Digitale verktøy som støtte i læringsprosessen i tilpasset opplæring.

Transkript

1 Digitale verktøy som støtte i læringsprosessen i tilpasset opplæring. Høgskolen i Sørøst-Norge Voksnes læring og grunnleggende bruk av IKT Februar 2017 Ingvild Aagre

2 Innledning I denne oppgaven skal jeg skissere et undervisningsopplegg hvor jeg har brukt digitale verktøy som støtte i undervisningen for voksne deltagere og hvor målet er å legge opp til en undervisning som kan tilpasses den enkelte. Jeg kommer til å greie ut om undervisningsmodellen omvendt undervisning og vise hvordan denne kan bidra til å leve opp til idealet om tilpasset undervisning. Jeg vil også komme inn på hvordan dette åpner for at det sosiokulturelle perspektivet kan ivaretas. Jeg vil begrunne og drøfte framgangsmåtene ved blant annet å referere til relevant faglitteratur. Gruppa En kort beskrivelse av gruppa Kurset jeg skal beskrive er et Kompetansepluss-kurs som har som mål å forbedre norsk- og dataferdighetene blant deltagerne, hvor fokuset ligger på norsk. Dette betyr at deltagerne disponerer hver sin PC når de er på kurs. Det er et kurs som går over 20 ganger, hvor hver av gangene har en varighet på 4 timer. Deltagerne er menn som arbeider som håndverkere. De kan stort sett kommunisere med hverandre ved bruk av eget morsmål eller engelsk, som også er språkene de stort sett tar i bruk i arbeidshverdagen. Norskferdighetene er dermed jevnt over nokså lave. Jeg har prøvd ut tv2skole, som lager digitale læringsmidler blant annet tilpasset voksenopplæring, med deltagerne i denne gruppa, med god respons. De har jobbet iherdig og godt når de får fordype seg i oppgaver i små grupper eller selvstendig når de har mulighet til å henvende seg til sidemannen eller meg ved spørsmål. De er flinke til å hjelpe hverandre hvis de står fast. Samtidig er det flere som viser motvilje mot å prate høyt på norsk for hele gruppa og å delta aktivt i diskusjoner og med spørsmål. Dilemmaet Det har vært noe utfordringer med å drive med typisk tavleundervisning i denne gruppa. Flesteparten kvier seg som allerede nevnt for å delta aktivt i undervisningen og å stille spørsmål, noe som antageligvis til dels henger sammen med at de har et såpass lavt nivå språklig at det oppleves som vanskelig å uttrykke seg. Det er gjerne bare en eller to personer, de sterkeste språklig, som kommer med spørsmål og kommentarer. Dette bidrar til at undervisningen har hatt en tendens til å ha blitt drevet opp et hakk fordi spørsmålene disse 2

3 stiller er vanskeligere enn til at mange av de andre klarer å henge med. Som underviser har jeg opplevd å bli konfrontert med dilemmaet: tilpasse undervisningen etter de sterkeste og dermed holde på deres interesse og engasjement, men samtidig miste dem som er svakere og merke at de soner ut og blir frustrerte over ikke å forstå, eller tilpasse undervisningen etter dem som er svakere og dermed gi disse en sjanse til å henge med, men samtidig få signaler fra de sterke om at dette er kjedelig og unødvendig. Jeg har hatt et ønske om å finne ut hvordan jeg kan gå gjennom fagstoffet på en slik måte at de svakere klarer å henge med, uten at de sterkeste blir utålmodige. Gjennom tilpasset opplæring, som jeg nå skal greie mer ut om, mener jeg å ha funnet en mulig nøkkel for å oppnå nettopp dette. Teoridelen Hva er tilpasset opplæring? Tilpasset opplæring er i følge Krumsvik og Jones (2014:67) en av hovedsatsningsområdene i Kunnskapsløftet. Det handler om å, så langt det er mulig, tilpasse undervisningen slik at den enkelte elev er i stand til å følge og få utbytte av den. Tilpasset opplæring er tuftet på et ideal om inkludering og likeverd. Kunnskapsløftet er rettet mot grunnopplæringen i den norske skolen, men prinsippene som ligger til grunn er ikke mindre aktuelle for undervisning knyttet til videre- og etterutdanning, slik som det overnevnte Kompetansepluss-kurset er et eksempel på. I følge Bachmann og Haug (2006, i Krumsvik og Jones 2014:67), som har forsket på tilpasset opplæring, er det stor enighet om prinsippet om tilpasset opplæring, men for mange undervisere kan det like fullt oppleves som utfordrende å få det til i praksis i læringssituasjonen. Det er ofte mange elever med ulike behov i et og samme klasserom, og tiden kan virke som en begrensning, i alle fall i en tradisjonell læringssituasjon. Omvendt undervisning Krumsvik og Jones (2014) utforsker hvorvidt omvendt undervisning kan gi nye muligheter for tilpasset opplæring. I omvendt undervisning snur man rundt på undervisning ved at en som underviser spiller inn en video. Her går en gjennom fagstoffet og forklarer den grunnleggende teorien som en skal jobbe med i neste samling. Elevene, eller deltagerne, som vi kaller dem som deltar på Kompetansepluss-kursene, får i oppgave å se videoen før undervisningen starter. Dette skiller seg fra en tradisjonell undervisningssituasjon. Her vil gjennomgangen av fagstoffet foregå i timen, og en vil deretter gjerne jobbe med enkle kognitive oppgaver på 3

4 slutten av tiden en har til rådighet i klasserommet. De mer krevende oppgavene vil dermed gis i hjemmelekse til neste gang. Tar en utgangspunkt i Vygotsky (1978, Krumsvik og Jones 2014:75, Gotaas 2015:8) og hans teori om zone of proximal development, ser vi at den tradisjonelle undervisningssituasjonen kan by på utfordringer. Den nærmeste utviklingssone, som det ofte blir oversatt til på norsk, er den sonen som ligger utenfor det en person kan lære seg på egenhånd og som en altså behøver hjelp fra andre for å kunne bevege seg inn i. Basert på funn fra SMIL-studien argumenterer Krumsvik og Jones (2014:77) at det kan være lite hensiktsmessig å forsøke å løse kognitivt krevende oppgaver selvstendig, slik en er nødt til når disse gis som hjemmelekse og om en ikke er privilegert nok til å ha tilgang på veiledning i hjemmet. Potensielt kan forskjellene mellom elever øke ytterligere ut i fra hvem som får hjelp hjemme og hvem som ikke får det. Ved å endre på organiseringen av læringen, slik en gjør i omvendt undervisning, ved at elevene får i lekse å sette seg inn i de grunnleggende prinsippene, mens tiden på skolen mer uavkortet kan brukes til å jobbe med å utvikle forståelsen gjennom oppgaveløsning, samarbeid og veiledning, kan en bidra til at flere får mulighet til å nå sin nærmeste utviklingssone. Omvendt undervisning legger til rette for tilpasset undervisning på to måter: ved at det frigjøres mer tid til at underviser kan veilede den enkelte i undervisningssituasjonen og ved at den enkelte eleven har mulighet til å se klippet hvor fagstoffet gås gjennom flere ganger, stoppe opp og spole tilbake, alt etter behov. Noen vil kanskje bare ha behov for å se klippet en enkelt gang, mens andre vil trenge å se det gjentatte ganger (Gotaas 2015). Det er dessuten gode muligheter for å legge opp undervisningen etter det sosiokulturelle prinsippet hvor det at samarbeid og interaksjon med andre er viktige forutsetninger for læring, står sentralt (Dysthe 2001). Tiden som ellers ville bli brukt til å gjennom teori i en tradisjonell læringssituasjon, kan nå brukes til arbeid som involverer samarbeid. Omvendt undervisning på kurset Noe av grunnen til at jeg har hatt et ønske om å prøve ut omvendt undervisning med denne gruppa, hvor nivået er så sprikende, er nettopp mulighetene det gir for den enkelte å henge med i undervisningen. Jeg tror at det at denne gruppa får mer tid til oppgaveløsing, gjerne gjennom samarbeid, vil være svært positivt, i og med at de er så flinke til å hjelpe hverandre. 4

5 En mulig utfordring med denne formen, er at de ikke er lystne på å jobbe med norsk utenfor kurset. Jeg tror allikevel de kunne blitt fortrolige med formen etter hvert, når de ser at det kan utgjøre en stor forskjell i forhold til eget utbytte av kurset. Muligheten for at de kan se klippet flere ganger mens de jobber med oppgavene, er dessuten også der. Jeg har dessverre ikke funnet tid og rom til å prøve ut omvendt undervisning på dette kurset, av to grunner. Det har vært for knapt med tid til å sette seg ned for å planlegge og spille inn en eller flere videosnutter. Å ha en liten kjøreplan å forholde seg til når en lager slike snutter, er fordelaktig, fordi en ellers risikerer at de kan bli ufokuserte og til liten hjelp (Gotaas 2015:17). Det andre er at kurset, som nesten har vart i seks måneder, nærmer seg slutten, og det virker ikke spesielt hensiktsmessig å starte med noe nytt helt på tampen. Tenkt undervisningsopplegg Jeg vil nå gå gjennom et tenkt undervisningsopplegg, som er basert på jeg allerede har laget og at deltagerne allerede har sett på en liten videosnutt. Jeg ser for meg at jeg har laget et undervisningsopplegg hvor vi skal arbeid med verb. Jeg har delt en videosnutt med deltagerne hvor jeg går gjennom de ulike gruppene av regelrette verb og kjennetegnene ved disse. Jeg nevner dessuten uregelrette verb og referer til en liste over verb som de får utdelt i starten av undervisningsøkta og som jeg ber de gjøre seg kjent med. Når kurset starter, går jeg altså ut ifra at de allerede har sett klippet og gjort seg kjent med teoridelen. Jeg starter derfor med å dele dem inn i grupper på tre og ber dem om å starte med å snakke om det de har lært. Jeg setter ingen krav om at de må snakke på norsk når de diskuterer dette, fordi jeg vet at flere av dem foreløpig er såpass svake at de da antageligvis ikke ville fått noe særlig utbytte av seansen. Jeg deler deretter ut oppgaver på ark, hvor mesteparten er typiske rett og galt fyllinn-oppgaver. Dette er altså relativt enkle kognitive oppgaver. Jeg ønsker fremdeles at de skal jobbe sammen som gruppe når de løser disse oppgavene. På den måten kan de diskutere valgene de tar, og det blir dessuten enklere å bruke hverandre til for eksempel å forstå ord og uttrykk som er brukt i oppgavene og som de er usikre på betydningen av. Jeg er dessuten selvfølgelig også tilgjengelig for å svare på spørsmål og veilede underveis. Å henvise deltagerne til en nettside med digitale oppgaver, er også noe jeg ikke sjeldent gjør, men ofte litt senere, kanskje som en repetisjon av emnet neste kursdag. Det ligger til rette for at de kan løse slike oppgaver selvstendig, fordi de får umiddelbar tilbakemelding på hvorvidt de har svart rett eller galt. Dette passer gjerne best når de har fått stoffet litt mer inn under huden. 5

6 Å variere undervisningen sånn at det ikke blir for lange økter med det samme, syns jeg er et viktig prinsipp, og jeg ønsker å løse opp litt med noe jeg håper kan skape litt latter og løs stemning. Basert på oversikten over verb, ber jeg hver av deltagerne om å velge seg ut fem ikke altfor vanskelige verb, uten å si noe om hvilke de velger til de andre. I grupper på tre skal de nå etter tur forsøke å mime verbene for hverandre, noe som krever at de forstår betydningen av noen av de mest utbredte verbene. En oppgave som er mer krevende kognitivt kunne gjerne gjort seg nå. De får i oppgave å samarbeide om å skrive en tekst i fortid (i et tekstprogram) om et gitt tema, for eksempel å beskrive en utfordrende situasjon, reell eller tenkt, på jobb og hvordan den ble håndtert. Kanskje vil jeg bruke noen minutter på å nevne forskjellen mellom preteritum (skrev) og presens perfektum (har skrevet), om jeg ikke allerede har gått gjennom dette tidligere i kurset. I en slik oppgave er det mer enn bare selve verbene å forholde seg til, og det dukker gjerne opp mange spørsmål på veien. Jeg går rundt og svarer på spørsmål og tilbyr meg å lese gjennom det de har skrevet mens de jobber. Til slutt vil jeg be dem om å kopiere teksten fra tekstprogrammet og inn i en padlet, for så å be dem lese opp det de har skrevet og forsøke å få i gang en åpen dialog om det som fungerer godt og ikke like godt. Kanskje kunne jeg avsluttet seansen med en type uformell test, for eksempel en Kahoot. Eksempel på spørsmål: Preteritum av: Jeg spiser mat. Svaralternativer: Jeg spiset mat, Jeg spisste mat, Jeg spiste mat eller Jeg spass mat. Oppsummering I denne oppgaven har jeg beskrevet et undervisningsopplegg som er lagt opp med omvendt undervisning og hvor selve kurset mer eller mindre i sin helhet kan dedikeres til å jobbe med oppgaver, gjerne i grupper, slik at de kan bruke kunnskapene sine til å utfylle hverandre. Jeg har brukt digitale verktøy for å lage videoklipp som de ser i forkant av undervisningen, og har også tatt i bruk digitale verktøy der hvor jeg syns det er hensiktsmessig under selve kurset. Jeg bruker padlet for å kunne dele det de ulike gruppene har skrevet og analysere dette i fellesskap, med håp om at de kan lære enda litt mer av dette, og ved å bruke kahoot, som en litt leken, men også lærerik, avslutning på undervisningsøkta. 6

7 Kildehenvisning Dysthe, O. (2001). Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. Dysthe, O. (red). Dialog, samspell og læring (35-72). Oslo: Abstrakt forlag Gotaas, A.C. (2015): Omvendt undervisning. Horsens: Pedlex Krumsvik, R.H. og Jones, L.Ø. (2014). Fra klasseledelse til læringsledelse. Krumsvik, R.H. (red). Klasseledelse i den digitale skolen (61-87). Livonia: Cappelen Damm 7