Først i heftet er det tatt med en innledning om samarbeidslæring, som er skrevet av Kristina Samsing, Jessheim videregående skole.

Transkript

1 Forord Dette heftet om samarbeidslæring inneholder eksempler på undervisningsopplegg i biologi. Eksemplene er hovedsakelig laget med utgangspunkt i 2. og 3. klasse i videregående skole, selv om noen også kan egne seg i naturfag. I tillegg til dette heftet blir det bl.a. gitt ut hefter i naturfag, kjemi, fysikk og matematikk. Først i heftet er det tatt med en innledning om samarbeidslæring, som er skrevet av Kristina Samsing, Jessheim videregående skole. Foruten å ville la leserne få kjennskap til en del strukturer innen samarbeidslæring, ønsker jeg å gi dem innblikk i hvordan undervisningen kan planlegges med tanke på hvilke strukturer som passer hvor i undervisningsforløpet. Av den grunn har jeg valgt å ta med litt om undervisningsplanlegging, og rekkefølgen i undervisningsoppleggene er valgt ut fra dette. Jeg har lagt vekt på å gjøre undervisningsmateriellet selvinstruerende, slik at det skal være enkelt å prøve ut undervisningsoppleggene og få tips til å lage egne opplegg. Jeg håper at heftet kan gi inspirasjon til å prøve ut noen av oppleggene, og at det kan motivere flere lærere til å lage egne undervisningsopplegg. Ta gjerne kontakt hvis dere har spørsmål om noe som står i heftet, eller hvis det er noe dere ønsker råd om. Jeg blir dessuten glad for tilbakemeldinger på hvordan undervisningsopplegg med bruk av samarbeidslæring fungerer i timene. Tone Elisabeth Bakken tone.bakken@lillestrom.vgs.no

2 Innholdsfortegnelse Samarbeidslæring Undervisningsopplegg Side Innledning om samarbeidslæring 3 Undervisningsplanlegging 10 Samarbeidslæringsstrukturer: Bli kjent øvelser: - Tro det eller ei 12 - Bokstavkonkurranse 13 Gruppeinndeling: - 4 like Nervesystemet / sanseorganer 14 - Linje Etikk - genteknologi 16 Forberedelse / introduksjon til et emne: - Graffiti Transport i planter 18 - Idémyldring 20 - Tankekart - begrepskart Økologi Kommunikasjon Tenk, skriv, del (bli enige) Transport i planter 26 Faglig påfyll: - Send et problem Nervesystemet og hormonsystemet 28 - Puslespill 34 - Argumentstafett Miljøproblematikk - gasskraftverk 37 Sjekk ut forståelse: - Lenke - loop Plantehormoner Sirkulasjonssystemet Parsjekk Sirkulasjonssystemet 45 - Finn en som kan svare Transport i planter 48 - Memory Arvematerialet 51 Prøve ut på egen hånd + avslutning: - Gallerirunde 54 - En blir, 3 går 55 Litteraturliste 56 2

3 Innledning Her følger først en kort introduksjon til samarbeidslæring, slik at de fageksemplene som presenteres, knyttes sammen med de pedagogiske grunnelementene i samarbeidslæring. Fageksemplene, som utgjør hoveddelen av dette heftet, er ment å være selvinstruerende. Det vil si at hvert faglig opplegg som presenteres, har en innledning til bruk for læreren, deretter følger det materiellet som kan brukes i undervisningen. Vi har gjort det slik for å gjøre denne pedagogikken tilgjengelig også for dem som ikke har kjennskap til samarbeidslæring fra før. Brukerne av dette heftet står fritt til å benytte i egen undervisning det materiellet som er presentert her. Dersom man ønsker å sette seg mer inn i det teoretiske grunnlaget for samarbeidslæring, vises det til litteraturlisten bakerst i heftet. Samarbeidslæring Forskning på samarbeidslæring har foregått siden 1920-årene. I 1980 utførte brødrene Johnson og deres kolleger ved Universitetet i Minnesota en metaanalyse av 122 studier (Johnson & Johnson og Maruayma, Johnson, Nelson og Skol 1981). Resultatene viser at erfaringene med samarbeidslæring gir bedre resultater e nn konkurrerende og individuell læring. Mange studier har de senere årene vist at elevene i for stor grad passifiseres i den videregående skolen. Dette har også kommet tydelig fram i brukerundersøkelsene og nå de senere årene i kvalitetsundersøkelsen som Akershus fylkeskommune har gjennomført på de videregående skolene. Internasjonale undersøkelser som Pisa-undersøkelsen viser at elevene i for liten grad reflekterer over egne læringsstrategier alene og sammen med andre. Samarbeidslæring kan være et viktig redskap til å oppøve egen refleksjon hos elevene. Evnen til å kunne samarbeide med andre er viktige elementer i læreplanverket. Dette gjelder både læreplanens generelle del, Læringsplakaten og læreplanene i de enkelte fag. 3

4 Lærere er ledere av elevenes arbeidsfellesskap. Framgang avhenger ikke bare av hvordan lærerne fungerer i forhold til hver elev, men også av hvordan de får elevene til å fungere i forhold til hverandre. I et godt arbeidslag hever deltakerne kvaliteten på hverandres arbeid (Læreplanen, generell del). Læringsplakaten inneholder 11 grunnleggende forpliktelser. Den første er: 1. Gi alle elever og lærlinger/lærekandidater like muligheter til å utvikle sine evner og talenter individuelt og i samarbeid med andre Hva er samarbeidslæring? Samarbeidslæring er en pedagogisk bruk av grupper, der deltakerne arbeider sammen med det formålet å øke eget og gruppas læringsutbytte. Samarbeidslæring bygger på fem basiselementer: lik og jevnbyrdig deltakelse positiv gjensidig avhengighet individuelt ansvar trening i sosiale ferdigheter prosessvurdering Arbeidet organiseres slik at disse basiselementene ivaretas i arbeidsprosessen. Læreren kan selv organisere arbeidet slik at disse ivaretas, eller benytte seg av ferdige modeller. Dr. Spencer Kagan har utviklet en rekke strukturer som bygger på disse basiselementene. En del av disse strukturene er oversatt og omarbeidet for norske forhold av Marit Gran og Kristina Samsing. Det er noen av disse strukturene du får presentert i dette heftet. 4

5 Litt mer om basiselementene Lik og jevnbyrdig deltakelse Lik og jevnbyrdig deltakelse betyr ikke at alle gjør like mye, men at alle har konkrete og nødvendige arbeidsoppgaver som bidrar til at gruppa løser sine oppgaver og når sine mål. Elevene må oppleve at hvis ikke hver av dem utfører sin del av oppgavene, vil ikke gruppas resultat bli så godt som det kunne. Vi kan legge til rette for lik deltakelse: - ved å organisere gruppene slik at elevene sitter ansikt til ansikt - ved å gi hvert gruppemedlem sin definerte oppgave - ved å differensiere oppgavene der det er behov for det Positiv felles avhengighet Positiv felles avhengighet har to formål: - Hver enkelt lærer det de skal lære. - Hver enkelt bidrar til at de andre lærer det de skal lære. For å få dette til må gruppa få klart definerte oppgaver og mål: - Gruppa skal få fram et produkt. - Alle gruppemedlemmene skal kunne prøves individuelt i forhold til oppgaven eller målet. Gruppemedlemmene må få forståelsen av at de lykkes best når de andre også lykkes. Bruk av roller kan bidra til at gruppa når sine faglige mål og til at de utvikler gode samarbeidsferdigheter. Individuelt ansvar Alle oppgaver skal ha minst én individuell del. Dette for at elevene skal trenes opp til å reflektere over hva de kan, lurer på, hvilke ideer de har, osv. Det er vanlig å starte med en individuell del. Dette er en av de viktigste forskjellene på samarbeidslæring og vanlig gruppearbeid. Her tvinges eleven til å gjøre et selvstendig arbeid for gruppa. 5

6 Trening i sosiale ferdigheter For å få til et godt samarbeid er det viktig at elevene: - lærer hverandre å kjenne, så de blir trygge på hverandre - kan kommunisere klart og tydelig - kan lytte og spørre - støtter og oppmuntrer hverandre - kan løse konflikter som kan oppstå under arbeidets gang Det vil være nødvendig å gi elevene oppgaver / roller hvor de trener på ulike sosiale ferdigheter. Når elevene har gode sosiale ferdigher, øker det faglige utbyttet av samarbeidet. Gruppeprosesser Hensikten med vurdering av gruppeprosessen er at gruppa skal utvikle sine samarbeidsferdigheter. Noen forutsetninger for vellykket prosessvurdering er at: - man setter av tid - læreren kommuniserer klare forventninger til arbeidet - man har en klar framgangsmåte - man legger vekt på konkrete vurderinger - man legger vekt på positive tilbakemeldinger i gruppa Vurdering av gruppeprosessen kan gjøres ved at: - samspillet mellom gruppemedlemmene vurderes, hvordan har den enkelte bidratt til at gruppa nådde målet sitt? - gruppas medlemmer gir tilbakemelding til hverandre - læreren gir tilbakemelding til gruppa I samarbeidslæring organiseres læringsarbeidet slik at alle elevene må delta. De fleste strukturer starter med en individuell del, der elevene må tenke igjennom hva de vet, kan, mener, osv. Skjematisk kan vi sette det opp slik: Hva mener jeg, hva vet jeg? Man må gjøre opp sin egen mening. Hva gjør de andre i gruppa? Man må lytte og reflektere. 6

7 Man må sammen komme fram til en løsning, diskutere og bli enige Man må se egen mening i et større perspektiv, analysere, drøfte og vurdere. Ulike samarbeidsgrupper Formelle læregrupper er grupper som fortsetter over tid for å fullføre bestemte oppgaver eller prosjekter. Formelle læregrupper kan være både homogene og heterogene. Uformelle grupper er ad hoc-grupper som består gjennom en time eller i kortere perioder. Basisgrupper er permanente læringsgrupper som gir langtidsstøtte, oppmuntring og assistanse. Basisgrupper personliggjør arbeidet som må gjøres, og læringserfaringene som inngår i skolearbeidet. Jo større klassen er, jo viktigere er det å ha basisgrupper. Det er enklere å jobbe systematisk med samarbeidslæring når elevene er inndelt i basisgrupper. Basisgrupper er fine til å trene opp elevenes sosiale ferdigheter. Dette er en viktig faktor for å optimalisere læringsutbyttet i samarbeidslæring. Kort fortalt er basisgrupper: heterogene grupper (personlighet, motivasjon og arbeidslyst). grupper som møter regelmessig (fra daglig til ukentlig). grupper som består i en lengre perioder (skifte 1-4 ganger per år). Det skal være de samme gruppemedlemmene i hele perioden. Basisgrupper gir tilhørighet (oppbygging av lagånd og gruppeidentitet). Basisgrupper kan gi støtte, oppmuntring og hjelp (til personlig mestring). Basisgrupper kan gi sosial trening. 7

8 Samarbeidslæring og læringsstiler En læringsstrategi er en teknikk som elevene kan bruke for å: - komme i gang - skaffe seg oversikt - skille mellom vesentlig og mindre vesentlig - systematisere - konsentrere seg - huske noe Kort oppsummert kan vi si at læringsstrategier er den framgangsmåten et individ benytter når han eller hun bevisst går inn for å løse eller lære en oppgave. Professorene Rita og Kenneth Dunn fra St. John s University i New York har bidratt med omfattende forskning om læringsstiler de siste 30 årene. De har gjennom sin forskning kommet fram til 21 elementer som har betydning for læring. Disse elementene deles inn i fysiologiske, psykologiske, sosiale, miljømessige og emosjonelle faktorer. For de fleste mennesker er mellom 6 og 14 elementer viktige. Dunn og Dunn mener at 3/5 av en persons læringsstil er biologisk betinget, de øvrige er innlært eller betinget av miljøet. Fysiologiske faktorer: Bruk av sanser, matinntak, tid på døgnet, bevegelse Psykologiske faktorer: Om man er holistisk eller analytisk, om ens informasjonsbearbeiding er relatert til høyre eller venstre hjernehalvdel, og om man impulsiv eller reflekterende Sosiale faktorer: Jobbe alene, i par, i gruppe, i team, sammen med andre aldersgrupper, variasjon Emosjonelle faktorer: Motivasjon, utholdenhet, ansvar, struktur Miljømessige faktorer: Lyd, lys, temperatur, interiør 8

9 Fire innlæringsstiler og samarbeidslæring De auditive liker å prate og diskutere, foretrekker muntlige instruksjoner, er ofte gode historiefortellere. Samarbeidslæringsaktiviteter som passer for de auditive: rundbord, argumentstafett, tenk/del, parsjekk De visuelle kan være både tekst- og bildevisuelle. De husker svært godt. Noen har fotografisk hukommelse. De leser og skriver gjerne mye. Samarbeidslæringsaktiviteter som passer for de visuelle: tankekart, graffiti, puslespill, parsjekk De taktile lærer gjennom fingrene. Det er viktig å kunne bruke hendene i læringssituasjonen. Samarbeidslæringsaktiviteter som passer for de taktile: idémyldring, trekk et kort, rotasjon, graffiti De kinestetiske involverer hele kroppen når de skal lære. Disse elevene tenker og jobber best når de er i bevegelse. Samarbeidslæringsaktiviteter som passer for de kinestetiske: finn en som kan svare, rotasjon, en blir 3 går, stopp/frys, sirkler, lenker 9

10 Undervisningsplanlegging Mitt utgangspunkt når jeg lager undervisningsopplegg i samarbeidslæring er følgende: Hvordan kan jeg legge opp et emne på en annen og mer elevaktiviserende måte? Jeg er da bevisst hva jeg vil sette fokus på. Det kan være introduksjon til et emne, faglig påfyll for elevene eller f.eks. at elevene får kontrollert sin forståelse. Nedenfor er det satt opp forslag til strukturer i samarbeidslæring som kan brukes ulike steder i undervisningsforløpet. Noen av strukturene er nevnt flere ganger. Strukturer som ikke forklares her i heftet, står likevel nevnt (i parentes), i tilfelle man kjenner noen av strukturene fra før eller lærer seg mer senere. Forberedelse/introduksjon til et emne Dette er aktiviteter som setter fokus på det som er tema for dagen. Forslag til strukturer: Tenk skriv - del, finn en som kan svare, graffiti, idémyldring, tankekart, 4 like, lenke, linje, argumentstafett, (4 hjørner, rundbord) Klargjøre mål og hensikt Læreren deler/diskuterer med elevene hva de skal lære og hvorfor det er viktig for dem å lære dette. Forslag til strukturer: (tretrinns intervju, gruppediskusjon, gruppeintervju) Faglig påfyll Her passer det å legge til rette for ulike måter å innhente informasjon på. Forslag til strukturer: send et problem, puslespill, parsjekk, graffiti, argumentstafett, (parlesing, rundbord, gruppeintervju) 10

11 Sjekke ut forståelse Her bruker vi ulike modeller for å finne ut om elevene har fått de kunnskapene eller ferdighetene de trenger. Forslag til strukturer: parsjekk, en blir - 3 går, lenke, 4 like, (4 hjørner, to sirkler) Praktisere ved hjelp av veiledning eller ved å prøve på egen hånd Her kan elevene få veiledning fra lærer eller medelever og/eller mulighet for på egen hånd å prøve ut det de har lært. Forslag til strukturer: Tenk skriv - del, finn en som kan svare, tro det eller ei, en blir - 3 går, (to sirkler) Avslutning Elevene skal finne ut om mål og hensikt er oppnådd, og oppsummere det de har lært. Forslag til strukturer: finn en som kan svare, en blir - 3 går, gallerirunde, (to sirkler, gruppeintervju, tretrinns intervju) 11

12 BLI KJENT ØVELSER TRO DET ELLER EI Dette er en enkel bli-kjent -øvelse som egner seg godt ved skolestart. Tro det eller ei trenger ikke å knyttes til noe faglig. Organisering: Elevene sitter i grupper på fire. Framgangsmåte: Hver for seg finner gruppemedlemmene fram til tre påstander om seg selv. To av dem skal være sanne, èn skal være feil. Det er fint om læreren demonstrerer med et eksempel. En i gruppa starter med å presentere sine tre påstander. De andre skal gjette hvilken som er feil. Gruppemedlemmene presenterer seg etter tur. Videreføring: I biologi kan vi be elevene om å velge tre påstander som har med naturen å gjøre, jf. at de har sett moskus ute i naturen, eller at de har vært på Svalbard. Forslag til undervisningsopplegg: I biologi kan vi kalle strukturen finn feilen. Da kan vi f.eks. gi elevene tre oppgaver med svar, og de skal finne ut hvilken oppgave som er feil. Eller vi kan la elevene lage tre påstander om pensum. 12

13 BLI KJENT ØVELSER BOKSTAVKONKURRANSE Når man danner grupper, kan det virke samlende for gruppa å konkurrere med de andre gruppene. Organisering: Elevene sitter i grupper på fire. Framgangsmåte: Elevene gir en kort presentasjon av seg selv i gruppa. Læreren kan gjerne bestemme hva elevene skal snakke om. Når alle har presentert seg, skal gruppemedlemmene bestemme seg for en bokstav de har felles (i navn, bosted, hobby ). Så sier læreren: Dere får 5 minutter til å skrive så mange biologiord som mulig som begynner på gruppas bokstav! Premie til vinnerlaget! Variant: La alle gruppene få samme bokstav. Det er stor forskjell på hvor lett det er å finne ord som begynner på de forskjellige bokstavene. 13

14 4 LIKE Denne aktiviteten kan brukes til inndeling i nye, tilfeldig sammensatte grupper. I tillegg kan vi bruke 4 like faglig, f.eks. til repetisjon eller til å starte et emne. Materiell: Hver elev får et kort eller et ark. Veiledning til læreren: Lag fire og fire kort som hører sammen i kategorier. Framgangsmåte: Hver elev får et kort. Elevene får beskjed om å gå stille rundt i klasserommet for å finne tre medelever som har kort som passer. Kategoriene kan være gitt på forhånd, og da kan f.eks. fire og fire kort beskrive samme dyr eller sanseorgan. Videreføring: Når gruppene er dannet, kan elevene få i oppgave å presentere noe for klassen. De kan f.eks. fordype seg noen minutter i emnet sitt, for så å presentere det i klassen. Mulighet for differensiering: Når læreren deler ut kortene kan hun gi enkle kort til de svakeste elevene, ved f.eks. å ha disse kortene nederst i bunken hun deler ut fra. Annet: Læreren kan delvis bestemme gruppene ved å passe på at de som ikke bør komme i gruppe sammen, får kort av ulik kategori. 14

15 Eksempel på undervisningsopplegg: 4 LIKE NERVESYSTEMET - SANSEORGANER SNEGLE- HUSET TROMME -HINNE AMBOLT DET OVALE VINDU NETT- HINNE LINSE PUPILL STAVER SURT SØTT SALT BITTERT TERMO- RESEP- TOR SMERTE- RESEP- TOR LÆRHUD UNDER- HUD STOR- HJERNE MELLOM- HJERNE MIDT- HJERNE LILLE- HJERNE Økt hjerteog lungeaktivitet Mer blod til musklene Mindre blod til fordøyelsen Aktiveres ved stress 15

16 LINJE Denne enkle aktiviteten er fin å bruke når vi ønsker å lage grupper bestående av elever med ulike meninger eller ulike kunnskaper. Organisering: Det må være plass til at elevene kan stille seg opp på rekke. Framgangsmåte: Elevene sitter først på plassene sine. Elevene får f.eks. beskjed om å ta standpunkt til noe. De som er helt enige, stiller seg f.eks. nærmest tavla, så de som er litt enige, osv. slik at de helt uenige kommer i den andre enden. Læreren kan be elevene om å stille seg opp på en rekke etter andre kriterier, f.eks. hvor langt unna skolen de bor eller fødselsdato. Så lar vi elevene si et tall hver på følgende måte: Hvis det er 28 elever i klassen og vi ønsker grupper med fire elever, lar vi elevene nummerere seg fra 1 til 7 der de står på linje. Da blir gruppa satt sammen av fire personer med forskjellige meninger. Annet: Vi kan i stedet dele opp rekken i to, og la den ene gli inn ved siden av den andre. Nå står hver elev rett overfor en elev med et annet standpunkt enn en selv. Elevene kan da f.eks. diskutere for og imot. Eksempel på undervisningsopplegg: GENTEKNOLOGI (se s. 17) 16

17 LINJE GENTEKNOLOGI Elevene sitter på plassene sine. Læreren leser følgende: HVORDAN REDDE VERDEN? DET ER VIKTIG MED TANKE PÅ MATVARESITUASJONEN I VERDEN AT DET FORSKES MYE PÅ GENTEKNOLOGI. BL.A. VIL DET KOMME BEFOLKNINGEN I UTVIKLINGSLAND TIL GODE AT MAN GENMODIFISERER PLANTER. MAN KAN FOR EKSEMPEL FÅ PLANTER MED DOBBELT SÅ STORT PROTEININNHOLD OG PLANTER SOM TÅLER SKADEINSEKTER BEDRE. DET ER INGEN SOM HAR BEVIST AT DET KAN FØRE TIL NEGATIVE ØKOLOGISKE KONSEKVENSER Å DYRKE GENMODIFISERTE PLANTER, SÅ DETTE MÅ DET SATSES PÅ. Elevene får beskjed om å ta standpunkt til det som ble lest, alt fra veldig enig, enig, verken enig eller uenig, uenig til svært uenig. Nå skal elevene stille seg på en lang rekke med de mest enige i den ene enden, gradvis mot de svært uenige i den andre. Så kan vi la halve rekken gli inn ved siden av resten som vist nedenfor: O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O - O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O-O Nå står hver elev rett overfor en elev med et annet standpunkt. Elevene kan da f.eks. diskutere for og imot. Eller det kan lages grupper som beskrevet på forrige side. 17

18 GRAFFITI Dette er en aktivitet som kan brukes som introduksjon til et emne og til faglig påfyll. Materiell: Man trenger store ark (for eksempel flippoverark). Organisering: Elevene jobber i grupper på fire. Veiledning til læreren: Læreren lager ark med problemstillinger eller oppgaver på. Hun lager like mange ark som det er grupper, og skriver en problemstilling eller oppgave på hvert ark. Framgangsmåte: Hver gruppe får et ark med en problemstilling eller oppgave. Hvert gruppemedlem skriver ned sine innspill (stikkord, setninger, tegninger), så mange som det er tid til. Når læreren sier ifra skal gruppene flytte seg til neste ark. Forflytningen kan f.eks. skje med sola. Eventuelt kan arkene sendes mellom gruppene istedet. Så leser elevene det som står på dette arket, og føyer til flere innspill. Slik fortsetter de til de kommer tilbake til eget bord. Gruppa leser, kommenterer og diskuterer innspillene, og skriver eventuelt det viktigste på et nytt ark. Arket kan presenteres ved en gallerirunde (se s. 54) eller en blir, 3 går (se s. 55). Annet: Problemstillinger eller oppgaver laget som graffiti egner seg ofte som send et problem (se s. 28). Eksempel på undervisningsopplegg: TRANSPORT I PLANTER (se neste side) 18

19 TRANSPORT I PLANTER Forslag til graffitioppgaver: 1) Hvorfor har landplanter et transportbehov? 2) Hvordan er rota oppbygd? Hvilke oppgaver har rota? 3) Hvordan er stengelen oppbygd? Hvilke oppgaver har stengelen? 4) Hva kan være fordelen med å ha ledningsvevet plassert i sentrum av røttene, mens det hos tofrøbladete planter er plassert i en ring ytterst i stengelen? 5) Tenk deg et 100 meter høyt tre. Hva er det som gjør at vann kan bli transportert helt opp i toppen? 19

20 IDÉMYLDRING I emner som elevene kan en del om fra før, er idémyldring en fin metode for å få dem til å tenke etter hva de kan. De vil også se at de til sammen husker mer enn om de skulle ha arbeidet alene. Elevene får i tillegg snakket fag. Materiell: Elevene får utdelt en del lapper hver, f.eks. post-it lapper eller oppklippede lapper. Organisering: Elevene sitter i grupper på fire. Framgangsmåte: Læreren sier hva oppgaven går ut på, gir et emne eller lignende. Hver elev skriver ned en idé eller et stikkord på en lapp. Eleven sier ideen høyt og legger lappen midt på bordet. Så sier en annen elev det hun har skrevet, legger lappen på bordet, osv. Elevene oppfordres til å skrive så mange lapper som mulig, alle ideer tas med. En variant av idémyldring er å la elevene legge ut lappene etter tur. Da legger vi til rette for lik og jevnbyrdig deltakelse. Videreføring: Etter at lappene er skrevet, fordeles de slik at elevene får omtrent like mange. Strukturert idémyldring er å diskutere og sortere lappene ut fra gitte kategorier. Ustrukturert idémyldring er å diskutere og sortere lappene ut fra kategorier elevene lager selv. Elevene kan presentere resultatet felles i klassen eller vi kan bruke strukturene en blir, 3 går (se s. 55) og gallerirunde (se s. 54). Forslag til emner som kan egne seg: kommunikasjon mellom celler, forsvar mot mikroorganismer, sirkulasjonssystemet, økologi, genetikk, genteknologi 20

21 TANKEKART En del elever er vant til å lage tankekart individuelt. Her brukes tankekart for å fremme samarbeid. Metoden hjelper elevene til å se sammenhengen mellom begreper, fakta m.m. Tankekart som struktur er blant annet fint å bruke når elevene blir delt inn i nye grupper fordi elevene må snakke fag sammen. Et annet viktig aspekt er at elevene forhåpentlig ser at de til sammen kan mer enn hvis de hadde arbeidet med emnet alene. Organisering: Elevene sitter i grupper på fire. Veiledning til læreren: Tankekart kan med fordel lages med utgangspunkt i en idémyldring (se s. 20). Framgangsmåte: Elevene skal lage et tankekart som viser de viktigste sidene ved et tema. Elevene tegner et bilde eller skriver et begrep midt på arket som skal vise temaet for tankekartet. Elevene oppfordres til å bruke stikkord, tegninger, bobler, lenker og farger når de skriver det de vet om emnet. Læreren gir beskjed om at alle skal kunne forklare tankekartet etterpå, så de må legge vekt på å samarbeide og forklare for hverandre. Videreføring: Læreren kan bestemme at elevene skal skrive èn om gangen, og at de skal bytte på å skrive, slik at alle får deltatt. Strukturen en blir, 3 går (se s. 55) kan være fin å bruke når tankekartet skal forklares. Tankekartene kan henges opp på veggene i klasserommet. En elev presenterer for elever som går på gallerirunde (se s. 54), med utgangspunkt i en blir, 3 går. 21

22 Annet: Tankekart gir fin trening i å strukturere den kunnskapen man har om et emne. I tillegg kan det være nyttig når man skal ta til notater til prøver. Forslag til emner som kan egne seg: De samme som for idémyldring (s. 20). Variant av tankekart: BEGREPSKART Et begrepskart er ofte hierarkisk oppbygd, og det har strengere struktur enn vanlige tankekart. Formålet er å få fram sammenhenger mellom begrepene ved at man lager forbindelseslinjer mellom dem. De ordene som er nødvendige for å kunne gjengi hva et emne handler om, kalles nøkkelord. Bindeord som vi skriver på forbindelseslinjene, binder sammen nøkkelordene til sammenhenger med mening. Alternative varianter: Elevene kan starte med en idémyldring hvor de skriver ned viktige begreper om et emne. Deretter sorterer de begrepene og setter dem i sammenheng. Læreren kan gi elevene begrepene på lapper. Elevene sorterer begrepene, limer inn eller skriver av og lager forbindelseslinjer med bindeord. Dette er vist i eksemplet om økologi. Læreren kan lage et halvferdig begrepskart, som elevene gjør ferdig. Se eksemplet om kommunikasjon (s. 25) for denne varianten. Når det gjelder de to første variantene, kan det være nyttig for elevene å se hverandres begrepskart. Det kan de gjøre slik det er foreslått under tankekart. 22

23 Begreper til å lage BEGREPSKART ØKOLOGI ØKOLOGI NISJE SAMFUNN MILJØ ABIOTISKE FAKTORER NÆRINGSKJEDE INDIVIDER AV SAMME ART BIOTISKE FAKTORER HABITAT POPULASJONER NÆRINGSNETT ØKOSYSTEMER MENNESKESKAPTE FORANDRINGER AV MILJØFAKTORER 23

24 Eksempel på hvordan begrepene til begrepskartet i økologi kan settes sammen. Det er ikke satt navn på forbindelseslinjene. ØKOLOGI ØKOSYSTEMER SAMFUNN + MILJØ NÆRINGSKJEDE BIOTISKE FAKTORER ABIOTISKE FAKTORER NÆRINGSNETT MENNESKESKAPTE FORANDRINGER AV MILJØFAKTORER POPULASJONER INDIVIDER AV SAMME ART NISJE og HABITAT 24

25 KOMMUNIKASJON Beskjeder sendes rundt i kroppen vår. HORMONSYSTEMET Beskjeden går gjennom i NERVECELLER Det produseres et signalmolekyl som kalles SEKRETORISKE NERVECELLER MÅLCELLE MÅLCELLE Gjør ferdig begrepskartet. Sette inn disse ordene i de tomme boksene: blodåre transmitter endokrine kjertler hormon nervesystemet Sett navn på pilene. Føy gjerne til mer selv! 25

26 TENK, SKRIV, DEL (bli enige) Dette er en struktur hvor det veksler mellom individuelt arbeid, samarbeid i par og eventuelt samarbeid i grupper. Utgangspunktet er hva elevene kan fra før, men det er også en fin mulighet til å få elevene til å tenke videre. Strukturen fremmer både individuell tenkning og samarbeidsevne. Materiell: Hver elev får ett ark. Eventuelt kan lærer ha oppgaven på transparent isteden. Organisering: Elevene sitter i par, med et annet par i nærheten. F.eks. kan et par snu seg mot paret bak. Framgangsmåte: Elevene får ett ark hver med oppgaver eller spørsmål. Alle får samme ark. Først skal elevene gjøre noe individuelt. Det kan være lurt å be elevene skrive. Deretter skal elevene diskutere og forklare for hverandre to og to. Så kan de gå sammen fire og fire og dele med hverandre. Til slutt avhengig av oppgaven blir de enige. Eksempel på undervisningsopplegg: TRANSPORT I PLANTER (se neste side) I dette eksemplet er det flere oppgaver, slik at elevene må tenke, skrive og dele på hver oppgave. 26

27 Transport i planter Tenk, skriv, del 1) Tenk, del Hvilke stoffer trenger en plante å ta opp? 2) Tenk, skriv, del Hvordan klarer en blomsterplante å transportere vann med oppløste salter oppover i planta? 3) Tenk, skriv, del Tenk deg at det ikke er en liten plante, men et 100 meter høyt tre som vann med oppløste salter skal transporteres opp i. Holder forklaringen dere ga i sted? Tillegg: Forslag til avsluttende samarbeidsoppgave i emnet: Prøv i fellesskap å lage en oversiktlig tegning av et stort tre. Uten å skrive en eneste bokstav skal dere prøve å vise hvordan vann og oppløste salter tas opp og transporteres i treet. I stedet for å skrive navn på kjemiske stoffer går det jo an å tegne dem! Vær kreative når dere skal prøve å få fram f.eks. adhesjonskreftene! 27

28 SEND ET PROBLEM Send et problem egner seg godt til diskusjonsoppgaver og til større, mer sammensatte oppgaver. Det passer å bruke denne strukturen som innledning til emner elevene kan noe om fra før, og som oppsummering før prøver. Materiell: Hver elev får et ark med en oppgave, en avisartikkel eller lignende. Organisering: Elevene blir delt i grupper på fire. Veiledning til læreren: Læreren lager fire forskjellige oppgaveark. De fire arkene bør ha forskjellig farge hvis man ønsker å gjøre som forklart under videreføring. Arkene skal etter hvert sendes rundt i gruppa, så arkene må ha plass til at alle får skrevet innspillene sine. Hvis man har normalt flinke elever, bør man sette begrensninger. Elevene kan f.eks. gi ett innspill hver, eller de kan få begrenset tid, slik at alle kan komme med noe. Framgangsmåte: Hver elev får et ark med en oppgave eller et problem som han/hun kommer med et skriftlig innspill til (innspill 1). Når læreren gir beskjed, sendes arket til eleven til venstre for en. Man leser oppgaven og innspillet fra forrige elev før man kommer med sitt eget innspill (innspill 2). Dette gjentas inntil alle har lest og kommet med innspill til alle oppgavene. Når arket kommer tilbake til den som startet, ser denne eleven igjennom innspillene, 1 2 sammenfatter dem, og løser eventuelt oppgaven. Til slutt presenterer elevene oppgavene for hverandre i gruppa. Start med eleven med ark

29 Videreføring: Alle elever (eventuelt to og to) med samme farge på arkene går sammen og sammenfatter ideene eller løser oppgaven. Så går alle tilbake til gruppene sine, hvor de presenterer oppgavene for hverandre. Variant: Elevene på hver gruppe kan få et ark felles. Da leser de oppgaven, diskuterer og kommer med et felles innspill. Så sender de arket videre til neste gruppe, mens de mottar arket til en annen gruppe. Samme framgangsmåte som på forrige side, men nå er det gruppa som sammenfatter innspillene til slutt, og presentasjonen foregår for klassen. Mulighet for differensiering: Man kan differensiere ved at elevene fordeler oppgavene seg imellom etter nivå. Da kan man la oppgave 1 være lettest og oppgave 4 vanskeligst. Annet: Oppgaver man lager til send et problem passer ofte godt som graffiti (se s. 18). Oppgavene kan også omarbeides litt og brukes som tenk, skriv, del (bli enige). Eksempel på undervisningsopplegg: NERVESYSTEMET OG HORMONSYSTEMET (se neste side) 29

30 1) Hvorfor er vårt spesialiserte nervesystem (hjerne + ryggmarg + nerver) så viktig for oss? Innspill 1: Innspill 2: Innspill 3: Innspill 4: Oppsummering av oppgaven: 30

31 2) Hvorfor må kroppen sende beskjeder med hormoner når vi har et så godt utviklet nervesystem? Innspill 1: Innspill 2: Innspill 3: Innspill 4: Oppsummering av oppgaven: 31

32 3) Gi eksempler på noen hormoner. Hvilken oppgave har hver av dem? Hvor produseres de i kroppen? Innspill 1: Innspill 2: Innspill 3: Innspill 4: Oppsummering av oppgaven: 32

33 4) Hva menes med kjønnshormoner? Hvilke kjønnshormoner har vi? Hvilke oppgaver har kjønnshormonene? Innspill 1: Innspill 2: Innspill 3: Innspill 4: Oppsummering av oppgaven: 33

34 PUSLESPILL Denne strukturen er fin å bruke når elevene skal lære noe nytt, i tillegg til oppsummering og repetisjon. Puslespill ansvarliggjør elevene fordi de vet at de skal forklare noe faglig for de andre i gruppa. Det er positi vt at alle elevene får være muntlig aktive. I tillegg kan vi motivere elevene til å ta gode notater. Materiell: Det trengs et notatark som er delt i fire. I tillegg må man kopiere fire forskjellige tekster eller lage fire oppgaver. Organisering: Elevene sitter i grupper på fire. Veiledning til læreren: Læreren lager ett notatark og fire forskjellige tekster eller oppgaveark. La gjerne de fire arkene ha forskjellig farge. Framgangsmåte: Hvert gruppemedlem får en tekst eller en oppgave. Elevene leser teksten sin eller svarer på oppgaven sin mens de noterer på notatarket. Når alle har lest sin tekst eller er blitt ferdige med sin oppgave, deler de med hverandre. Den som har oppgave 1, kan begynne. Elevene skal notere når de andre forklarer, slik at notatarket er utfylt når runden er avsluttet. Videreføring: Når gruppemedlemmene har lest teksten eller svart på oppgaven, kan de gå sammen med én eller flere som har samme tekst eller oppgave. Dette gir elevene mulighet til å sjekke at de har forstått, og de kan bli enige om hva som bør vektlegges. 34

35 Mulighet for differensiering: Vi kan få til differensiering ved å la elevene fordele oppgavene seg imellom etter nivå. Da kan oppgave 1 være lettest og oppgave 4 vanskeligst. Annet: Elevene kan få beskjed om å begrense det de sier, til f.eks. tre viktige punkter. Vi kan motivere elevene til å skrive gode notater ved å la dem ha med notatarket på prøver. Forslag til undervisningsopplegg (Se skjema på neste side) Emne genteknologi: Elevene i hver gruppe får fire forskjellige tekster. Det bør være variasjon i hvordan artiklene er vinklet. Er teksten utelukkende positiv til genteknologi? Er artikkelen skrevet av en fagperson? Eller av en politiker? Emne miljøproblematikk: Før en avgjørelse om det skal bygges et gasskraftverk i nærområdet, kan elevene få fire artikler som vinkler saken ulikt. Emne arvelære: Elevene kan få kopier av sider fra andre lærebøker. Da får de gjenfortalt lærestoffet på en litt annen måte. 35

36 Notatark PUSLESPILL 1) 2) 3) 4) 36

37 ARGUMENTSTAFETT Dette er en aktivitet hvor elevene skal skrive det de kan om et emne, eller argumentere for eller imot noe. Navnet stafett sier at denne aktiviteten skal foregå raskt, og at man veksler på å skrive. Argumentstafett egner seg både som introduksjon til et emne og til å gi faglig påfyll. Materiell: Hvert par får et ark med f.eks. et emne eller en problemstilling. Arket er laget slik at elevene kan fylle inn sine svar eller argumenter fortløpende. Eks. Gasskraftverk Organisering: Elevene sitter to og to. Framgangsmåte: Hvert par får et ark med et emne, en problemstilling eller lignende. Nummer 1 i paret kommer med et svar eller et innspill. Arket gis til nummer 2, som leser det som står, og deretter kommer med sitt svar eller innspill. Arket sendes fram og tilbake til arket er fullt, eller til læreren stopper aktiviteten. Parene kan gjerne sammenlikne svarene sine med andre par. Videreføring: Innspillene kan gjerne sammenfattes, enten i par eller av flere par i samarbeid. Da kan man f.eks. lage en liste med argumentene i prioritert rekkefølge. To og to par kan få ulike oppgaver, f.eks. argumenter for og argumenter imot. Da kan samarbeidet til slutt gi større utbytte. Forslag til undervisningsopplegg: MILJØPROBLEMATIKK GASSKRAFTVERK (se neste side) 37

38 ARGUMENTSTAFETT PÅSTAND: Gasskraftverk er energisparende og miljøvennlige. 38

39 ARGUMENTSTAFETT PÅSTAND: Gasskraftverk fører til økt drivhuseffekt og skader lokalsamfunnet. 39

40 ARGUMENTER For gasskraftverk Mot gasskraftverk 40

41 LENKE Lenke passer godt til å introdusere et emne som elevene kan noe om fra før. Videre er metoden fin underveis i et emne fordi elevene får tid til å bearbeide stoffet. Lenke kan samtidig fungere som kontroll. Materiell: Hver elev får én eller flere lapper med spørsmål og svar. Veiledning til læreren: Læreren skriver et svar og et nytt spørsmål på hver lapp. Ofte er det ingen sammenheng mellom et svar og neste spørsmål, men det er fint med sammenheng der det passer. Husk å blande lappene før de deles ut. Framgangsmåte: Elevene får én eller flere lapper. Læreren sier hvilket spørsmål som er først. Den som har svaret på spørsmålet, sier det høyt, og leser deretter opp spørsmålet som står på samme lapp. Den som har svaret på dette spørsmålet, sier svaret høyt, osv. Slik fortsetter man til man har vært igjennom hele lenken. Mulighet for differensiering: Når læreren deler ut lappene, kan hun gi lette spørsmål til de svakeste elevene ved f.eks. å ha de enkleste lappene nederst i bunken hun deler ut fra. Annet: I stedet for å ha lenke i samlet klasse kan det noen ganger være hensiktsmessig å la elevene arbeide i mindre grupper. Det kan være at lenken er for kort i forhold til antall elever i klassen, eller at læreren ønsker å aktivisere elevene mer. En variant av lenke er å gi elevene store ark med navn på. Da er oppgaven til elevene å sette arkene i riktig rekkefølge. I naturfag kan f.eks. fordøyelsessystemet gjenfortelles av elevene ved at de stiller seg opp i en lenke med arkene foran seg. 41

42 Ofte lages lenken slik at spørsmålet på den siste lappen gir svaret på den første. Dette kalles en loop. Da er det ikke så viktig hvilken lapp som starter. Dette er vist på lenken om plantehormoner. Et tips når læreren skal lage en loop, er å starte med spørsmålet på den siste lappen (Hva er et plantehormon?) og så ha svaret på dette spørsmålet på den øverste lappen. I det neste eksemplet sirkulasjon hos mennesket er selve emnet sirkulært, så her passer det fint med loop. Eksempler på undervisningsopplegg: Plantehormoner (se s. 43) Sirkulasjon hos mennesket (se s. 44) 42

43 LENKE Plantehormoner Organiske forbindelser som påvirker vekst, utvikling, differensiering og stoffomsetning Hvilket plantehormon kontrollerer frøspiringen? Skuddspissene produserer mer auxin, slik at plantene blir lange og tynne. Hvilket plantehormon er spesielt viktig ved celledeling? Gibbereliner Hva skjer i frøet når det skilles ut gibbereliner i kimen? Cytokininer Hva er oppgaven til hormonet eten? En type enzym som bryter ned opplagsnæringen, produseres. Hvilket plantehormon er det som påvirker lengdeveksten og som produseres i skuddspissene? Dette hormonet fremmer fruktmodning og fruktfelling. Hva kalles det at en plante vokser mot lyset? Auxiner Hva skjer når en plante står mørkt og ikke får nok lys til fotosyntesen? Positiv fototropisme Hva er plantehormoner? 43

44 Forslag til loop: SIRKULASJON HOS MENNESKET Undervisningsopplegget kan brukes på følgende måte: Læreren kan dele ut ark med de 10 første ordene, og tar arket med vene selv. Man kan f.eks. bruke røde ark der det er oksygenrikt blod, og blå der det er oksygenfattig blod (rød og blå farge på hårrørsårene). Så starter læreren med å si noe om venenes oppygning, blodet i venene og hvordan venene transporterer blodet til Nå er håpet at riktig elev hekter seg på (stiller seg ved siden av) og sier hva som skjer her, hvordan denne delen av sirkulasjonssystemet er tilpasset oppgave n, så neste elev, osv., til vi har gått runden. Fra å stå i rekkefølge som en lenke kan elevene feste arkene sine på tavla. Da festes arkene riktig i forhold til hverandre, slik at det lille og det store kretsløpet blir visualisert. Dette eksemplet kan gjerne utvides med flere ark i tillegg (se forslag). Dette kan gjøres samtidig i lenken eller etterpå, når de første lappene er hengt opp. AORTA LUNGEARTERIE HØYRE FORKAMMER HÅRRØRSÅRER I KROPPEN VENSTRE FORKAMMER HØYRE HJERTEKAMMER LUNGEVENE VENSTRE HJERTEKAMMER ARTERIE LUNGE MED HÅRRØRSÅRER VENE SINUSKNUTEN KRANSARTERIER O 2 CO 2 RØDE BLODCELLER ANGINA HJERTEINFARKT 44

45 PARSJEKK Denne strukturen egner seg til kontroll, bearbeiding og faglig påfyll. Hvis oppgavene er enkle, egner de seg også som introduksjon til et emne. Det er lett å lage differensierte undervisningsopplegg ved bruk av parsjekk. I tillegg kan bruk av parsjekk være en måte å gi de elever som ikke er så faglig sterke, litt drahjelp på. Materiell: Hvert par får et ark med oppgaver. Organisering: Elevene bør sitte to og to ved siden av hverandre. Veiledning til læreren: Læreren setter opp oppgaver i to kolonner på et ark. Oppgavene kan være fagbegreper, fakta eller vanlige oppgaver. Repetisjonsoppgaver i lærebøkene kan lett gjøres om til parsjekk-oppgaver. Framgangsmåte: Elevene sitter to og to og løser annenhver oppgave. Elev 1 skal løse første oppgave ved å forklare muntlig hva som skal skrives ned. Elev 2 er sekretær og noterer det elev 1 sier. Elev 2 kan veilede og komme med råd hvis nødvendig. Når neste oppgave skal løses, bytter elevene roller, osv. Når parene er ferdig med oppgavene, kan to og to par sjekke svarene med hverandre. For å unngå at noen elever må vente på resten av klassen, kan det nederst på oppgavearket være to oppgaver: Lag en oppgave til din medelev. 45

46 Mulighet for differensiering: Oppgavearket kan ha to og to oppgaver som er ganske like. Eleven som føler seg mest sikker i emnet, begynner. Den andre kan lære av medeleven og deretter klare å løse sin oppgave. En annen mulighet er å la venstre kolonne inneholde lette oppgaver, mens høyre kolonne består av vanskeligere oppgaver. Læreren kan lage oppgaveark av ulik vanskelighetsgrad, slik at parene kan avgjøre hvilket nivå de vil jobbe på. Det er lurt å la arkene ha forskjellig farge. Eksempel på undervisningsopplegg: SIRKULASJON (se neste side) 46

47 Sirkulasjon PARSJEKK Navn: Navn: 1) Hvilke oppgaver har blodet? 2) Hva kjennetegner et åpent blodåresystem? Hvilke dyregrupper har et åpent blodåresystem? 3) Hva kjennetegner et lukket blodåresystem? Hvilke dyregrupper har et lukket blodåresystem? 4) Hva menes med enkelt blodomløp? Hos hvilke dyregrupper finner vi enkelt blodomløp? 5) Hva menes med dobbelt blodomløp? Hos hvilke dyregrupper finner vi dobbelt blodomløp? 6) Forklar hvordan menneskehjertet er oppbygd. 7) Tegn og forklar hvordan de ulike blodårene er oppbygd og pek på fordeler ved de ulike trekkene. 8) Sammenlikn sirkulasjonen hos fisk med sirkulasjonen hos pattedyr. Hvorfor klarer fisken seg med enkelt blodomløp? 9) Lag eventuelt en oppgave til din medelev: 10) Lag eventuelt en oppgave til din medelev: 47

48 FINN EN SOM KAN SVARE Dette er en aktivitet som egner seg fint til repetisjon, gjerne før en prøve. Ved å gi enkle spørsmål kan opplegget brukes som introduksjon til et emne. Finn en som kan svare gir elevene mulighet til å ha korte faglige dialoger med mange av elevene i klassen. Elevene trenes i å lytte og forklare fagstoff for hverandre. Materiell: Hver elev får et ark med spørsmål, påbegynte setninger, påstander eller lignende. Organisering: Elevene må kunne bevege seg rundt i rommet, eventuelt et sted med større plass, f.eks. i en aula eller ute. Tidsbruk: Undervisningsopplegg med bruk av finn en som kan svare, tar omtrent 45 min., avhengig av antall oppgaver og hvor store oppgavene er. Framgangsmåte: Elevene får utdelt et ark med spørsmål, påbegynte setninger, påstander eller lignende. Elevene behøver ikke å svare på oppgavene i den rekkefølgen de står. Elevene går rundt i klasserommet for å finne en som kan gi dem svar på et spørsmål, og for å svare på et spørsmål fra den andre. Når man har fått et svar, skal eleven skrive ned det viktigste helst med egne ord før den som ga svaret, sjekker det som er skrevet og signerer hvis det er riktig. Tilsvarende for den andre eleven. Så må man finne en annen elev, og prosessen gjentas. Slik fortsetter man inntil alle spørsmålene er besvart, eller til læreren sier ifra. Elevene kan til slutt sammenlikne og diskutere svarene sine med de andre i gruppa eller klassen. 48

49 Videreføring: Før elevene begynner å gå rundt i klasserommet kan de få lov til å svare på et par oppgaver selv. Læreren vurderer om det bør være tillatt å bruke bok i denne fasen. Hvis læreren ønsker å gjennomgå svarene etter at arkene er fylt ut, kan hun låne et ferdig utfylt ark av en elev. Læreren spør da den som har signert på den første av oppgavene om å forklare den. Så spør hun den som har svart på den neste oppgaven, osv. Dermed kan ikke elevene signere uten å ha forstått og forklart oppgaven godt. Dette fungerer derfor samtidig som en kontroll. Annet: Bruk av strukturen finn en som kan svare gjør at alle elevene kan klare å svare på noe. Hvis elevene får lov til å svare på et par oppgaver først ved hjelp av læreboka, vil alle elevene få noe å bidra med. Og etter hvert får elevene flere svar, slik at alle kan forklare noe for sine medelever. Læreren kan også delta, slik at elevene kan spørre om oppgaver som ikke så mange har fått til, eller hvis de ikke finner en ledig medelev. 49

50 Finn en som kan svare 1) Forklar viktige bygningstrekk ved rota. 2) Hva er rotas oppgaver? 4) Hva er stengelens 3) Beskriv stengelens oppbygning. oppgaver? 5) Beskriv viktige bygningstrekk ved et blad. 6) Prøv å forklare hvordan vann blir transportert opp til toppen av et 100 m høyt tre. 7) Hva er adhesjonskrefter og kohesjonskrefter? 8) Hva forklarer transpirasjons- og kohesjonsteorien? 50

51 MEMORY Dette er ingen samarbeidslæringsstruktur, men øvingsoppgaver laget etter prinsippet til spillet Memory. Memory kan brukes som en innledning når elevene kan noe om et emne fra før. Videre er det fint til innøving av begreper. Det er også fint å bruke memory som test eller øving før prøver. Organisering: Elevene sitter to og to sammen. Veiledning til læreren: Lag lapper med f.eks. spørsmål og svar eller begreper og definisjoner. Så kopierer læreren spørsmålene eller begrepene i én farge (f.eks. rød) og svarene eller definisjonene i en annen farge (f.eks. gul). Framgangsmåte: Kortene legges ut i to rader, én med f.eks. røde kort og én med gule kort. En elev trekker et rødt kort (begrepet) først, tenker litt og trekker deretter et gult kort (forklaringen). Eleven sier om kortet er feil eller riktig, og forklarer hvorfor det er feil eller riktig. Hvis eleven har trukket to kort som passer sammen, får han eller hun paret. Hvis en elev trekker et par uten å se det eller kunne forklare det, kan kanskje den andre få paret. Da må denne eleven forklare hvorfor det er riktig. Den som har fått et par, får trekke to kort på nytt. Vinneren er den med flest par. 51

52 Videreføring: A) Når elevene har spilt ferdig memory, kan vi la dem øve seg med bare forklaringene. Elevene tar et forklaringskort (gult) annenhver gang. Hvis de sier riktig begrep, får de kortet. B) Til slutt kan elevene bruke begrepskortene. De tar et begrepskort (rødt) annenhver gang. Hvis de forklarer begrepet riktig, får de kortet. Annet: Hvis elevene har arbeidet i faste grupper over lengre tid, kan vi la gruppemedlemmene spille memory mot elever fra andre grupper. Når spillet er slutt, går elevene tilbake til gruppene sine, og gruppene summerer antall par samlet. Beste gruppe får premie. Eksempel på undervisningsopplegg: ARVEMATERIALET (se neste side) 52

53 ARVEMATERIALET DNA Arvestoffet. Består av basene C, G, A og T og deoksyribose og fosfat. Består av to komplementære tråder. RNA Består av basene C, G, A og U og ribose og fosfat. Er enkelttrådet. KROMOSOM Består av arvestoffet DNA og proteiner. Kommer til syne når en celle skal dele seg. GEN Et avgrenset stykke av DNAmolekylet. ALLEL To (eller flere) genutgaver som har samme plass på homologe kromosomer (kromosomparet). DNA-REPLIKASJON Et gammelt DNA-molekyl leses av, og det dannes to like DNA-molekyler. MITOSE Vekstdeling = vanlig celledeling. Det dannes to celler som er identiske med den opprinnelige cellen. MEIOSE Reduksjonsdeling. Det dannes fire celler som har halvparten så mange kromosomer som morcellen. 53

54 GALLERIRUNDE Dette er en struktur som brukes for å presentere gruppenes arbeid. Elevene må oppsummere det de har lært. Gallerirunde kan med fordel kobles sammen med en blir, 3 går (se s. 55). Materiell: Man trenger store ark. Organisering: Gruppenes arbeid henges på veggen, og det må være plass til at elevene kan gå fra ark til ark. Framgangsmåte: Elevene har skrevet ferdig et prosjekt eller et gruppearbeid. Dette henges opp på veggen. Elevene stiller seg opp ved sitt ark. Så skal de forflytte seg ifølge strukturen en blir, 3 går, og de må ha nummerert seg fra 1 til 4. Nr. 1 flytter seg til naboarket, nr. 2 flytter seg to ark, osv. Nr. 4 står igjen. Så presenterer eleven som står ved arket, prosjektet eller arbeidet for de andre. Elevene som er på gallerirunde, oppfordres til å komme med spørsmål og kommentarer. Elevene går til neste ark, hvor de får arbeidet presentert av ele v nr. 4 som står og forteller, osv. Annet: Elevene kan bytte på å forklare gruppas produkt. Da kan f.eks. nr. 1 og nr. 4 bytte etter en presentasjon, osv. Gruppene lages slik at en elev fra hver gruppe går sammen. Da går enerne sammen, toerne sammen osv., og for hvert ark forklarer den som har vært med på å lage arket, for de andre. 54

55 EN BLIR, 3 GÅR Dette er en struktur som er fin å bruke når elevene skal presentere arbeidet sitt for andre elever. I tillegg egner den seg som avslutning på et emne. En blir, 3 går er dessuten fin å bruke når man vil omgruppere elevene. Organisering: Elevene sitter i grupper på fire. Før elevene skal forflytte seg, må de ha nummerert seg fra 1 til 4 i gruppene. Læreren sier i hvilken retning de skal forflytte seg Framgangsmåte: 2 3 Tre gruppemedlemmer går til tre andre gruppebord. Elev nr. 1 flytter seg ett bord, elev nr. 2 to bord og elev nr. 3 tre bord, med sola. Elev nr. 4 blir sittende. Når det kommer tre andre elever til bordet, kan det fjerde gruppemedlemmet ha i oppgave å fortelle hva gruppa har arbeidet med, eller hva de har kommet fram til. Etterpå kommer de tre andre tilbake til gruppa igjen, og forteller i tur og orden (nr. 1 først) hva de er blitt fortalt. Annet: Denne måten å forflytte elevene på gjør at de får omgruppert seg og må snakke med flere i klassen. I løpet av en økt kan dette systemet følges flere ganger, slik at elevene får samarbeidet med mange av elevene i klassen. Det er ikke hver gang det skal presenteres noe når elevene forflytter seg. Det kan være fint å bruke en bli-kjent-øvelse (se s. 12 og s. 13) når elevene omgrupperes. 55