolen som system fokus på felles forståelse av forventet t atferd/ regler og håndtering av disse fokus på positiv forsterkning og positiv involvering tydelige, forutsigbare, milde og umiddelbare konsekvenser for negativ atferd negative konsekvenser for å hindre destruktiv atferd fra å forstyrre skolens miljø (negative konsekvenser alene forandrer ikke negative atferdsmønstre)

25 Skolerelaterte forhold som har stor betydning for læringsklima Målrettet skole-hjem samarbeid Klassemiljø (elevmiljø) Elev-lærer relasjoner (klasseledelse) Grad av struktur og elevorientering i i undervisningen i Sosial kompetanse Skolefaglig kompetanse Regelklarhet og regelhåndhevelse Skolens prosedyrer, kunnskap om og tilnærming til atferdsproblemer

26 Motivasjon Mestring - Prestasjon Skolefaglig li kompetanse Problem atferd Sosial kompetanse Gresham, 2005

27 Fra tradisjonell tilnærming Spesialundervisning Gråsonen Odi Ordinær undervisning i

28 Til PALS og RtI Spesialundervisning Intervensjon Odi Ordinær undervisning i

29 Forekomst 5-10 prosent av barn/unge i alderen 8 16 år har signifikante, vedvarende utagerende atferdsproblem (Hill 2002) 1-3 prosent viser alvorlige atferdsproblem (Kazdin 1993, Durlak 1995, Ogden 1998, Sørlie 1998). I tillegg er 4-10 prosent i moderat risiko (Kazdin 1987, Forness 1992, Sørlie 2000) Høy grad av stabilitet siste årene

30 Atferdsproblem hos barn Hyppig i opposisjon til voksne Intense og hyppige sinneutbrudd Nekter å følge beskjeder eller påbud fra voksne Forstyrrer andre tilsynelatende med vilje Bryter regler, innretter seg lite etter jevnaldrende d Aggressive mot andre, ofte fiendtlige og hevngjerrige

31 Atferdsproblem i skolesammenheng Sosiale og emosjonelle problemer Mobbing Skulk Negative følger for undervisningen og skolefaglig innlæring Nekter å følge lærerens beskjeder

32 Blandingstilstander/ komorbiditet Atferdsproblemer kan sees som en del av mange ulike psykiatriske tilstander hos barn: Hyperkinetiske i k forstyrrelser (ADHD) Depresjoner Post-traumatiske traumatiske stressreaksjoner Tilknytningsforstyrrelser Tilpasningsforstyrrelser Lærevansker

33

34 Årsaksforklaringer Årsakene til atferdsproblem kan ikke forstås uavhengig av familie, jevnaldringsgruppe, skole og den sosiale konteksten barna er del av Problemene er heller ikke bare resultat av sosiale prosesser, men individuelle egenskaper eller sårbarhet (Hill 2002, Moffitt m. fl. 2002)

35 Kriterier for identifisering Alvorlighetsgrad bestemmes ut fra: Problemomfang Varighet Intensitet og frekvens Symptomutforming tf Familiens kontekstuelle forhold

36 Identifisering og kartlegging i forhold til ulike tiltak Skille mellom 3 grupper: Vanlige vansker hos vanlige barn Identifisere hvem som er i risiko for å utvikle alvorlige atferdsvansker Identifisere hvem som allerede har utviklet atferdsvansker og som må henvises til behandling Identifikasjon og vurdering av hvem som trenger hvilke tilbud på et så tidlig tidspunkt som mulig for å finne frem til adekvate og målrettede intervensjoner

37 Begrepsbruk Atferdsproblem (Nordahl, Manger, Sørlie & Tveit, utgis 2005, Ogden 1991) Antisosial atferd (t.d. Moffitt & Caspi 2001, Olweus 1992, Patterson 1986) Atferdsproblem antisosial i atferd kriminalitet i t

38 To utviklingsveier til antisosial atferd Tidlig-start-mønster ( Childhood-onset ) Sen-start-mønster ( Adolescent-onset ) (Ferguson, Horwood & Nagin 2000, Kratzer & Hodgins 1999, Loeber m. fl. 1992, Moffit & Caspi 2001, Patterson, Forgatch, Yoerger & Stolmiller 1998, White m. fl. 1990)

39 Tidlig-start-mønster og sen-start-mønster Tidlig-start-mønster Mange endrer seg positivt gjennom ungdomsåra, men lite kunnskap om hva som skaper endring (Moffitt m. fl. 1996) Sen-start-mønster De fleste har avsluttet videregående skole Få har lærevansker Gunstig familiebakgrunn Evne til personlige relasjoner Sosialt potensielle Visse lederegenskaper

40

41 RESULTATER Kompetanseutvikling og støtte til skolens ansatte, foresatte og støtteapparat PRAKSIS Støtte til beslutning, utforming og oppfølging av tiltak/ intervensjon på individ- klasseel. skolenivå Støtte elevenes utvikling av positiv Støtte elevenes utvikling av positiv atferd, sosiale- og skolefaglige ferdigheter

42 Fellesområder utenom klasse- og undervisningsrom Klasse- og undervisningsrom Den enkelte elev Hjem - skole samarbeid Side 42

43 PALS-modellens tre hovedinnsatser Opplærings- pogam program

44

45

46 FÅ 1-5% av elevene får mer intensive tiltak NOEN 5-10% av elevene får supplerende målrettede tiltak ALLE 80-90% av elevene gjør og presterer som forventet t Alle ansatte møter alle elever med forebyggende tiltak Tilrettelegge læring ut fra elevens utviklingsbehov Veiledning

47 Skoleomfattende modell for elevenes mestring og ferdighetsutvikling Skolefaglige tiltak (med kvalitetsmål) Atferdsmessige tiltak (med kvalitetsmål) Nivå 3 Indikert intervensjon (for enkeltelever) Vurderingsbasert Intensiv daglig dose i smågruppe FÅ Nivå 3 Indikert intervensjon Intensiv sosial ferdighetstrening (SNAP) Komplett funksjonell atferdsvurdering/atferdsstøtteplan Familie Øke ante eall eleve er Nivå 2 Selektert intervensjon (for noen elever i lav risiko) Gruppetiltak med individuelle mål basert på kjernestoffet Målrettet og tilpasset Hyppig respons Nivå 1 Universell intervensjon (for alle elever) Forebyggende proaktiv Klassens kjernestoff Evidensbasert undervisningsopplegg NOEN ALLE Kartlegging alle elever Nivå 2 Selektert intervensjon (for noen elever i lav risiko) Enkel funksjonell atferdsvurdering/atferdsstøtteplan Gruppetiltak med individuelle mål Sjekk inn/sjekk ut Nivå 1 Universell intervensjon (for alle elever) Forebyggende proaktiv Direkte undervisning i av forventninger til atferd Positiv anerkjennelse og oppmuntring Steg for steg RtI: Et kontinuum for kartlegging og vurdering av atferd og skolefaglig utvikling, undervisning, veiledning og oppfølging integrert på tre nivåer Mer inten siv støtte

48 Team- og databasert Innlæring av definerte positive forventinger Gode beskjeder Oppmuntring anerkjennelse positiv involvering Håndtering av problematferd Klasse- og undervisningsledelse Veiledning - Tilsyn Oppfølging Sosial ferdighetstrening Steg-for-steg Universelle tiltak (alle elever)

49 Selektert (noen i moderat risiko) Økt sosial ferdighetstrening - selvkontroll Økt oppfølging og støtte ( sjekk-inn/sjekk-ut ) Økt skolefaglig støtte og tilrettelegging Økt foreldresamarbeid Forebyggende klasseromsstrategier t

50 Indikert (få i høy risiko) Individuell id atferdstøtteplan, t tt tiltak og oppfølging Intensiv sosial ferdighetstrening SNAP PMTO/foreldresamarbeid/veiledning il d i til lærer Samarbeid ulike tjenesteområder (støttesystemer)

51 Implementeringsmodell Prioritering av ressurser Synliggjøring Politisk og administrativ støtte Aktiv koordinering og rekruttering Ledelsesteam (koordinering): Nasjonalt regionalt kommunalt/lokalt Opplæring/ veiledning Oppfølging/ vedlikehold Evaluering (effekt/implementering Kompetanse- team Implementering i skole og kommune Positiv støtte til alle skolens elever. Fremme skolefaglige li og sosiale ferdigheter forebygge og avhjelpe problemutvikling

52 Implementeringsstadier: Etablere et forpliktende samarbeid Utvelgelse, tilpasning og igangsetting Opplæring og veiledning Evaluere effekt Evaluere fidelity Sikre varig opprettholdelse

53 Fidelity - Implementeringskvalitet I hvilken grad et program eller metode anvendes i samsvar med den originale versjonens retningslinjer og prinsipper - Tilknytning/lojalitet til programmet - Frekvens/hvor ofte - Kvaliteten på utøvelsen - Deltagernes reaksjoner/tilbakemeldinger Stick to the program - Hold deg til håndboka Hindre avdrift, egne fortolkninger, ulik praksis Altså; i hvilken grad ble PALS implementert som forutsatt?

54 Kvalitetssikring - implementering og metodeintegritet Veiledernivå Readiness -sjekk Vurderingsdimensjoner for veiledning Sertifiseringskriterier Vedvarende vedlikeholdsveiledning

55 Kvalitetssikring - implementering og metodeintegritet Skolenivå Readiness -sjekk Kartlegging og vurdering hemmende/fremmende forhold Implementeringsgrad, fidelity og handlingsplaner (teamets sjekkliste, ansattes selvvurdering, Benchmark of Quality) Vedvarende vedlikeholdsveiledning

56 Kvalitetssikring - implementering og metodeintegritet Elevnivå Læringsutbytte (RtI; screening & løpende oppfølging ) g Skoleomfattende kartleggingssystem (SWIS- data) for elevatferd og læringsmiljø

57 Implementering og opprettholdelse av PALS Sammenheng mellom elevenes positive opplevelser av tiltaket og lærerens engasjement i forhold til implementering De ansatte må både ha motivasjon for og tilstrekkelig kunnskap og ferdigheter til å implementere nye tiltak Endringsarbeid må skje innenfor et trygt læringsfellesskap der det er stor grad av aktiv deltakelse i beslutningsprosesser