Å mestre uønsket atferd og uforutsette hendelser i skolen

Transkript

1 Å mestre uønsket atferd og uforutsette hendelser i skolen av Kent Gøran Bakken Kandidatnummer: 619 Veileder: Hanne Christensen, pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU 5-10 GG5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24.april, 2014 Antall ord: 6419/7547

2 Sammendrag Å mestre uønsket atferd og uforutsette hendelser i skolen Med denne oppgaven ønsker jeg å belyse hvordan læreren kan forebygge og korrigere uønsket atferd når uforutsette hendelser oppstår. Jeg vil se på hvilke handlingsalternativer læreren kan bruke for å korrigere uønsket atferd. I tillegg vil jeg undersøke hvilke konsekvenser de ulike handlingsalternativene kan ha. For å undersøke dette benyttet jeg meg av intervju som metode. Jeg intervjuet en lærer som arbeider ved en vanlig offentlig ungdomsskole, og en lærer som jobber ved en spesialskole med fokus på elever med atferdsproblemer. Bruk av ros har vist seg å være svært forebyggende, mens korrigeringer bør gjøres etter prinsippet om laveste effektive inngrepsnivå.

3 Innholdsfortegnelse 1. Innledning Bakgrunn Problemstilling Avgrensninger Teori Atferdsmodifikasjon Straff Uønsket atferd forebygging og korrigering Atferdsledelse proaktiv og reaktiv Korrigering Reaksjonstrappen Konfrontasjonsprinsippet Akutte situasjoner Forebygging Lineære årsakssammenhenger og sirkulære årsaksforklaringer Klasseoffentlighet Metode Feilkilder Annen litteratur Analysen Uønsket atferd Forebygging og korrigering av uønsket atferd Å korrigere i klasseoffentligheten Drøfting Ulik kompetanse Streksystemet, laveste effektive inngrepsnivå og reaksjonstrappen Felles skolekode Plenum eller ikke plenum? Avslutning Konklusjon Veien videre Litteraturliste Vedlegg Vedlegg

4 1. Innledning Lærer: Hvis en elev hele tiden forstyrrer undervisningen; skaper det uro for alle elevene i klasserommet? Elevene: Nei! Lærer: Men det sliter jo på læreren. Leverer læreren bedre eller dårligere varer når læreren blir sliten? Elevene: Han leverer dårligere varer. Lærer: Hvem går det utover da? Elevene: Det går ut over oss. (Lærer 2, personlig kommunikasjon, 7. april, 2014) 1.1. Bakgrunn Å håndtere atferdsproblemer er en viktig del av lærerarbeidet. Forskning har vist at mange lærere føler at de mangler kompetanse på nettopp dette feltet (Nordahl & Gustavsen, 2009). I en artikkel i Aftenposten 24.januar 2014, påpeker psykologiprofessor Willy-Tore Mørch at lærerne må lære å takle atferdsproblemer. Mange lærere korriger atferdsproblemer på feil måte, ved at de kun korrigerer på en måte som er med på å forsterke den negative atferden, forteller Mørch (Mørch, 2014). Læreren befinner seg ofte i situasjoner hvor de er preget av handlingstvang (Skaalvik & Skaalvik, 2012). Et eksempel kan være en elev som sitter og vipper på stolen sin, og dermed forstyrrer undervisningen. Dette er en situasjon som læreren ikke kan forutse at vil skje før den inntreffer, altså en uforutsett hendelse. Læreren er tvunget til å reagere på elevens uønskede atferd, handlingstvang, fordi det forstyrrer undervisningen. Måten læreren da velger å handle på, kan defineres som det handlingsalternativet læreren velger å bruke. Hvordan læreren bør handle i akkurat denne situasjonen finnes det ikke noe entydig svar på. Likevel forventes det at læreren skal handle bevisst og reflektert uansett hvor liten betenkningstid den har (NOU 1996:22, 1996) Problemstilling Etter å ha vært ute i praksis og studert ved Grunnskolelærerutdanning 5-10 i 3år, har jeg fått erfare at det å takle uønsket atferd og uforutsette hendelser kan være svært krevende. Jeg har 1

5 hele tiden hatt et ønske om at det eksisterte en modell, som kunne vise meg hvordan jeg kunne takle uønsket atferd. Dette fordi jeg tror at dette kunne lettet min jobb som lærer, og gjort at jeg i fremtiden ville tatt gode, etiske valg når uforutsette hendelser oppstår. Målet for denne oppgaven er å lage en slik modell, altså en modell som viser hvilket handlingsalternativ som er det beste å bruke når uønsket atferd oppstår. Se fig.1. Handlingsalternativ 1 Den uønskede atferden opphører! Uønsket atferd oppstår! Læreren må velge handlingsalternativ. oppstår! Handlingsalternativ 2 Handlingsalternativ 3 Velge nytt handlingsalternativ oppstår! Fig.1. Modellen Det første læreren må gjøre når uønsket atferd oppstår er å velge mellom ulike handlingsalternativer. I alle tilfeller vil det være et eller flere handlingsalternativer som vil gjøre at den uønskede atferden opphører. Det kan også være en kombinasjon av ulike handlingsalternativer. Om ikke handlingsalternativet læreren velger å bruke fungerer som en korrigering, så må læreren på nytt velge et handlingsalternativ helt til den uønskede atferden opphører. Undersøkelser har vist at lærere i gjennomsnitt bedømmer elevers atferd enten positivt eller negativt 85 ganger pr.dag (Ohnstad, 2010). Som kommende lærer var det derfor interessant for meg å finne ut hvordan man kan forebygge uønsket atferd, og hvordan man kan korrigere den når de først oppstår. På bakgrunn av dette har jeg kommet fram til følgende problemstilling: Hvordan kan læreren forebygge og korrigere uønsket atferd? -Hvilke handlingsalternativer kan læreren bruke, og hvilke konsekvenser kan de ulike handlingsalternativene ha? Det finnes ikke noen fasit for hvilket handlingsalternativ man bør velge i ulike situasjoner (Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2012). Likevel har jeg stor tro på at det lønner seg å være forberedt på det uforberedte. Om en elev plutselig truer noen med en kniv i klasserommet, så 2

6 er det lurt å ha tenkt igjennom hvordan man bør reagere. Da er man bedre rustet til å møte slike situasjoner i fremtiden (Moe & Ødegaard, 2013) Avgrensninger I denne oppgaven har jeg valgt fokusere på de uforutsette hendelsene som omfatter uønsket atferd. Videre har jeg valgt å ikke fokusere på de akutte situasjonene som innebærer vold, trakassering m.m., fordi dette i stor grad styres av skolens beredskapsplan. I slike situasjoner er det skolens beredskapsplan som avgjør hvordan man skal handle. Videre i oppgaven vil jeg først presentere aktuell teori i forhold til min problemstilling, før jeg vil analysere og drøfte resultatene som kom frem. 2. Teori Lærerens profesjonskunnskap skal hjelpe læreren med å velge hvilket handlingsalternativ som er det beste å bruke når handlingstvangen inntreffer. Når uønsket atferd oppstår, er det lærerens oppgave å finne den beste løsningen for alle som er involverte. Løsningene som tas må være forsvarlige, etisk riktige og man bør kunne begrunne valgene man tar ut ifra teori og forskning (Ohnstad, 2010). Frøydis Oma Ohnstad skriver at det er mange måter å handle på i uforutsette situasjoner: a) Unnvikende: forholde seg passiv. b) Emosjonelt: bli sint og kjefte på elevene. c) Konvensjonelt: gjøre som man pleier i lignende situasjoner, altså handle ut ifra erfaring. d) Juridisk: handle ut ifra skolens reglement og beredskapsplan. (Ohnstad, 2010) I tillegg vil jeg legge til en måte til ut ifra faglitteraturen jeg har lest: e) Forskningsbaserte: handle ut ifra forskning og teori. Jeg har videre valgt å dele kapitelet om teori inn i tre deler. De to første delene omhandler forebygging og korrigering av uønsket atferd, mens den siste delen omhandler teorier rundt hvilke konsekvenser og ringvirkninger ulike handlingsalternativer kan ha. 2.1 Atferdsmodifikasjon Atferdsmodifikasjon bygger på operant betinging og sosial-kognitiv læringsteori, og tanken om at all atferd påvirkes av konsekvensene den har. Teorien går ut på at man systematisk bruker ulike former for belønning til 3

7 a) å dempe uønsket atferd, og/eller til b) å forsterke og stimulere til ønsket atferd. Dette gjøres ved at ønskelige handlinger får positive konsekvenser for eleven (Imsen, 2012). På denne måten kan man forandre atferden til en person i en bestemt retning. Behavioristen Burrhus Frederick Skinner mente at man kunne endre og forme menneskers atferd (Plauborg, Andersen, Ingerslev & Laursen, 2010). Skinner forklarte dette gjennom begrepet operant betinging som tar utgangspunkt i at menneskets atferd endres gjennom konsekvensene den bestemte atferden får. Om en type atferd belønnes og roses av en lærer vil eleven gjenta denne atferden, fordi atferden fikk en positiv konsekvens (Nordahl et al., 2012). Om derimot atferden fører til negative konsekvenser for eleven, så vil eleven mest sannsynlig unngå denne typen atferd i fremtiden. Forsterkning er en hendelse (b) som etterfølger en handling (a) og som øker sannsynligheten for at handlingen (a) gjentar seg. Hendelse (b) er selve forsterkningen. Eks. En elev som bråker for å slippe å gjøre oppgaver (a) og som også slipper å gjøre de (b), vil gjenta handlingen (a), og dette omtales som en forsterker. Å slippe å gjøre oppgavene vil da være en form for ytre belønning (Imsen, 2012) Straff Innenfor behavioristisk tradisjon påpekes det at straff ikke er effektivt for å forme og/eller endre noens atferd (Plauborg et al., 2010). Skinner mente at straff bare kan stanse den uønskede atferden midlertidig, og at det ofte fører til redsel og/eller aggresjon hos elevene (Imsen, 2012). Om straff likevel skal benyttes, så gjennomføres det enten ved å påføre en person noe som er ubehagelig for den det gjelder, f.eks. at en elev må sitte inne i friminuttet p.g.a. bråk i timen. Eller ved å ta noe som oppleves som positivt eller behagelig fra eleven, som f.eks. å nekte eleven å bruke Ipad i undervisning i en uke grunnet trakassering av medelever (Nordahl et al., 2012) Uønsket atferd forebygging og korrigering Terje Ogden definerer uønsket atferd som atferd som hemmer elevens læring og utvikling, og/eller atferd som forstyrrer klassen og læreren (Ogden, 2009). Videre kan man skille mellom eksternalisert (utagerende), og internalisert, (innagerende) atferd (Nordahl & 4

8 Gustavsen, 2009; Nordahl et al., 2012). I denne oppgaven vil jeg kun konsentrere meg om eksternalisert atferd Atferdsledelse proaktiv og reaktiv Plauborg m.fl. deler begrepet klasseledelse inn i atferdsledelse og læringsledelse (Plauborg et al., 2010). Proaktiv atferdsledelse handler for det første om å skape klare rammer som forebygger uønsket atferd. Reaktiv atferdsledelse handler om hvordan man korrigerer uønsket atferd (Bergkastet, Dahl & Hansen, 2009) Korrigering Korrigeringer skjer der og da og er dermed en del av den situasjonsbestemte klasseledelsen (Lillejord, Manger & Nordahl, 2010). Om uønsket atferd oppstår bør man handle etter prinsippet om lavest effektive inngrepsnivå (Ogden, 2004; Bergkastet et al., 2009). Prinsippet går ut på at man først bør reagere med å ignorere, veilede eller gi advarsler til eleven, før man anvender mer negative konsekvenser som straff (Nordahl et al., 2012). Målet er å gjenopprette arbeidsro og/eller forebygge eskalering ved å gjøre minst mulig (Ogden, 2004) Reaksjonstrappen Reaksjonstrappen bygger på prinsippet om lavest effektive inngrepsnivå, og er et redskap som kan brukes til å korrigere uønsket atferd. Trappen består av fem trinn, se fig.2, hvor trinn 1 er det trinnet som innebærer lavest effektive inngripen (Bergkastet et al., 2009) Ignorer. Engasjer medelever. Korriger med en advarsel. Korriger med en redirigering. Korriger med å gi konsekvens. Fig.2. Reaksjonstrappen 5

9 Trinn 1 går ut på at læreren ignorer eleven helt til eleven viser ønsket atferd. Om eleven da viser ønsket atferd, så må eleven belønnes med ros. Dette forutsetter at eleven vet hva som er ønsket atferd (Bergkastet et al., 2009). Om det er medelevenes og ikke lærerens oppmerksomhet eleven er ute etter, så må man gå videre til trinn 2. Her er prinsippet at man skal holde medelevene engasjerte, slik at eleven heller ikke får oppmerksomhet fra de. Om ikke dette hjelper, så går man videre til trinn 3, hvor læreren tar direkte kontakt med eleven. Læreren korrigerer da eleven med en redirigering ved å gi eleven en oppfordring om å vise ønsket atferd. Om heller ikke redirigeringen hjelper, så må læreren på nytt gå bort til eleven og gi den en advarsel om hva som vil være konsekvensen om eleven ikke endrer atferden. Til slutt korrigerer læreren eleven med å gi han eller hun en konsekvens om heller ikke advarselen fungerte (Bergkastet et al., 2009). Det er viktig at dette gjøres på tomannshånd, fordi korrigeringer ikke skal forstyrre de andre elevene. For det andre skal heller ikke elevene henges ut offentlig når de korrigeres (Bergkastet et al., 2009). Hensiktsmessige konsekvenser kan være tap av privilegier, fjerne barnet fra situasjonen eller å be foreldrene komme og hente barnet. Uhensiktsmessige konsekvenser kan være kollektiv straff eller brev og meldinger til foresatte om negative hendelser (Nordahl et al., 2012). Kollektiv straff er uhensiktsmessig, fordi det indikerer at skolen har rett og makt til å behandle barn og unge urettferdig (Ohnstad, 2010) Konfrontasjonsprinsippet Det motsatte til reaksjonstrappen og prinsippet om lavest effektive inngrepsnivå er konfrontasjonsprinsippet (Ogden, 2004). Her forsøker læreren å korrigere eleven ved konfrontasjon. Slike konfrontasjoner fører ofte til tvingende samspillsmønstre, som er samhandling hvor partene krangler helt til en av de gir seg (Manger, Lillejord, Nordahl & Helland, 2010). Problemet med konfrontasjonsprinsippet er at relasjonen mellom lærer og elev ofte utvikler seg i en negativ retning. Samtidig er kjefting en form for uthenging, og dermed også en krenkende handling. Kjefting i plenum vil gå utover både skyldige og uskyldige, og dermed fungere som en kollektiv straff (Ohnstad, 2010). Det er også en ulempe til med kjefting, og det er at sterke individer kan modellere lærerens atferd og kjefte på svakere medelever Akutte situasjoner I noen situasjoner vil det være naturlig å avvike fra prinsippene om lavest effektive inngrepsnivå og reaksjonstrappen. Slike situasjoner vil være preget av høy alvorlighetsgrad og 6

10 vil omfatte mobbing, trakassering, vold, trusselsituasjoner, bruk av våpen, tyveri m.m. I slike situasjoner vil skolens beredskapsplan slå inn og styre hvordan man skal handle som lærer Forebygging Forebyggingen er en del av den strategiske klasseledelsen, ved at læreren på forhånd tenker igjennom hvordan den kan håndtere uforutsette hendelser i klasserommet, for å være best mulig forberedt på det uforberedte (Lillejord et al, 2010). Ved å ha klare regler for hva som er rett og galt med faste konsekvenser, kan læreren forebygge uønsket atferd samtidig som det gjør det lettere å håndtere slik atferd når det først oppstår. Gode regler, rutiner, tydelige beskjeder, klare konsekvenser, belønningssystemer og tydelige lærere, er viktige elementer i forebyggingen (Bergkastet et al., 2009). Skoler som har en felles skolekode, hvor alle lærerne slår ned på de samme tingene på samme måte kan også virke forebyggende (Bergkastet et al., 2009). Forebygging kan også skje gjennom effektiv aktivitetsledelse, som går ut på å holde flest mulig elever aktive og oppmerksomme, slik at de ikke har mulighet til å vise uønsket atferd (Ogden, 2004). En annen måte å forebygge på er å rose ønsket atferd, for å modellere slik atferd blant medelevene og for å stimulere til ønsket atferd. Samtidig kan elevene gjennom å observere hvordan andre blir belønnet for en type atferd benytte seg av samme type atferd i fremtiden. Ros kan ha stor atferdskorrigerende effekt, fordi forskning har vist at det er mer effektivt å forklare og bekrefte ønsket atferd enn å kritisere og/eller stoppe den (Nordahl et al., 2012; Ogden, 2009). En siste måte å forebygge på er at man som lærer selv fremstår som en god rollemodell. Om man som lærer banner i klasserommet, så kan man ikke kjefte på elever som gjør det samme. Elever modeller også lærerens atferd, og det kan være vanskelig å få respekt som lærer om man handler på tvers av reglene. 15-årige Hedda Sande Melvold forklarer dette på følgende måte i sitt kåseri om foreldrenes oppdragelse: Når de sier en ting og gjør noe annet er det vanskelig å forholde seg til hva de egentlig vil fram til, og vi sitter litt klint opp i det alle mann. Hvem oppdrar hvem egentlig? Og om foreldrene sier ting vi skal gjøre og de ikke gjør det selv er det da riktig? (Tønsberg Blad, 2014). 7

11 2.3. Lineære årsakssammenhenger og sirkulære årsaksforklaringer Gregory Bateson påpekte at: «vi kan ikke ikke kommunisere (Ulleberg, 2008, s. 161). Dette kommer av at vi mennesker er grunnleggende responsive, noe som betyr at vi responderer på det andre mennesker gjør enten verbalt eller non-verbalt (Manger et al., 2010). Vi kan respondere non-verbalt ved å bruke mimikk, smil, øyekontakt m.m. Både det vi gjør og ikke gjør, det vi reagerer på og ikke reagerer på, og hvordan vi reagerer inngår i en kommunikasjon som partene tolker på hver sin måte (Ulleberg, 2008). Resultatet blir her at uansett hvilket handlingsalternativ man velger å bruke, så kan disse tolkes på forskjellig måte fra elev til elev. Bateson skiller mellom lineære årsakssammenhenger og sirkulære årsaksforklaringer (Ulleberg, 2004). I lineære årsakssammenhenger leter man alltid etter en årsak; en hendelse A sees som årsak til hendelse B. Eks. Oscar slår Ruben (A), og Ruben slår tilbake siden Oscar slo først (B). Ut ifra sirkulære årsaksforklaringer er det relasjonen mellom mennesker som skaper problemer, og hendelser er her knyttet til hverandre. I en slik forståelse er begrepet årsak uinteressant (Ulleberg, 2008). I sirkulære årsaksforklaringer tenker man seg at en hendelse A vil påvirke hendelse B som igjen vil påvirke hendelse A. Eks. En lærer kjefter på en elev (A), og eleven kverulerer tilbake (B). Jo mer læreren kjefter (A), jo mer kverulerer eleven (B). Samspillet går her rundt i et tvingende samspillsmønster, og samspillet låser seg. Om læreren da fortsetter å kjefte, så vil det bare stimulere til enda mer kverulering. Læreren må her slutte å kjefte, se på seg selv som en del av problemet, og finne et annet handlingsalternativ som kan løse situasjonen (Ulleberg, 2008) Klasseoffentlighet Korrigeringer kan gjøres på tomannshånd eller i klasseoffentligheten. Om en lærer griper korrigerende inn overfor enkeltelever i klasseoffentligheten må den vurdere hvilke ringvirkninger korrigeringen kan få (Nordahl et al., 2012). Simon Michelet påpeker at det er stor forskjell på å korrigere en elev i klasseoffentligheten versus å korrigere den på tomannshånd (Michelet, 2013). Vil læreren tape sitt ansikt? Vil eleven tape sitt ansikt? Vil de andre elevene bli redde og urolige? Det læreren gjør mot en elev i klasseoffentligheten påvirker også de andre elevene. På denne måten kan alle elevene se hvordan læreren takler uønsket atferd, og de kan se hva reaksjonen vil være om de gjør det samme. 8

12 3. Metode I forhold til min problemstilling fant jeg det naturlig å velge kvalitativt semistrukturert intervju som metode. For det første var jeg ute etter grundige og helhetlige svar. For det andre ønsket jeg å kunne stille oppfølgingsspørsmål, og for det tredje var jeg også ute etter å høre om lærernes erfaringer knyttet til emnet. Da var valget av intervju som metode naturlig (Christoffersen & Johannessen, 2012). Etter å ha foretatt et strategisk utvalg endte jeg opp med følgende intervjupersoner: Lærer 1: - Mann, 28år, jobbet som lærer i 5år. Arbeider på en offentlig ungdomsskole (skole 1), og underviser klasser med opptil 30elever. Lærer 2: - Mann, 48år, jobbet som lærer i 11år. Arbeider på ungdomstrinnet ved en spesialskole med fokus på håndtering av elever med atferdsproblemer (skole 2), og underviser en gruppe på 8 elever. Målet med å velge to forskjellige intervjupersoner, som arbeider på to ulike typer skoler, var å finne ut om disse lærerne korrigerer og forebygger uønsket atferd på forskjellige måte eller om de arbeider etter samme prinsipp. Det var viktig for meg å sørge for at jeg selv hadde mest mulig kunnskap om emnet før jeg foretok intervjuene, noe som resulterte i at intervjuene ble foretatt relativt sent i arbeidsprosessen. Dette kan ha gjort at min førforståelse styrte intervjuene i for stor grad, men det gjorde også at jeg var veldig bevisst på hva jeg ville finne ut mer av. Jeg utarbeidet derfor på forhånd en intervjuguide, se vedlegg 1, som konsentrerte seg om følgende temaer: atferdskorrigering, forebygging, og konsekvenser av ulike måter å håndtere atferd på. Disse temaene var nøye tenkt ut både i forhold til min problemstilling, og i forhold til faglitteraturen jeg hadde lest på forhånd. Det ble tatt lydopptak av intervjuene, og i ettertid har selve transkriberingene vist meg at førforståelsen ikke farget og styrte intervjuene i noen stor grad. Min førforståelse og kunnskap om emnet var heller en pådriver som førte intervjuene framover, og det sikret spørsmålene jeg stilte validitet i forhold til problemstillingen Feilkilder Ved et intervju får man kun fram det intervjupersonene sier at de gjør i undervisningssituasjonen, men hva folk sier at de gjør og hva de egentlig gjør i praksis kan 9

13 være forskjellig (Halvorsen, 1996). Hvordan læreren handler innenfor klasserommets fire vegger vet vi ingenting om dersom vi bare gjennomfører et intervju. For å finne ut hva læreren egentlig gjør kunne jeg ha gjennomført en observasjon som et supplement til intervjuet, nettopp fordi en observasjon gir forskeren mulighet til å se med egne øyne hvordan mennesket handler i ulike situasjoner (Dalland, 2012). Likevel valgte jeg kun å gjennomføre et intervju, fordi en slik observasjon ville vært svært tidkrevende og krevd samtykke fra elevenes foresatte. For å sikre at spørsmålene jeg stilte hadde både relevans og pålitelighet, benyttet jeg meg av kontrollspørsmål for å forsikre meg om at intervjupersonene hadde forstått spørsmålene på riktig måte. Å stille kontrollspørsmål går ut på å stille det samme spørsmålet to ganger, men i omformulert form andre gang (Larsen, 2007) Annen litteratur Oppgaven er basert på mye faglitteratur, spesielt av Terje Ogden og Inger Ulleberg. Ogden er forskningsdirektør ved Atferdssenteret i Oslo, og skriver innenfor behavioristisk tradisjon (Ogden, u.d.). Ulleberg skriver innen sosiokulturell tradisjon, og har kommunikasjon som ett av sine hovedfelt. Begge er anerkjente innenfor hvert sitt felt. I tillegg har jeg benyttet faglitteratur av blant annet Thomas Nordahl, Inger Bergkastet og Frøydis Oma Ohnstad. 4. Analysen Etter å ha transkribert intervjuene og kodet transkriberingene valgte jeg å tematisere og dele informasjonen jeg innhentet i tre ulike temaer Uønsket atferd Intervjupersonene var samkjørte i at uønsket atferd er noe mer enn bråk, og at det er et begrep som kan tolkes forskjellig fra person til person. Lærer 1 påpekte at uønsket atferd er eksternalisert atferd som slåssing, skriking, frekke kommentarer m.m. Lærer 2 mente at uønsket atferd er atferd som han selv ikke klarer å håndtere: «Bråk og uro er håndterbart, noe moral og dårlige holdninger ikke er» (Lærer 2, personlig kommunikasjon, 7. april, 2014). Jeg har i det følgende valgt å benytte meg av Terje Ogden sin definisjon av hva uønsket atferd er, se kapittel Forebygging og korrigering av uønsket atferd På skole 2 har de ingen felles skolekode for hvordan de håndterer uønsket atferd i klasserommet. Skolen skiller seg også fra en offentlig ungdomsskole ved at de samme åtte 10

14 elevene har den samme læreren i alle fag. De har dog en felles beredskapsplan og et ordensreglement som de må følge. Lærer 2 har innført «streksystemet», som er basert på behavioristisk læringsteori og atferdsmodifikasjon. Elevene får streker om de viser uregelmessig atferd, som f.eks. ved at de banner, kommer for sent osv. Kommer de ett minutt for sent så får de en strek, hvor en strek tilsvarer 60 min tap av et privilegium. Privilegiet kan f.eks. være å kjøre snøscooter på vinteren. Når straffen er «sonet», så fjernes strekene. Streksystemet er ikke straff, men inndragning av privilegier som elevene i utgangspunktet ikke har krav på. Vi tar privilegiene tilbake om elevene ikke kvitterer for det ved å levere varene i form av å oppføre seg ordentlig eller komme presist, forteller lærer 2 (Lærer 2, personlig kommunikasjon, 7. april, 2014) Lærer 2 har også innført et positivt motstykke til det negative streksystemet. Om noen gjør en god innsats, som f.eks. å rydde i klasserommet, så får de en stjerne. Når hele klassen har fått 80 stjerner til sammen, så finner de på noe sosialt. Lærer 2 påpekte også at det er mye lettere å forebygge uønsket atferd enn å korrigere slik atferd. På skole 1, hvor lærer 1 jobber, har de en felles skolekode for hvordan de håndterer uønsket atferd. De er veldig opptatte av at like regelbrudd skal få samme konsekvenser uavhengig av hvilken lærer elevene har. «Vi har en kultur for hvordan man løser ting, men det er ikke som en tekstbok som sier at du skal gjøre det og det», påpeker lærer 1 (Lærer 1, personlig kommunikasjon, 1.mars, 2014). Lærer 1 er opptatt av å statuere eksempler på god atferd i undervisningen ved å rose elevene som viser ønsket atferd. Han påpeker at det er viktig å rose de som sitter stille og følger med, fordi de andre elevene kan lære noe av dem og modellere deres atferd. Ellers benytter han seg ikke av noen former for belønningssystemer. Lærer 1 påpeker at det noen ganger fungerer godt å bare ignorere den uønskede atferden, fordi atferden da ofte bare forsvinner av seg selv Å korrigere i klasseoffentligheten Intervjuer: «Hva gjør du om en elev slenger en stygg kommentar mot en annen elev i klasserommet?» Lærer 1: Jeg henviser meg til alle. Først og fremst er jeg opptatt av å fortelle alle at dette ikke er en god kommentar. Jeg sier at det i klasserommet er viktig at vi ikke slenger stygge 11

15 kommentarer til hverandre, fordi det kan såre noen og/eller oppfattes som mobbing (Lærer 1, personlig kommunikasjon, 1.mars, 2014). Lærer 2: Jeg sørger for å ha alles oppmerksomhet før jeg henviser meg til eleven og gir den en strek. Jeg gir strekene mest mulig i plenum, altså i offentligheten. Noen synes kanskje det er rart, men da lærer også de andre elevene noe. I tillegg ser elevene at ting blir tatt tak i, og at regelbrudd får konsekvenser (Lærer 2, personlig kommunikasjon, 7. april, 2014). Intervjupersonene korrigerer altså uønsket atferd i klasseoffentligheten, men likevel påpeker de at de også tar opp ting på tomannshånd. Lærer 1 korrigerer ved å henvende seg til alle elevene ved å oppfordre til å vise en annen atferd, mens lærer 2 korrigerer den eleven det gjelder direkte. Intervjupersonene bruker ikke konfrontasjon eller kjefting i noen stor grad. Lærer 1 påpeker at kjefting bare gjør ting verre: Du får en ro og ydmykhet der og da, men jeg vet ikke hvor lenge det varer. Om man blir veldig sint på en elev, så slår den seg ofte i lås. Alle mennesker ønsker jo å forsvare seg, og å hevde sin rett (Lærer 1, personlig kommunikasjon, 1. mars, 2014) Lærer 2 har ikke lagt merke til om måten han korrigerer atferd på gir ringvirkninger rundt i klasserommet. Lærer 1 er også usikker på dette, men forteller at elevene enten synker litt sammen i kroppen eller at de opponerer. Det er altså ingen av intervjupersonene som kan si helt sikkert at de har sett noen ringvirkninger som følge av måten de håndterer uønsket atferd på. 5. Drøfting Ut ifra analysen kan man se at intervjupersonene forebygger og korrigerer uønsket atferd på forskjellig måte. I drøftingen vil jeg trekke fram ulikhetene mellom intervjupersonene og koble dette opp imot kapitelet om teori Ulik kompetanse Ut ifra både helhetsinntrykket og analysen skiller lærer 2 seg fra lærer 1. Det ser ut til at lærer 2 har et mye mer bevisst forhold til forebygging og korrigering av uønsket atferd. Lærer 2 fremstår også med mer kompetanse på dette feltet enn lærer 1. Dette kommer til uttrykk 12

16 gjennom at lærer 2 har klare regler med konsekvenser, samt at han har konkrete redskaper som han bruker i håndteringen av uønsket atferd. Strek- og stjernesystemet er slike redskaper, og disse er basert på teori og forskning. Lærer 2 håndterer atferd ved å benytte seg av den konvensjonelle, juridiske og forskningsbaserte måten, mens lærer 1 benytter seg av den konvensjonelle og juridiske måten (Ohnstad, 2010, s. 91). Det kan også være slik at lærer 1 benytter seg av den forskningsbaserte måten, men dette kom ikke fram i intervjuet. Lærer 1 handler for det meste ut ifra erfaring og bruker mest ros og redirigeringer for å håndtere uønsket atferd. På denne måten kan lærer 1 fremstå som om den ikke har et like gjennomtenkt forhold til forebygging og korrigering av uønsket atferd som lærer 2. Dette fordi at lærer 1 i liten grad baserer sin praksis på teori eller forskning, eller benytter seg av konkrete redskaper. Intervjupersonene har altså et ulikt forhold og en ulik kompetanse knyttet til forebygging og korrigering av uønsket atferd. Kan dette komme av at lærer 1 ikke har de samme utfordringene knyttet til uønsket atferd som lærer 2? Lærer 2 jobber på en spesialskole knyttet til elever med atferdsproblemer, og det vil da være helt naturlig å ha fokus på dette på en slik skole. På den ene siden så forekommer det jo også uønsket atferd på offentlige ungdomsskoler, men mest sannsynlig vil uønsket atferd forekomme hyppigere på spesialskoler. Eller kan det også tenkes at lærer 2 har bedre tid til å ta seg av uønsket atferd, fordi den kun har ansvar for en gruppe med bare 8 elever? En annen mulig forklaring kan være at lærer 1 ikke har de samme sanksjonsmulighetene som lærer 2 har, fordi skole 2 har mange flere privilegier i form av snøscootere, kajakk m.m. som de kan inndra ved uønsket atferd. Men er det riktig at kompetansen til lærere skal være forskjellig ut ifra hva slags skole de arbeider på? Her kommer erfaring, teori og forskning inn i bildet. Som profesjonsutøver er det lærerens oppgave å handle etisk riktig i ulike situasjoner. Måten læreren handler på bør være gjennomtenkt, samt basert på både forskning og erfaring uavhengig av hva slags skole man arbeider på Streksystemet, laveste effektive inngrepsnivå og reaksjonstrappen Lærer 2 er ute etter å lære elevene å se konsekvensrekken av ulike handlinger, og man kan dermed si at han bruker en form for atferdsmodifikasjon gjennom streksystemet. Streksystemet er ifølge lærer 2 veldig effektivt, og det brukes til å fjerne uønsket atferd og til å stimulere til ønsket atferd. Uønsket atferd fjernes ved at uønsket atferd får negative konsekvenser for elevene ved at de mister privilegier. Å få en strek vil fungere som en straff, fordi noe positivt tas ifra eleven. Stjernesystemet brukes for å stimulere til ønsket atferd ved at man belønner ønsket atferd gjennom forsterkninger. Likevel står streksystemet stikk i strid 13

17 med prinsippet om lavest effektive inngrepsnivå ved at man gjennom streksystemet går direkte til trinn 5 i reaksjonstrappen når uønsket atferd oppstår, noe som kan gi en indikator på at lærer 2 kun arbeider ut ifra en reaktiv atferdsledelse. Men på en annen side så må elevene vite hvilke handlinger som får konsekvenser, og de må vite hvilke sanksjoner ulike regelbrudd får. For at elevene skal ha kunnskap til dette må læreren ha informert elevene om selve streksystemet. Samtidig vil stjernesystemet kunne brukes til å modellere ønsket atferd. På denne måten kan man si at lærer 2 også arbeider innenfor en proaktiv atferdsledelse. Lærer 1 arbeider mer etter prinsippet om lavest effektive inngrepsnivå. Han bruker ofte ignorering, redirigering og ros, noe som tilsvarer trinn 1 og 3 i reaksjonstrappen. Samtidig bruker også lærer 1 anmerkningssystemet, og han er veldig nøye på at elevene må gis en advarsel før de får en anmerkning. På denne måten bruker lærer 1 også trinn 4 og 5 i reaksjonstrappen. Men er det da slik at lærer 1 bruker reaksjonstrappen systematisk? For å benytte seg av reaksjonstrappen på en best mulig måte skal man gå trinn for trinn. Dette gjelder dog ikke om man har med akutte situasjoner å gjøre, for da vil man hoppe rett til trinn 5. Hvilket trinn lærer 1 starter på når den skal korrigere uønsket atferd er usystematisk. Dette kommer til uttrykk gjennom at lærer 1 noen ganger kun benytter seg av trinn 1, mens andre ganger bare av trinn 4 og 5. På bakgrunn av dette kan man konkludere med at lærer 1 ikke benytter seg av reaksjonstrappen og prinsippet om laveste effektive inngrepsnivå på en systematisk måte. En mulig forklaring på dette kan være at lærer 1 ikke kjenner til disse prinsippene. På den andre siden kan det også være slik at lærer 1 bevisst bruker reaksjonstrappen usystematisk Felles skolekode På skole 1 har de i stor grad en felles skolekode, mens på skole 2 har de ingen felles skolekode i det hele tatt. Likevel er det skole 2 som har et spesielt fokus på elever med atferdsproblemer. Skole 2 er organisert på en slik måte at det ikke er nødvendig med en felles skolekode, fordi hver gruppe på 8 elever alltid har de samme lærerne i alle fag. På skole 1 har klassene forskjellige lærere, noe som krever en felles skolekode for å unngå forskjellsbehandling og for å skape klare og konkrete regler Plenum eller ikke plenum? Om man skal korrigere en elevs atferd så må man først avgjøre om man skal korrigere den i klasseoffentligheten eller på tomannshånd. Ved akutte situasjoner må man handle der og da i klasseoffentligheten. Slike situasjoner må slåes ned på med en gang (Nordahl et al., 2012). I mindre akutte situasjoner kan man derimot velge. Lærer 1 korrigerer oftest ved å henvende 14

18 seg til alle elevene ved å oppfordre de til å vise en annen atferd, mens lærer 2 korrigerer den eleven det gjelder direkte. Begge lærerne gjør dette i klasseoffentligheten, men likevel er det en forskjell mellom de. Lærer 2 korrigerer ved å gi eleven en negativ konsekvens i klasseoffentligheten foran alle medelevene, mens lærer 1 heller gir en oppfordring om å vise ønsket atferd til alle elevene. I tillegg tar lærer 1 ofte en prat med den eleven som viser uønsket atferd på tomannshånd etter at timen er ferdig. Lærer 2 gjør også dette, men det forekommer svært sjeldent, ifølge han selv (Lærer 2, personlig kommunikasjon, 7. april, 2014) Før jeg gjennomførte intervjuene hadde jeg en førforståelse om at alle korrigeringer burde skje på tomannshånd uansett hva for å skåne enkelteleven. Men etter å ha gjennomført intervjuene har jeg endret mening. Lærer 2 mener at det er best å korrigere i klasseoffentligheten, fordi medelevene også lærer noe av å se at andre elever blir korrigert. For det første lærer de hva som er uønsket atferd, og for det andre så ser de at regelbrudd får konsekvenser. Lærer 1 mener at man heller bør henvende seg til alle elevene for å si ifra om hva som er ønsket atferd. Bergkastet m.fl. påpeker at korrigeringer bør gjøres på tomannshånd, blant annet fordi at elevene ikke bør henges ut offentlig (Bergkastet et al., 2009). Om en elev henges ut offentlig så kan det oppfattes som en krenkende handling fra læreren sin side. Ved krenkende handlinger vil nok de fleste elever prøve å forsvare seg og å hevde sin rett. Da er det fort gjort at man havner i et tvingende samspillmønster. Læreren må da tenke ut ifra sirkulære årsaksforklaringer, og se hvordan den kan handle annerledes for å håndtere situasjonen. Personlig ser jeg både fordeler og ulemper med å korrigere på tomannshånd og i klasseoffentligheten. Om en lærer velger å korrigere på tomannshånd er det fare for at medelevene får en opplevelse av at læreren forholder seg passiv til det elevene gjør. Dermed kan medelevene få et inntrykk av at det f.eks. er greit å kaste papirfly i timen, fordi læreren ikke reagerer umiddelbart i klasseoffentligheten. Dette fordi at å ikke reagere også vil oppfattes som at læreren handler, jamfør Batesons hovedprinsipp: vi kan ikke ikke kommunisere. På en annen side så skåner korrigeringer på tomannshånd enkeltindividet. Men om en lærer f.eks. arbeider etter streksystemet så vil det igjen være nødvendig å korrigere i klasseoffentligheten, for å vise at streksystemet fungerer og at regelbrudd får konsekvenser. Ulempen ved å korrigere i klasseoffentligheten er at elever kan bli utsatt for krenkende handlinger. En annen ulempe er at f.eks. kjefting kan oppleves som en form for kollektiv straff når læreren kjefter i klasseoffentligheten. Kjefting i klasseoffentligheten kan og 15

19 skremme medelevene. Så er det da best å korrigere i klasseoffentligheten eller på tomannshånd? Siden begge måtene har fordeler og ulemper vil det nok være best med en kombinasjon av disse. Å komme med redirigeringer til hele klassen, altså å oppfordre alle elevene til å vise ønsket atferd, er nok noe av det mest effektive. Hvis man kombinerer en slik kollektiv redirigering med en samtale på tomannshånd, oppnår man nok både at enkelteleven skånes og at medelevene får se at uønsket atferd får konsekvenser. 6. Avslutning Undervisningssituasjoner vil på en eller annen måte alltid være preget av uforutsigbarhet. Man kan aldri være sikker på hvordan elevene vil reagere på undervisningen. De uforutsette hendelsene i klasserommet består ofte i at elevene viser uønsket atferd, og at læreren må reagere på dette. I slike situasjoner er læreren grepet av handlingstvangen. Hvordan man velger å handle når uønsket atferd oppstår kan være forskjellig fra lærer til lærer. På den ene siden så vil lærerens valg av handlingsalternativ være styrt av teori og forskning, mens på den andre siden vil det også være styrt av elevkunnskap og erfaring. Uansett så vil man nok alltid foreta en systematisk utelukkelse av handlingsalternativer når uforutsette hendelser oppstår. Etter å ha arbeidet med denne oppgaven har jeg videreutviklet modellen, som jeg redegjorde for i kapittel 1.2. Jeg har delt modellen i to separate deler. Den første delen omfatter de akutte situasjonene, fig.3. En akutt situasjon oppstår! Læreren må handle etter skolens beredskapsplan. handlingsalternativ oppstår! Læreren må stanse den uønskede atferden, og tilkalle hjelp! Læreren må bistå ofrene! Fig.3. Akutte situasjoner! Denne modellen er basert på den vanlige praksisen ved akutte situasjoner, og hovedprinsippene i skolenes beredskapsplaner. Her er det kun en måte å handle på, og det er å handle etter skolens beredskapsplan. Modellen er basert på Nordahl et al.,

20 En mindre akutt situasjon oppstår! oppstår! Samt en del som omfatter de mindre akutte situasjonene, fig.4., som omfatter uro, bråk m.m. Disse modellene er basert på teori- og analysedelen i denne oppgaven. Læreren må velge handlingsalternativ. Konfrontasjons -prinsippet! Ignorering Tvingende samspillsmønster. Den uønskede atferden opphører! Den uønskede atferden opphører! Læreren må handle på en annen måte. Tilbake til start. Engasjer medelevene Den uønskede atferden opphører! Redirigering Den uønskede atferden opphører! Korriger med advarsel! Den uønskede atferden opphører! Korriger med konsekvens! Fig.4. Mindre akutte situasjoner! Denne modellen er basert på konfrontasjonsprinsippet, reaksjonstrappen og prinsippet om lavest effektive inngrepsnivå. Konfrontasjonsprinsippet fører mest sannsynlig til et tvingende samspillmønster, men det kan også føre til at den uønskede atferden oppstår. Det anbefales ikke å bruke konfrontasjonsprinsippet. Om læreren ikke velger å bruke konfrontasjonsprinsippet, så bør den reagere ved å bruke ignorering. Ignorering er første trinnet i reaksjonstrappen, og de videre trinnene i denne modellen bygger på reaksjonstrappen. Om ignorering ikke fungerer, så må man gå til neste trinn i reaksjonstrappen. 17