Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss?

Transkript

1 Temanotat 2007/08 Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss?

2 Temanotat 2007/08: Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss? Utarbeidet i avdeling for utredning november 2007 Saksansvarlig: Harald Skulberg Avdeling for utredning er en avdeling i Utdanningsforbundets sekretariat. Arbeidet i avdeling for utredning er forankret i Utdanningsforbundets politikk og verdigrunnlag, men er ikke behandlet i Utdanningsforbundets politisk ansvarlige organer før de offentliggjøres. Utgiver: Utdanningsforbundet, Postboks 9191 Grønland, 0134 Oslo

3 Innholdsfortegnelse 1. Innledning Hva er PIRLS og PISA? Hva er PIRLS? Hva er PISA? Funn og konklusjoner fra tidligere undersøkelser Funn og konklusjoner fra PIRLS Funn og konklusjoner fra PISA 2000 og PISA PISA PISA Myndighetenes tiltak PIRLS og PISA: ringvirkninger og utfordringer Litteraturliste Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss? 3

4 1. Innledning Norge deltar i en rekke internasjonale undersøkelser som i betydelig grad påvirker norsk utdanningspolitikk. Slik innflytelse kan skje på ulike måter. Undersøkelsene kan påvirke hvilke saker som oppnår politisk oppmerksomhet og på hvilket grunnlag de blir satt på dagsordenen. Resultatene fra undersøkelsene brukes som sentrale premisser i den utdanningspolitiske debatten av alle sentrale aktører og som utgangspunkt for politikkutforming. I internasjonale undersøkelser rangeres de enkelte land, og resultatene framstilles i flere medier som uttrykk for kvaliteten i det enkelte lands utdanningssystem. Det er i høy grad tilfelle også i Norge. Internasjonale sammenligninger kan i tillegg brukes til å lære av andre land, som eksempel tidlig innsats i Finland. Sist men ikke minst kan myndighetene bruke resultatene fra internasjonale undersøkelser som legitimering av utdanningspolitiske reformer i eget land (se Utdanningsforbundets temanotat 2007/2). Resultatene fra PIRLS 2001 og ikke minst PISA 2000 og 2003 fikk stor oppmerksomhet i norske medier. Resultater og analyser publiseres omtrent ett og et halvt år etter at selve undersøkelsen er foretatt. Resultatene fra to nye undersøkelser er klar i nær framtid. Publikasjonen om PIRLS 2006 offentliggjøres 28. november 2007, mens PISA-resultatene kommer 4. desember. Det er liten grunn til å tro at medieinteressen vil bli mindre denne gangen. Vi kan forvente en oppblomstring av debatten om skolens innhold og kvalitet og om lærernes kompetanse. På bakgrunn av resultatene fra PIRLS og PISA samt en rekke medieoppslag i de senere årene har presentasjonene av internasjonale undersøkelser gitt et lite flatterende bilde av det norske utdanningssystemet. Vi blir fortalt at vi skiller oss ut i negativ retning, og i flere av medieoppslagene blir lærerne på mange måter framstilt som eneansvarlige for de dårlige resultatene. Hva er PIRLS og hva er PISA? Hvilke funn og hvilke konklusjoner ble trukket i tidligere undersøkelser av PIRLS og PISA? Hva har norske myndigheter foretatt seg av relevante tiltak siden forrige gang disse undersøkelsene kom? Dette er spørsmål som reises i dette temanotatet. Til slutt følger et kapittel med noen tanker om ringvirkninger og utfordringer knyttet til PIRLS og særlig PISA. 4 Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss?

5 2. Hva er PIRLS og PISA? Den første internasjonale leseundersøkelsen som Norge deltok i var Reading Literacy Study i Undersøkelsen omfattet både 9-åringer og 14-åringer og var en forløper til så vel PIRLS som PISA Hva er PIRLS? PIRLS er en internasjonal undersøkelse av leseferdighet hos elever på 4. trinn. PIRLS er en forkortelse for Progress in International Reading Literacy Study. Denne studien gjennomføres i regi av The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, forkortet IEA. IEA er en stiftelse der både forskningsinstitutter og ulike lands departementer er medlemmer. IEA har som mål å gjennomføre PIRLS-undersøkelsen hvert femte år. 35 land deltok i 2001, fem år senere deltar 40 land og fem kanadiske provinser. Foruten Norge deltar Danmark, Sverige og Island av de nordiske landene i Undersøkelsen er knyttet til trinn og ikke alder. Alder for skolestart varierer i ulike land. På Island og i Norge starter elevene når de er seks, mens de er syv år i Sverige og Danmark. På grunn av aldersforskjell har Norge også med et halvt utvalg på 5. trinn. Senteret for leseforskning ved universitetet i Stavanger er ansvarlig for gjennomføringen av den norske delen av PIRLS (Solheim/Tønnesen 2003). I 2001 deltok 198 norske klasser på 136 skoler elever gjennomførte prøven. I PIRLS 2006 deltar 138 norske skoler på 4. trinn og 66 skoler på 5. trinn. I PIRLS 2006 utgjorde utvalget av lærere 220 på 4. trinn og 102 på 5. trinn. Som ledd i et nordisk samarbeid er det tilleggsspørsmål, spesielt i forhold til minoritetsspråklige. I Norge er derfor utvalget økt slik at alle skoler med mer enn 20 prosent minoritetsspråklige elever er med. (Solheim 2007). Prøvemateriellet i PIRLS 2006 består av ti tekster. PIRLS vurderer leseforståelse og består av både litterære tekster og faktatekster. Åtte av tekstene kombineres på ulike måter, mens to av tekstene er faste. For å måle elevenes leseforståelse er halvparten av spørsmålene som er stilt flervalgsspørsmål og den andre halvparten er åpne spørsmål. Etter å ha gjennomført selve leseteksten ble elevene bedt om å besvare spørsmål om deres interesser og aktiviteter. Elevenes foreldre besvarte et spørreskjema om relevante aktiviteter og ressurser i hjemmet. Elevenes lærere fylte ut et spørreskjema om pedagogiske metoder og aktiviteter i leseundervisningen. I tillegg kom rektorene med informasjon om skolenes ressurser og rammefaktorer (Solheim 2007). 28. november 2007 offentliggjøres hovedresultater fra den internasjonale undersøkelsen samt resultatene fra den norske delen. Det omfatter både prøveresultater og svar på spørreskjemaene for lærere, skoler, foreldre og elever. Det vil bli gjort sammenligninger mellom PIRLS 2006 og PIRLS Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss? 5

6 2001. I tillegg sammenlignes Norge med de andre nordiske landene som deltar. Undersøkelsen vil også ta for seg hva som skjer fra 4. til 5. trinn (Solheim 2007) Hva er PISA? Programme for International Student Assessment, forkortet PISA, er en internasjonal og standardisert undersøkelse i regi av OECD. Undersøkelsen tar for seg 15-åringers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag. PISA tar ikke utgangspunkt i landenes læreplaner, men hva som oppfattes som viktig kompetanse i et livslangt læringsperspektiv. Opplegget for undersøkelsen er resultat av en konsensusprosess blant alle deltakerlandene, på et politisk og et forvaltningsmessig nivå. Kunnskapsbegrepet er bredt og legger spesiell vekt på kompetanse som oppfattes som viktig for elevenes hverdagsliv. Testene er laget for å vurdere evnen 15-åringene har til å anvende sine kunnskaper for analyse og problemløsning. I mindre grad er det rene faktakunnskaper som måles. Målet for PISA-prosjektet er å lage pålitelige indikatorer for 15-årige elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag for på den måten å svare på hvor godt skolen forbereder elevene til å møte utfordringer i framtiden. OECD ønsker å studere utviklingen over tid ved å gjennomføre en undersøkelse hvert tredje år. For PISA 2000 var hovedfokuset lesing ( reading literacy ), tre år senere er det matematikk ( mathematical literacy ) og for undersøkelsen i 2006 er det naturfag ( science literacy ). I 2009 vil det igjen være lesing som blir særskilt fokusert. Alle tre kunnskapsområder blir dekket hver gang, men to tredjedeler av testtiden vil rette seg mot et hovedområde. Elevene har en to timers faglig prøve med oppgaver fra alle tre fagområder. Oppgavene er stort sett organisert i enheter, der hver enhet består av en tekst og en rekke oppgaver knyttet til teksten. Tekstene er hentet fra blant annet aviser, tidsskrifter og brosjyrer. Det er så vel flervalgs- som åpne oppgaver (Lie mfl. 2001). For å belyse bakgrunnsfaktorer som kan ha betydning for elevprestasjonene, er det i tillegg utviklet spørreskjemaer for både elevene og skolelederne. Derimot ble det ikke utviklet spørreskjemaer for lærerne. Elevene svarer på et spørreskjema som blant annet fanger opp trekk ved elevenes hjemmebakgrunn. I tillegg er det spørsmål til elevene om undervisning og andre forhold ved skolen. En ønsker blant annet å finne ut hvordan elevene arbeider med det stoffet de skal lære, hvor motiverte de er og hvordan de vurderer sin egen læringsprosess (Lie mfl. 2001). Skolelederne på hver deltakerskole besvarer spørsmål om skolens beliggenhet, skole- og klassestørrelse, ressurser, organisering, ansvarsområder, antall lærere i hel- og deltidsstillinger samt lærerklima. Internasjonalt er det lagt stor vekt på å finne sammenhenger mellom skole og elevprestasjoner for å prøve å finne hva som utgjør den gode skole (Lie mfl. 2001). 6 Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss?

7 I 2000 ble PISA gjennomført i 32 OECD-land blant elever. I Norge deltok 4000 elever fra 180 skoler. 41 land var med i PISA 2003, mens antall deltakerland er økt til 57 tre år senere. Hver gang trekkes 30 elever tilfeldig fra hver skole. Elever med fysiske funksjonshemninger, elever med psykisk eller emosjonell funksjonshemning samt elever med begrensede norskkunnskaper kan fritas. Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS) ved Universitetet i Oslo har ansvaret for å gjennomføre undersøkelsen i Norge. Alle de nordiske landene deltar. I PISA 2006 er det som nevnt naturfag som er særskilt vektlagt. Den kompetanse som elevene vil bli prøvet i er å identifisere naturfaglige spørsmål, forklare fenomener naturvitenskapelig og å bruke naturfaglige kunnskaper. I spørreskjemaet til elevene er det spurt om deres holdninger til naturfag. Elevene er spurt om generell interesse for å lære naturfag, hvor godt de liker naturfag og om de har en instrumentell eller framtidsrettet motivasjon for å lære naturfag. Dessuten er det spørsmål knyttet til elevenes selvoppfatning (med selvoppfatning menes enhver oppfatning, følelse, tro eller viten som en person har om seg selv), til elevenes motivasjon for å lære naturfag og deres holdninger til og kunnskaper om miljøspørsmål (Kjærnsli 2007). Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss? 7

8 3. Funn og konklusjoner fra tidligere undersøkelser 3.1. Funn og konklusjoner fra PIRLS 2001 De norske elevene skårer omtrent som det internasjonale gjennomsnittet. De svenske elevene gjør det best i hele undersøkelsen. Island ligger også foran Norge. De norske elevene er litt yngre enn det internasjonale gjennomsnittet, mens islendingene er noe yngre og svenskene noe eldre. Norge har en relativ stor spredning i elevresultater, i motsetning til Sverige som synes å kombinere et godt resultat og liten spredning. Den norske rapporten viser at i klasser der den gjennomsnittlige poengsummen er høy, er forskjellen mellom elever som skårer høyest og elever som skårer lavest, relativt liten. I klasser med lav gjennomsnittlig poengsum, er imidlertid forskjellen stor mellom elever med høyest og lavest skår. I alle de 35 landene leser jenter bedre enn guttene. I Norge er forskjellene relativt store og størst blant de svakeste leserne. Norske elever har leseferdigheter litt over gjennomsnitt på litterære tekster, noe under gjennomsnitt på faktatekster. I alle de tre nordiske landene som deltok var det en klar sammenheng mellom leseaktiviteter i hjemmet i tidlig alder og samlet resultat i lesing. Det er videre klare sammenhenger mellom pedagogiske ressurser i hjemmet(datamaskin, egen skrivepult, egne bøker, daglig tilgang til avis, foreldrenes utdanning) og elevenes leseresultat. Sammenhengen er også klar mellom foreldrenes holdning til lesing og elevenes leseferdighet. Foreldrene i de nordiske landene har noen av de mest positive holdningene til lesing i hele PIRLS. Den norske rapporten viser at arbeid med lærings- og lesestrategier ikke er ukjent i norske klasserom, men det skjer mindre jevnt og systematisk enn i mange andre land. I Sverige arbeides det mer med dette enn hos oss. På Island oppgir lærerne at det er samsvar mellom de elevene som trenger støtteopplæring i lesing og de som får slik støtte. I Norge derimot mener lærerne at det i gjennomsnitt er tre elever i klassen som trenger støtteopplæring, mens det er to elever som får slik hjelp. I klasser med dårlige leseresultater er det et betydelig udekket behov for støtteundervisning. Tallene for Sverige viser at det gjennomsnittlig er fire elever som trenger og at det er tre elever som får støtteopplæring. Ikke overraskende er det en klar sammenheng mellom elevenes holdning til lesing og leseferdighet. Her er ikke forskjellene mellom de tre nordiske landene store. Jentene har et mer positivt forhold til lesing enn guttene. Undersøkelsen viser en klar sammenheng mellom hvor ofte elevene leser og gjennomsnittlig leseresultat. Det er litt færre elever i Norge som leser daglig eller nesten daglig sammenlignet med Sverige og Island. 8 Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss?

9 Norge er det landet i PIRLS-undersøkelsen som har størst forskjeller mellom minoritets- og majoritetsspråklige barn (Wagner 2004) Funn og konklusjoner fra PISA 2000 og PISA PISA 2000 De funn som her er referert til, er hentet fra den norske rapporten (Lie mfl. 2001). I lesing skårer norske elever litt over gjennomsnittet for OECD-landene. Norske elever er langt svakere enn finske elever, noe svakere enn svenske og likt med de danske. Det er større spredning hos de norske elevene enn blant elevene i de øvrige nordiske landene. Jentene leser gjennomgående bedre enn guttene i alle land. Norge har blant de største kjønnsforskjellene i lesing. I matematikk skårer de norske guttene signifikant høyere enn jentene, mens det i naturfag ikke er kjønnsforskjeller. For både matematikk og naturfag skårer norske elever nær OECD-gjennomsnittet. Vi er langt svakere enn Finland, men omtrent på samme nivå som de andre nordiske landene Norske elever er blant de som har minst positive holdninger til lesing. I alle land oppgir jenter mer positive holdning til lesing enn gutter. Det er klare positive sammenhenger mellom leseinteresse og leseferdighet. Norske elever synes å benytte et begrenset repertoar av ulike læringsstrategier. Norske elever rapporterer om relativt lav innsats og utholdenhet. I Norge er det en klar sammenheng mellom elevenes hjemmebakgrunn og deres prestasjoner, og i særlig grad gjelder det kulturell bakgrunn. Norske elever rapporterer at lærere i relativ liten grad stiller krav og de melder om lav disiplin i klassen. Norske elever oppgir at det er større trivsel på skolen enn OECD-gjennomsnittet. PISA 2000 viste at det er forholdsvis små forskjeller mellom skoler i Norge, sammenlignet med andre land (Lie/Turmo, 2004). Spredningen i elevresultater er med andre ord i stor grad å finne innen samme klasse og skole PISA 2003 De funn som er vist til er hentet fra Kjærnsli mfl. (2004). I matematikk skårer norske elever omtrent som gjennomsnittet i OECD. Vi skårer betydelig svakere enn i de andre nordiske landene, og gutter skårer bedre enn jentene i nesten samtlige land. Forskjellene i matematikk er imidlertid små i Norge. I naturfag presterer norske elever betydelig lavere enn OECD-gjennomsnittet. Norge er blant de landene som har størst tilbakegang siden PISA 2000, og det er små forskjeller mellom gutter og jenter. Når det gjelder lesing skårer norske elever litt over gjennomsnittet i OECD, men de har likevel hatt en liten tilbakegang siden PISA Kjønnsforskjellene har økt fra PISA 2000 til PISA Norske elever har noe mer positive holdninger til leseaktiviteter og de leser oftere enn i Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss? 9

10 Norske elever skårer under gjennomsnittet for OECD i problemløsning, og klart lavere enn i de andre nordiske landene. Norske jenter skårer noe høyere enn norske gutter i problemløsning. Norske elever rapporterer om mindre vektlegging av læringsstrategier og mindre motivasjon for matematikkfaget enn gjennomsnittet i OECD. Norske gutter har en betydelig høyere selvoppfatning i matematikk enn jentene, selv om forskjellene i prestasjoner er små. Sammenhengen mellom kompetanse i matematikk og sosioøkonomisk hjemmebakgrunn er noe svakere i Norge enn OECD-gjennomsnittet. Norske elever oppgir en stor følelse av tilhørighet på skolen de går på. Norske elever er mindre positive til utbyttet av skolegangen enn gjennomsnittet i OECD. Norske elever rapporterer om mest bråk, uro og sløsing med tid av samtlige OECD-land. Norge har relativt store forskjeller mellom førstegenerasjonsinnvandrere og majoritetsbefolkningen sammenlignet med snittet i OECD (OECD 2007). 10 Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss?

11 4. Myndighetenes tiltak Vi vet at resultatene fra internasjonale undersøkelser, og i særlig grad PISA, i høy grad har bidratt til å sette den utdanningspolitiske dagsorden i Norge. Store svakheter ved realfagene i norsk grunnskole, mangel på læringsstrategier, bråk og uro, og en stor andel 15-åringer med svake leseferdigheter, er alle temaer som ble avledet fra de internasjonale undersøkelsene. I stortingsmelding nr. 30, Kultur for læring ( ), er det vist til at internasjonale undersøkelser utgjør en viktig del av kunnskapsgrunnlaget for norsk utdanningspolitikk. For uten funn som er gjengitt i kapittel 3 trekker meldingen blant annet fram: Innenfor OECD-området finnes det få land som samlet sett bruker mer penger per elev, målt i utgifter per elev, enn Norge. Av 29 OECD-land er det bare fire land som har færre elever per lærerårsverk enn Norge på barnetrinnet. På ungdomstrinnet er det ingen som har færre elever per lærerårsverk enn vårt land. Innen videregående opplæring er det bare ett land. Norske elever har relativt få timer undervisning sammenlignet med elevene i andre OECDland. Leseplikten for norske lærere er lavere enn i mange andre land. Resultater fra internasjonale undersøkelser ble på denne måten viktige begrunnelser for statsråd Clemets reformprosjekt med hovedfokus på grunnleggende ferdigheter og målbar kunnskap. Kunnskapsløftet ble som kjent påbegynt under Clemet og videreført av nåværende regjering. Naturfag ble styrket med 1 time per uke på barnetrinnet fra skoleåret Dette ble gjort til en del av Kunnskapsløftet. I forbindelse med Kunnskapsløftet, ble det i høringsbrevet om fag- og timefordeling foreslått å redusere naturfag på ungdomstrinnet med 1 time per uke. Dette forslaget ble ikke fulgt opp og timetallet ble opprettholdt. I OECD (2007) har en sammenlignet hvor stor prosentandel naturfag utgjør av den samlede obligatoriske undervisningstiden for aldersgruppene 9-11 og Tabell 1 viser at omfanget av naturfagsundervisningen for norske elever i begge aldersgrupper ligger under gjennomsnittet i OECD. Sammenlignet med øvrige land i Norden, er omfanget omtrent på nivå med Danmark i aldersgruppen I aldersgruppen er det særlig stor forskjell mellom Norge og Finland, men også svenske og danske elever i denne aldersgruppen får relativt sett mer undervisning i naturfag. Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss? 11

12 Tabell 1: Prosentandel av samlet, obligatorisk undervisningstid som benyttes til naturfag, Aldersgruppe OECD-snitt Norge Sverige Finland Danmark Kilde: Education at a Glance (EAG) 2007 Ovennevnte tall er fra 2005 og er fra før Kunnskapsløftet ble innført. For Norges del bygger tallene på anslag og blant annet ut fra variasjoner i ulike kommuner representerer ikke tallene et fullstendig bilde. Det er også andre endringsprosesser som er satt i gang i norsk skole etter PIRLS og PISA (Kjærnsli mfl. 2004). Det har foregått en satsing på ulike lesestimulerende tiltak, både sentralt og lokalt. En sentral strategi gjelder lesing. Regjeringens strategi Gi rom for lesing Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet er ment å bidra til å styrke leseferdighet og motivasjon for lesing hos barn og unge. Strategien har også til hensikt å styrke lærernes kompetanse i leseopplæring og bruk av skolebibliotekene, og øke bevisstheten om lesing som grunnlag for deltakelse i arbeids- og samfunnsliv. Denne strategien er vurdert av SINTEF Teknologi og samfunn (Buland mfl. 2007). Forskerne mener en er på rett kurs og at strategien har hatt stor betydning for arbeidet med lesing i skolene. Mange tiltak ville ikke eksistert uten planen. Det er betydelig aktivitet og verdien av lokal forankring tillegges stor vekt, skolene får på den måten et sterkt eierforhold til strategien. Planen har gitt ryggdekning og oppmerksomhet til de som jobber lokalt. Det er på den annen side ikke mulig å si sikkert om satsingen har ført til bedre leseferdigheter, da en ikke kan isolere effekter av strategiplanen fra andre tiltak. Den økonomiske støtten har i mange tilfeller vært relativ liten. Forskerne mener likevel at det er sannsynlig at strategien har vært med å påvirke ferdighetene. Den største utfordringen er å sikre at vellykte tiltak videreføres og at erfaringene spres. Det kan være relativt lett å løfte en skole, men det er mye vanskeligere å trekke flere med seg. Mange etterlyser et bedre system for kompetanseoverføring fra sentrale kompetansemiljøer til de som arbeider med lesing på den enkelte skole. Det har de senere årene vært mye oppmerksomhet rundt realfagene. I 2002 lanserte daværende utdanningsminister Kristin Clemet en femårig strategiplan for å styrke realfagene i skolen, Realfag naturligvis. Strategi for styrking av realfagene Bakgrunnen var resultatene fra internasjonale og nasjonale undersøkelser samt sviktende rekruttering til realfagene. Planen forholdt seg aktivt til PISA-resultatene fra Planen hadde tre overordnede mål: bidra til å styrke realfagskompetanse til elever og lærere, bedre motivasjonen til elever og lærere overfor realfag i utdanning, samt få fram nytteverdien av realfag for videreutvikling av velferdssamfunnet. Strategiplanen ble i juni 2006 erstattet av Et felles løft for realfagene Det ble innført obligatorisk matematikk i allmennlærerutdanningen i I 2006 var matematikk det mest søkte fordypningsfaget i utdanningen. De tre fokusområdene i PISA, lesing, matematikk og 12 Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss?

13 naturfag, har alle fått hvert sitt nasjonale senter: Nasjonalt senter for leseopplæring ved Senter for leseforskning ved Universitetet i Stavanger, Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen ved NTNU i Trondheim og Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen ved Universitetet i Oslo. De tre nye sentrene arbeider for å utvikle og spre nye, aktive arbeidsmåter i fagene. Rambøll Management (2007) har evaluert strategiplanen for realfagene. Noen av hovedfunnene i evalueringen er: Kompetansebehovet i grunnskolen gjelder både fag- og didaktikkompetanse, mens behovet for didaktisk kompetanse er sentralt også i videregående opplæring. Det er lav deltakelse i tilbud om kompetanseheving, selv om lærerne selv uttrykker behov for kompetanseheving. Flere og flere lærerstudenter velger realfag fordypning. Det anses imidlertid som en svakhet at fordypning ikke er en forutsetning for å kunne undervise i realfag. Det er sviktende resultater av innsatsen for å styrke rekrutteringen av lærere med særlig realfagkompetanse til skoleverket. Tiltak for å møte den kommende realfagskrisen er ikke tilfredsstillende forankret verken hos skoleeier eller skoleleder. Mange unge lærere ser ikke for seg en karriere i læreryrket og vil trolig forsvinne etter få år. Andelen faste ansettelser er langt lavere i skoleverket enn i privat sektor. De unge lærernes valg av karriere henger nok sammen med bedre lønn og stabile ansettelsesforhold. Lærere mener at egen kompetanseheving bare i begrenset grad har bidratt til økt læringsutbytte hos elevene. Planen har hatt begrenset virkning når det gjelder lærernes holdninger. Faglig identitet er viktig for positive holdninger til fagene. Det er begrensede endringer i elevenes realfagskompetanse. Elevenes holdninger til realfag har endret seg lite de årene planen har virket. Det er tegn til at flere unge velger realfaglig kompetanse etter innføring av Kunnskapsløftet og endret tilbudsstruktur. Det stilles få krav til oppfølging og rapporteringen er mangelfull. Det følger lite midler med strategiplanen. Det er begrensede muligheter for direkte styring for å gjennomføre planen. Det er bred enighet om nødvendigheten av å styrke realfagene i opplæringen. Evalueringen av strategiplanen påviser mangel på klar ansvarsplassering og styring kombinert med lite midler. Det er derfor kanskje ikke så rart at planen kjennetegnes av mangel på konkret handling og svak effekt. Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss? 13

14 5. PIRLS og PISA: ringvirkninger og utfordringer Internasjonale undersøkelser har ført til økt fokus på skole og utdanning. Kvalitet og innhold er blant de temaer som er viet oppmerksomhet. Undersøkelsene har utløst politiske debatter om utdanningspolitiske spørsmål, men de har i liten grad ført til debatt i fag- og forskningsmiljøer. Undersøkelsene gir også viktig og nødvendig kunnskap om det norske utdanningssystemet. Det synes å være bred enighet om at undersøkelser som PIRLS og PISA måler viktige sider ved norsk utdanning, som ferdigheter og forståelse i tre sentrale fag samt elevenes læring og mestring. Selv om det altså er bred enighet om at de kvantitative dataene i internasjonale undersøkelser er til å stole på, er det imidlertid langt fra entydig hvordan resultatene kan tolkes. En fare er at funnene overforenkles eller tolkes langt ut over det som faktisk måles. Ikke minst har mange presseoppslag bidratt til dette. Før dreide debatten seg om verdier, normer og idealer, nå er det bare tall som teller, i følge Svein Sjøberg (2007). Internasjonale studier legger premissene for skoledebatten og gir krigsoverskrifter i avisene, ofte basert på misforståelser og grove forenklinger. Resultatene fra internasjonale undersøkelser står fram...som totale dommer over kvaliteten i norsk skole som helhet, gjeldende for alle fag, for alle nivåer og omtrent alle sider ved skolen. Det er altså ikke forskerne bak studiene som sier slike ting, men bildet skapes av de som formidler, forenkler og fortolker resultatene for offentligheten. Dette elendighetsbildet av hele den norske skolen fester seg hos folk flest. Også blant våre politikere. (Sjøberg 2007:116) Hva de internasjonale undersøkelsene måler og hva de ikke måler kommer ikke klart fram i mediene og politikeres anvendelse av undersøkelsene. PIRLS og PISA tar for seg bare noen av skolens fag og kun visse sider ved de nevnte fagene. Sentrale fagmål i norsk skole blir ikke målt (Sjøberg 2007). Norske skoler og norske lærere er forpliktet av det mandatet som samfunnet har gitt dem i norske læreplaner. Det er i hvilken grad lærerne lever opp til de mål som er formulert i norske læreplaner som kan si noe om i hvilken grad de har lykkes. Hvis det er slik at kvaliteten i norsk skole i hovedsak skal måles ut fra resultater i internasjonale undersøkelser, er det fare for at undersøkelsene kan overstyre norske læreplaner (Sjøberg 2007). PISA tar utgangspunkt i 15-åringers evne til å møte framtidige utfordringer i hverdagslivet. Undersøkelsene bygger på konsensus mellom deltakerlandene, men hva som har vært kjennetegnene når en har funnet fram til en felles forståelse av både hverdagsliv og framtidige utfordringer, kjenner vi lite til. Hvordan klarer OECD å realisere disse ambisjonene? Det er ikke lett å svare på, da oppgavene i hovedsak er hemmelige. Årsaken er at OECD vil bruke de samme oppgavene på nytt i senere 14 Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss?

15 undersøkelser. Hemmeligholdet får imidlertid den konsekvens at det er vanskelig å vurdere grunnlaget for de data som blir analysert og det som blir presentert som indikatorer, analyser og ikke minst hvilke konklusjoner som trekkes (Sjøberg 2007). Det vi vet, er at de få oppgavene som er frigitt er teksttunge og favoriserer gode leseferdigheter. Det som er særpreget for opplæring i de enkelte landene, kommer ikke fram i PISA. I praksis blir oppgavene preget av mer universelle problemstillinger der ingen kontekster skal framheves (Sjøberg 2007). Flere medieoppslag gir inntrykk av at internasjonale undersøkelser kun dreier seg om rangeringer og liga-tabeller. Oppslagene kan bidra til at det i opinionen fester seg en bestemt måte å tenke utdanning på: kvalitet måles i kvantitative termer og på en slik måte at løsninger på utdanningspolitiske utfordringer er flere poeng og høyere rangering. Utdanningens kvalitet begrenses til et spørsmål om å prestere høyere eller lavere. Education International kan melde om at mange lærerorganisasjoner finner informasjonen i PISA både nyttig og verdifull. Organisasjonenes bekymring er først og fremst knyttet til medias og politikeres snevre fokus på rangeringene og at dette gir et forenklet og ukorrekt bilde av saksforhold som er komplekse. Er internasjonale undersøkelser forskning eller politikk? Det er anerkjente forskere som er sentrale ved utvikling av prøvemateriell og rammeverk. Forskere gjennomfører undersøkelsene og de oppsummerer og analyserer. PISA er imidlertid ikke bare forskning. Undersøkelsesopplegg godkjennes i organer med representanter fra deltakerlandene. OECD er en organisasjon som utfører analyser og kommer med anbefalinger. Det er kanskje en hovedgrunn til at PISA har fått langt sterkere oppmerksomhet i media enn PIRLS. Myndigheter i mange land ønsker å finne bevis på hvilke tiltak som virker. Sentralt blir å finne ut hva som er effektive tiltak i utdanningspolitikken. Resultatene fra OECDs undersøkelser blir framstilt som udiskutable og objektive og inngår som input i beslutningsprosessen i mange land. Undersøkelsene spiller dermed også en politisk funksjon. Det kan være grunn til å spørre om det som OECD definerer som framtidens kunnskaper og ferdigheter vil utgjøre en norm på innhold og design for nasjonale revisjoner i læreplaner. OECD er en organisasjon av rike land, med økonomisk utvikling som hovedmål. Dermed vil prinsippene for rammeverkene være preget av et økonomisk siktemål. Et i hovedsak instrumentelt syn på utdanning vil bli lagt til grunn. Utdanning for arbeidslivet står i fokus, mens kunnskap i et dannelsesperspektiv og kunnskapens egenverdi er ikke like framtredende (Lie mfl. 2001). I skrivende stund venter vi på offentliggjøringen av resultatene fra PIRLS 2006 og PISA Vi får håpe at resultatene fra PIRLS 2006 og PISA 2006 blir fulgt opp med grundige analyser og nyanserte Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss? 15

16 debatter samt konstruktive forslag til tiltak. På den måten kan internasjonale undersøkelser fungere som et incitament for å høyne kvaliteten i norsk skole. 16 Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss?

17 Litteraturliste Buland, Trond, Liv Finback, Kristianne V. Ervik, Trine Stene (2007): Lokal grunnmur gir nasjonalt byggverk? Evaluering av tiltaksplanen Gi rom for lesing, delrapport 3, SINTEF Teknologi og samfunn, gruppe for skole- og utdanningsforskning Education International (2007): Education International. Guide to PISA 2006 Kjærnsli, Marit, Svein Lie, Rolf Vegar Olsen, Astrid Roe, Are Turmo (2004): Rette spor eller ville veier? Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2003, Universitetsforlaget Kjærnsli, Marit (2007): PISA Hva vurderes elevene i og hva kan vi få vite?, innledning på Landskonferansen 2007 Vurdering for læring vurdering av læring Lie, Svein, Marit Kjærnsli, Astrid Roe, Are Turmo (2001): Godt rustet for framtida? Norske 15- åringers kompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv, Acta Didactica 4/2001 OECD (2007): Education at a Glance 2007 Rambøll Management (2007): Evaluering av strategiplanen Realfag naturligvis, sluttrapport Sjøberg, Svein (2007): Internasjonale undersøkelser: grunnlaget for Kunnskapsløftet i Halvord Hølleland (red.) På vei mot kunnskapsløftet. Begrunnelser, løsninger og utfordringer, Cappelen Solheim, Ragnar Gees, Finn Egil Tønnesen (2003a): Slik leser 10-åringer i Norge. En kartlegging av leseferdighet blant 10-åringer i Norge 2001, Senter for leseforskning Solheim, Ragnar Gees, Finn Egil Tønnesen (2003b): Hvorfor leser klassene så forskjellig? En sammenligning av de 20 klassene med de beste og de 20 klassene med de svakeste leseresultater i PIRLS 2001, Senter for leseforskning Solheim, Ragnar Gees (2007): Norske elever i nasjonale og internasjonale undersøkelser, innledning på Landskonferansen 2007 Vurdering for læring vurdering av læring Turmo, Are, Svein Lie (2004): Hva kjennetegner norske skoler som skårer høyt i PISA 2000?, Acta Didactica 1/2004 Utdannings- og forskningsdepartementet ( ): Kultur for læring, stortingsmelding nr 30 ( ) Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss? 17

18 Wagner, Åse Kari H. (2004): Hvordan leser minoritetsspråklige elever i Norge? En studie av minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10-åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i den norske delen av PIRLS 2001, Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning 18 Hva kan PISA og PIRLS fortelle oss?

19 Publikasjoner fra avdeling for utredning hittil i 2007 Rapporter 2007/1 Arbeidsmiljøet i barnehagen en undersøkelse om førskolelærernes arbeidsmiljø 2007/2 Usikker - På god vei - Kan. Om nye vurderingsformer på barnetrinnet Temanotat 2007/1 Barnehagen i et internasjonalt perspektiv 2007/2 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 2007/3 Ressursutvikling i grunnskolen 2007/4 Revidert budsjett 2007 og kommuneproposisjonen 2008: Utdanningsforbundets høringsnotat og resultatet av stortingsbehandlingen 2007/5 Ressursutvikling i videregående opplæring /6 Hvorfor verdsettes samfunnets viktigste yrker dårligst? Lønn i forhold til kjønn, utdanning og næring. 2007/7 Hva sier levekårsundersøkelsen om arbeidsmiljøet i utdanningssektoren? Faktaark 2007:1 Likestilling på dagsorden 2007:2 Evaluering av Kvalitetsreformen - gevinst for studentene, tap for forskningen? 2007:3 Nøkkeltall for grunnskolen skoleåret 2006/ :4 Arbeidsmiljøet i barnehagen en undersøkelse om førskolelærernes arbeidsmiljø 2007:5 Nøkkeltall for barnehagen :6 Fakta ved semesterstart 2007:7 Verdens lærerdag Rapporter fra medlemspanelet Januar 2007: Utdanningsforbundets nettsted Innføringen av Kunnskapsløftet Realfag i skolen og barnehagen Mars 2007: Utdanningsforbundets blader og tidsskrifter Likestilling i barnehagen Seniorer i skolen Mai 2007: Det psykososiale arbeidsmiljøet Juni 2007 Informasjonsutveksling mellom organisasjon og medlem Alle publikasjoner kan lastes ned fra

20 Utdanningsforbundet Postboks 9191 Grønland, N-0134 Oslo Telefon Faks utdanningsforbundet.no