God undervisning i lesestrategier

Transkript

1 God undervisning i lesestrategier Bare et spørsmål om godt kontrollerte intervensjoner? Skriv! Les! Nordisk forskerkonferanse Universitetet i Stavanger Øistein Anmarkrud

2 Oversikt En litteraturgjennomgang av to tradisjoner innenfor denne praksisnære forskningen på strategiundervisning. Eksperimentelle klasseromsintervensjoner Deskriptive klasseromsstudier Presentere resultater fra en deskriptiv klasseromsstudie av strategiundervisning Resultater fra en kvantitativ følgestudie

3 Leseforståelse Leseforståelse er prosessen hvor leseren henter ut og konstruerer mening i tekst. God og dyp forståelse av en tekst forutsetter at de to prosessene er tett sammenvevd. Leseren kan ikke konstruere hva som helst og likevel hevde at teksten er forstått.

4 Lesestrategier Lesestrategier forstås som bevisst og målrettet kognisjon anvendt for å bedre uthenting og konstruksjon av mening i tekst. Dype lesestrategier: gjennomgripende bearbeiding av en tekst ved å avdekke relasjoner mellom ideer i teksten, relatere tekstinnhold til bakgrunnskunnskap og overvåke egen forståelse overflatestrategier: enkle hukommelsesstrategier hvor målet er å huske fremfor å forstå.

5 Ekspertlesere Studier av ekspertlesere viste at virkelig god lesing var aktiv, bevisst og strategisk (for oversikt over denne forskningen, se Pressley og Afflerbach, 1995) Et spørsmål meldte seg raskt; var det mulig å lære skoleelever å lese som ekspertene?

6 Durkin (1978/79) Deskriptiv klasseromsstudie av 24 lærere Undervisning rettet mot leseforståelse: 0,63% Strategiundervisning: 0% Observert strategibruk hos elevene: 0,43% Sitte alene å svare på spørsmål: 17,65%

7 Nordisk intervensjonsforskning Andreassen (2011) Takala (2006) Franzén (1997) Dersom en i en litteraturgjennomgang setter kravet om at en klasseromsintervensjon skal ha blitt testet gjennom flere valideringsstudier, må vi bevege oss ut fra Skandinavia.

8 Et mangfold av intervensjoner Reciprocal teaching (Palincsar & Brown, 1994) Transactional strategies instruction (Pressley et al, 1992) Concept-oriented reading instruction (Guthrie et al, 2004) The cognitive academic language learning approach (Chamot & O Mally, 1996) Mutual peer tutoring (King et al, 1998) Cooperative integrated reading and composition (Stevens et al, 1987) Peer-Assisted learning strategies (Fuchs & Fuchs, 2007) Close analysis of text with structure (Williams et al 2005) ASK to THINK-TELL WHY (King, 2007)

9 Resiprok undervisning (Palincsar & Brown, 1984) Har ofte en varighet på 4-8 uker Det undervises i fire strategier 1. Oppsummering 2. Stille spørsmål til teksten 3. Oppklaring 4. Prediksjon Samarbeidslæring og dialog er det sentrale i strategiinnlæringen

10 Resiprok undervisning (Palincsar & Brown, 1984) Forklare hensikten med strategibruk Introdusere strategiene (deklarativ strategikunnskap) Modellering av strategibruk og dialog Veiledning i praksis (prosedural strategikunnskap) Oppmuntring til strategibruk Evaluering og overvåking av dialog og strategibruk

11 Validering av Resiprok undervisning Stort antall valideringsstudier Gjennomgående en positiv signifikant effekt på leseforståelse målt med forskerkonstruerte lesetester. Vansker med å oppnå en signifikant effekt på leseforståelse målt med standardiserte lesetester (se f. eks. Rosenshine & Meister, 1994)

12 Transaksjonell strategiundervisning (Pressley et al, 1992) Undervisningsprinsippene i strategiundervisningen videreføres fra Resiprok undervisning. Langvarige intervensjoner (semestre og hele skoleår) Mindre skriptbasert, større grad av lokal tilpasning. Ingen fast pakke av lesestrategier

13 Validering av TSU (Brown et al, 1996) Intervensjonen gikk over ett skoleår Eksperimentgruppa utviklet best strategisk kunnskap (målt med intervjuer) De hadde bedre gjenfortelling av tekster de leste Trakk flere slutninger Signifikant bedre resultater på standardiserte lesetester Mindre spredning i leseresultater.

14 Begrepsorientert leseundervisning (Guthrie et al, 1996) Stort fokus på motivasjon Strategiundervisningen knyttes opp mot de sentrale begrepene innenfor et skolefag. Økt interesse og kunnskap innenfor dette faget er et eksplisitt mål med intervensjonen. Det jobbes parallelt med undervisning i lesestrategier, den naturfaglige undersøkelsen, lesemotivasjon, og integrering av lesing og naturfag.

15 Prinsippene i BLU Observasjon Hypotesegenerering Planlegge hypotesetesting Datainnsamling Dataanalyse Formidling (skriveopplæring) Undervisningen går i sykluser av seks uker, gjerne over hele skoleår

16 Validering av BLU (Guthrie et al, 2007) Store effekter på elevenes leseforståelse, målt med både standardiserte og forskerkonstruerte lesetester. De signifikante effektene er også funnet på en lang rekke variabler i lesemotivasjon og naturfaglig kunnskap.

17 Intervensjonsstudiene oppsummert 1. Lesestrategier bør undervises direkte og eksplisitt 2. Multiple strategier 3. Samarbeidslæring 4. Strategiinnlæring tar lang tid 5. Krever høy kompetanse hos lærer

18 Intervensjonsstudiene oppsummert 1. Lesestrategier bør undervises direkte og eksplisitt 2. Multiple strategier 3. Samarbeidslæring 4. Strategiinnlæring tar lang tid 5. Krever høy kompetanse hos lærer Men har intervensjonene blitt så kompliserte at de ikke er relevante for lærere lenger?

19 Deskriptive studier Et optimistisk forskningsfelt på midten av 1990-tallet Lærere rapporterte om omfattende eksplisitt strategiundervisning (Pressley et al, 1997) Systematisk arbeid med lesemotivasjon Tilrettelegging for samarbeidslæring Beskrivelser av slik undervisning skulle brukes i lærerutdanninga

20 Pressley et al, 1998 Eksplisitt undervisning i lesestrategier ble ikke observert Lærere kunne nevne strategier Elevene brukte i svært liten grad lesestrategier Med hensyn til strategiundervisning hadde lite skjedd siden Durkins (1978/79) studie 20 år tidligere Skriveundervisningen var god!

21 Allington og Johnston, 2002 Mange og gode dialoger om strategisk lesing Eksplisitt undervisning i lesestrategier Skreddersøm innenfor den nærmeste utviklingssonen Stort samarbeid elevene imellom i forbindelse med lesing Høy grad av selvstendighet og selvregulering hos elevene

22 Pressley et al, 2007 Eksplisitt undervisning i et mangfold av strategier Systematisk arbeid med utvikling av lesemotivasjon Gode rammer for samarbeidslæring Strategiundervisning og skriveopplæring tett knyttet sammen Høyt kvalifiserte lærere

23 Hva vet vi om strategiundervisning i norske klasserom? ganske lite

24 PISA+ Følgeforskning etter PISA-undersøkelsene Gjennomført i seks klasserom på 9. trinn Norsk, naturfag og matematikk Videoopptak fra klasserommet Innsamling av tekster, undervisningsplaner og elevprodukter Omfattende intervjumateriale

25 Hannah Har allmennlærerutdanning og underviser i norsk og RLE. Det er tre ting Hannah vektlegger i norskundervisningen sin, det er: 1) at elevene skal ha god uttrykksevne med et korrekt språk 2) at elevene skal ha et godt ordforråd som skal hjelpe dem med å forstå det de leser 3) at elevene skal få ta del i kulturarven gjennom kvalitetslitteratur

26 Leila Leila er 49 år gammel og utdannet allmennlærer. Hun har undervist siden Leilas undervisningsfag er norsk og samfunnsfag. I norskundervisningen er det spesielt to ting Laila er opptatt av: 1) at elevene skal være muntlig aktive 2) prosessorientert skriving.

27 Intervjudata Begge retter mest oppmerksomhet mot de mer tekniske sidene ved lesing Begge kjenner til lesestrategier, og kan gi eksempler på ulike typer lesestrategier Begge forteller at det forventes at de underviser i strategisk lesing Hannah er usikker på om strategisk lesing er noe det kan undervises i, kanskje er det noe elevene må oppdage selv? I Leilas klasserom er strategiundervisning gått inn i den daglige driften

28 I klasserommet Det leses mye i de aktuelle timene Hovedvekten av det elevene leser er som grunnlag for egen skriving. Lesing for lesingens skyld, lesing for å bli bedre lesere, lesing med fokus på selve leseprosessen forekommer i svært liten grad. Det er mange og gode samtaler om skriveprosessen og hva som kjennetegner god skriving, tilsvarende samtaler om lesing så vi knapt nok.

29 Strategiundervisningen Hannah driver langt mer strategiundervisning enn det Leila gjør Hannah driver eksplisitt strategiundervisning Leilas strategiundervisning er implisitt, og det er grunn til å tro at mange elever vil ha store vansker med å hente ut den strategiske kunnskapen fra denne undervisningen

30 Utsagnsdata og observasjonsdata Kombinasjonen intervjudata og observasjonsdata ga mulighet til å analysere det kompliserte samspillet mellom teoretisk deklarativ kunnskap og klasseromspraksis. Kombinasjonen av intervjudata og observasjonsdata har bidratt til en forståelse av lærernes leseundervisning som ikke hadde vært mulig med intervjudata eller observasjonsdata alene.

31 Begrepet lesestrategier i utsagnsdata Et uklart begrep? Vanskelig å gi begrepet konkret innhold? Hva er lærernes referanse når de snakker om egen strategiundervisning? Med utsagnsdata alene, skal være svært forbeholden med å uttale seg bastant om klasseromspraksis i forbindelse med strategiundervisning.

32 Kvantitativ oppfølging Alle elevene i undersøkelsen ble delt i to grupper En gruppe med elever som hadde fått en relativt stor andel strategiundervisning (n=58) En gruppe elever som hadde fått relativt lite strategiundervisning (n= 46)

33 Hypoteser Elevene som fikk mest undervisning i dype lesestrategier ville i større grad benytte seg av denne typen strategier når de leste tekster sammenlignet med elever som hadde fått lite undervisning i dybde strategier. Elever som hadde fått mye undervisning i dype lesestrategier ville ha bedre leseforståelse enn elever som ikke fikk like mye strategiundervisning.

34 Mål Samfunnsfagstekst om sosialisering satt sammen av læreboktekster fra to læreverk Kontekstualisert strategispørreskjema Kartlegging av bakgrunnskunnskap om sosialisering Kartlegging av leseforståelse: Hukommelse for faktainformasjon og slutninger

35 Resultater Ingen systematiske forskjeller mellom de to gruppene med hensyn til bakgrunnskunnskap Elevene som hadde fått mye strategiundervisning hadde bedre leseforståelse. Rapporterte om mindre bruk av overflatestrategier Men det var ingen signifikant forskjell i rapportert bruk av dype strategier

36 Relasjonen mellom variablene Bivariat korrelasjon: Elever med mye strategiundervisning Overflatestrategier Dype strategier Bakgrunnsksk Leseforståelse.17.27*.50*** Bivariat korrelasjon: Elever med lite strategiundervisning Overflatestrategier Dype strategier Bakgrunnsksk Leseforståelse.36** *** Note. * p<.05, **p<.01, ***p<.001

37 Prediksjon av leseforståelse: Elever med mye strategiundervisning Modell A Steg og prediktorer B SE B β Steg 1 Bakgrunnskunnskap Steg 2 Bakgrunnskunnskap Dype strategier Steg 3 Bakgrunnskunnskap Dype strategier Overflatestrategier Note. R² =.25 for step 1 (p =.000), Δ R² =.07 for step 2 (p =.02), Δ R² =.002 for step 3 (p =.71)

38 Prediksjon av leseforståelse: Elever med mye strategiundervisning Modell B Steg og prediktorer B SE B β Steg 1 Bakgrunnskunnskap Steg 2 Bakgrunnskunnskap Overflatestrategier Steg 3 Bakgrunnskunnskap Overflatestrategier Dype strategier Note. R² =.25 for step 1 (p =.000), Δ R² =.03 for step 2 (p =.12), Δ R² =.04 for step 3 (p =.08).

39 Prediksjon av leseforståelse: Elever med lite strategiundervisning Modell A Steg og prediktorer B SE B β Steg 1 Bakgrunnskunnskap Steg 2 Bakgrunnskunnskap Dype strategier Steg 3 Bakgrunnskunnskap Dype strategier Overflatestrategier Note. Model A: R² =.49 for step 1 (p =.000), Δ R² =.003 for step 2 (p =.61), Δ R² =.08 for step 3 (p =.007)

40 Prediksjon av leseforståelse: Elever med lite strategiundervisning: Model B Steg og prediktorer B SE B β Steg 1 Bakgrunnskunnskap Steg 2 Bakgrunnskunnskap Overflatestrategier Steg 3 Bakgrunnskunnskap Overflatestrategier Dype strategier Note. R² =.49 for step 1 (p =.000), Δ R² =.06 for step 2 (p =.03), Δ R² =.03 for step 3 (p =.10).

41 Mulige forklaringer Elevene som hadde fått lite undervisning i dype strategier overrapporterte bruken av slike strategier med bakgrunn i liten strategisk kunnskap Forskjeller i funksjonell verdi av bruken av dype lesestrategier

42 Hva tar vi med oss? Resultatene gir indikasjoner på at det IKKE bare er nøye forberedte og strengt implementerte klasseromsintervensjoner som påvirker elevers strategiske lesing og leseforståelse. Det virker å være slik at også helt vanlige lærere, uten noen spesiell form for skolering eller forskertrening, gjennom sitt daglige arbeid med fagtekster i klasserommet, kan gjøre en forskjell. Det er viktig å ta med seg

43 Avslutning (eller en leseforskers misunnelse) Jeg misunner skrivegjengen den prosessorienterte skrivinga Tenk om vi leseforskere kunne utvikle noe tilsvarende.