Et etisk skråblikk inn i barnehagen når relasjoner utfordrer

Et etisk skråblikk inn i barnehagen når relasjoner utfordrer Av: Ingrid Lund, førsteamanuensis ved institutt for pedagogikk, Universitet i Agder. Det er lett å møte et smil, en gledestrålende jente eller gutt som ivrig vil vise deg noe og som med hele seg kommer deg i møte. Det er lett å lytte til en mor som er fornøyd med barnehagen, som etter din oppfatning er en god mor og samarbeidspartner. Det er langt mer utfordrende med de barna og de foreldre som for eksempel er kritiske til den pedagogiske praksisen og på en tydelig måte sier fra. Eller i møte med den gutten eller jenta som til stadighet ødelegger leken for de andre eller forstyrrer i samlingsstunden. Det er da holdninger og handlinger utfordres, og etiske dilemmaer og spørsmål kan bli tydelig for oss inn i møte med den enkelte. Helt grunnleggende handler etiske spørsmål om hva som vurderes å være riktig å gjøre (Christoffersen, Ruyter, & Wyller, 2005, s. 84). Inn i barnehagens kontekst betyr det at de voksne i barnehagen må stille spørsmål knyttet til egne handlinger og holdninger, og hvilke verdier som viser seg i barnehagehverdagens praksis, ikke minst når vi utfordres. Rammeplanen er helt tydelig i forhold til etikkens plass i barnehagen og hvilke verdier som skal være styrende for alle som arbeider der: Barnehagen skal formidle grunnleggende verdier som fellesskap, omsorg og medansvar og representere et miljø som bygger opp om respekt for menneskeverd og retten til å være forskjellige. Menneskelig likeverd, åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse og solidaritet er sentrale samfunnsverdier som skal legges til grunn for omsorg, danning, lek og læring i barnehagen (pkt 1.1, side 11). Det er store og vakre ord som lett kan bli så store at de bare blir ord, og ikke blir trukket ned og inn i relasjonene, inn i språket, i handlingene, i organisering og i det enkelte møte mellom barn og voksne, mellom ansatte og mellom ansatte og foreldre. I denne artikkelen ønsker jeg å se på hvordan relasjoner som utfordrer kan føre til etiske refleksjoner over egen praksis. 1

I relasjon til barn Vårt syn på barn er avgjørende for vårt møte med barn. Den voksne som møter barn som det kompetente barn vil være opptatt av barnets subjektive opplevelse. Da vil den voksne ikke så lett definere hva barnet tenker, føler og ta på seg ekspertrollen i forhold til barnets subjektive opplevelse. Barn er aktører med egne virkelighetsoppfatninger av det som foregår i sine omgivelser og som aktivt forsøker å mestre sitt liv i de situasjonene de befinner seg i. De er individer som vi, og som handler, og som ønsker å skape mening i alt det som skjer, og må forstås i lys av dette. Barns oppfatninger av det som foregår i barnehagen, er subjektive og dannet på grunnlag av bl.a. deres egne tidligere erfaringer. Det innebærer at en og samme situasjon oppfattes og forstås på ulike måter alt, ut ifra hvem som beskriver det som har skjedd. Subjektive oppfatninger er ikke bare vesentlige i seg selv. De er viktige fordi de danner grunnlaget for den atferden som vises, enten det er den tilbaketrukne atferden, gleden, sinne eller redselen. For å kunne bidra til at barn utvikler seg og lærer, må de voksne få kjennskap til barnets subjektive oppfatninger og verdier, slik at de både kan se barna og ta deres meninger på alvor. Dette innebærer også at, dersom vi i barnehagen ønsker å kunne endre eller påvirke et barns mestringsstrategier, læringsinnsats, atferd og sosiale deltagelse, vil det være vesentlig å kjenne til barnets verdier, ønsker og intensjoner. Og da blir vår viktigste innfallsvinkel en anerkjennende kommunikasjon i møte med barnets subjektive opplevelse. I den ligger grunnlaget for at barnet vil kunne oppleve seg sett og respektert. Den anerkjennende kommunikasjon som utgangspunkt for etisk refleksjon De fleste av oss har et forhold til begrepet anerkjennelse. Det er et positivt ladet begrep som blir brukt i tide og utide. Ledere kjenner det igjen fra organisasjonspsykologien, der det blir definert som en viktig kommunikasjonsfaktor overfor medarbeidere. Foreldre kjenner det igjen fra utallige ekspertuttalelser hvor det heter at anerkjennende kommunikasjon er grunnleggende for barns emosjonelle og kognitive utvikling. Pedagoger og psykologer gjenkjenner begrepet fra faglitteraturen og diverse kurs der anerkjennelsen blir understreket som en innfallsport til læring og trivsel hos barn og unge. Filosofen Søren Kierkegaard (1960) var en av dem som knyttet anerkjennelsen til det å bygge opp den andre, og poengterte at ved å lytte til den andre, vende oss mot den andres tanker og ord, får vi frem det beste hos 2

hverandre. Hans syn på kjærlighet passer fint til anerkjennelsens grunntone. Her er det to aspekter som er viktige: 1. Endring ligger som en mulighet i dypet av den enkelte. 2. Kjærlighet ligger skjult i oss alle, og kan bygges opp og lokkes frem. Det er et optimistisk syn på mennesket og relasjonenes mulighet. Her ligger også den voksnes ansvar for å hente frem det beste i seg selv og i relasjoner til både voksne og barn. Anerkjennelse kan man ikke lære kun ved å ta studiepoeng i psykologi eller pedagogikk, ta et coach-kurs eller lese selvhjelpsbøker. Den kan ikke automatisk utføres som et ledd i et tipunktsprogram for å bli en god styrer, pedagogisk leder, assistent eller kollega. Axel Honneth er en nålevende tysk filosof. Når han skal forklare anerkjennelsens epistemologi i Recognition (Honneth & Margalit, 2001), tar han blant annet utgangspunkt i en metaforisk betydning av usynlighet. I denne metaforen ligger det at mennesket kan behandle andre intensjonelt, som om den andre ikke eksisterer. Ved å se rett gjennom, og unnlate å hilse på andre mennesker, kan vi bringe frem en følelse av usynlighet hos andre. Denne usynligheten kommer ikke av at vi tilfeldigvis ikke ser noen, men at vi med vilje ikke ser dem. Dette betyr at vi også har evnen til å synliggjøre andre: Gjennom gester, mimikk og enkle fraser, stadfester vi om andre mennesker eksisterer eller ikke. Om vi attpåtil erkjenner menneskers unike egenskaper og ferdigheter, nærmer vi oss det Honneth forstår som anerkjennelse. Og hvis vi da tar et relasjonelt etisk skråblikk inn i de relasjoner som utfordrer, må vi stille oss disse spørsmålene: Hvilke foreldre i min barnehage er det jeg litt for ofte overser, ser forbi, som jeg helst vil unngå eller haster forbi? Og da blir neste spørsmål: Og hva har jeg tenkt å gjøre med dette? Denne type ubehagelige spørsmål er nødvendig for å endre praksis. Videre kan vi stille spørsmålene: Hvem er det jeg synliggjør når jeg er på jobb? Hvem er det som får mitt gode blikk, mitt smil og min vennlighet? Hvilke barn på min avdeling får mange gode ansikter fra voksne i løpet av en dag? Hvilke barn er det som stadig opplever at voksne går forbi, overser eller stadig får irriterte ansikter? Disse spørsmålene kan og bør stilles av den enkelte medarbeider, men spørsmålene kan også bli en del av personalgruppens bevissthet i forhold til hvordan noen barn blir synliggjort av voksne, mens andre blir usynliggjort. Rammeplanen (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 12) er 3

helt tydelig i forhold til de ansattes ansvar for å tilrettelegge for etisk refleksjon: Personalet har som rollemodeller et særlig ansvar for at barnehagens verdigrunnlag etterleves i praksis. Refleksjoner over egne verdier og handlinger skal inngå i personalets pedagogiske drøftinger. Barnehagen må systematisk vurdere om egen praksis og barnehagens kultur bidrar til å fremme verdiene som skal ligge til grunn for barnehagens virksomhet. For filosofene Hegel og Mead er anerkjennelse essensielt både i interaksjon med andre, men også i forståelsen av seg selv(hegel, 2005; Mead, 1934). Vi kan kun se hvordan vi selv er unike gjennom interaksjon med andre, og i den prosessen vil det også bli tydelig hvordan andre er unike. Anerkjennelse blir dermed forstått som å se og akseptere menneskers egenskaper og ferdigheter som unike og verdifulle. Og med dette utgangspunktet blir våre holdninger til den andre sentralt. Innenfor psykologien er det lang tradisjon for å skille mellom holdninger (attitudes) og atferd (behaviour). Holdninger kan ikke observeres direkte, men de kan gjenspeiles mer eller mindre direkte i den måten vi forholder oss på til de personer eller forhold som holdningene er rettet mot. Holdninger kan betraktes som handlingsdisposisjoner, fordi de kan virke bestemmende inn på de handlinger som vi gjør. Det er for eksempel stor sannsynlighet for at den som har negative holdninger til barn som viser en utagerende atferd, også vil røpe dem gjennom sin atferd og oppførsel. Utålmodige hender, litt for skarp stemme eller gjentatte utålmodige sukk er det mange barn som får som gjennomgående respons gjennom sin hverdag med voksne. Vi lekker atferd hele tiden, bevisst eller ikke-bevisst. Og er det noe som er sikkert, så er det dette: barn kjenner og barn merker. Derfor er det viktig at vi som voksne tar ansvar for hvordan våre holdninger påvirker vår atferd, og gjennom bevisstgjøring av holdningene våre, har vi mulighet til å endre atferd i møte med relasjoner som utfordrer. Det betyr at vi i barnehagen må utfordre og utforske våre fordommer og forforståelser. Vi må tørre å konfrontere oss selv og gå inn i dialog med hverandre i barnehagen i forhold til for eksempel barn og foreldre som vi vet at vi usynliggjør, fordi våre holdninger til deres atferd hindrer oss i å møte dem på en anerkjennende måte. Sosial sensitivitet Anerkjennelsen har mange kilder, først og fremst er den et resultat av en genuin interesse for andre mennesker. Den grunner i en oppriktighet knyttet til det å sette seg inn i andres 4

perspektiv. Alle kjenner vi de situasjonene der vi har noe vi ønsker å formidle, en historie, en episode, et sinne, en klem eller rett og slett at vi trenger litt omsorg der og da. Idet vi formidler dette, trenger vi bare at noen tar det imot, åpent og uforbeholdent. Ikke nødvendigvis med store ord, og aller helst ikke med en historie som er enda bedre eller viktigere enn den som allerede er fortalt. Det vi trenger først, er at noen vender seg mot oss og tar imot det vi formidler med åpenhet og sosial sensitivitet. Pedagogikkprofessor Johannes Sandven (1979, s. 136) definere sosial sensitivitet på følgende måte: Evnen og viljen til å betrakte livsvirkeligheten fra andres ståsted- ikke bare fra sitt eget- og tilbøyeligheten til å reagere med innlevelse og forståelse i samhandlingen med andre (forfatters oversettelse). Det betyr at vi i møte med barn, foreldre og kollegaer må skru av den pedagogiske automatiske telefonsvareren og lytte til den andre. Også til det vi ikke kjenner igjen, det som vi ikke forstår, eller det som kan oppleves som kritikk. Vi må vende vår oppmerksomhet mot den andre. Da kan vi fange opp de signaler den andre gir; både de verbale og de non-verbale. Så må vi sjekke ut om de tolkninger vi gjør stemmer overens med det den andre ønsket å formidle gjennom spørsmål som : Har jeg forstått deg rett når..? Er det da sånn at.? Jeg lurer på, betyr det du sier at? Gjennom denne type spørsmål bekrefter vi at vi har hørt det den andre sier og at vi ønsker å forstå. I begrepet sosial sensitivitet inngår det både en kognitiv, en følelsesmessig og en viljestyrt komponent (Bergem, 1998, s. 35). Den kognitive komponenten handler om den ansattes evne til å registrere og tolke de inntrykk som den andre sender ut. Den følelsesmessige komponenten handler om hvor vidt den ansatte lar seg følelsesmessig engasjere, eller om han/hun i motsatt fall har et mønster på å vike unna, bagatellisere eller overse den andres signaler og usynliggjøre den andre. Den ansattes kognitive og følelsesmessige engasjement vil i neste omgang være avgjørende for om den ansatte stopper opp, reflekterer og handler ut i fra en oppfatning av hva som er best for den andre. De prosessene som her settes i gang når den sosiale sensitivitet aktiviseres, gir støtte til at moralsk atferd er en syntese av moralsk persepsjon, moralsk dømmekraft, moralsk motivasjon og handlekraft. Det finne mange forskere som har arbeidet med yrkesetiske spørsmål og problemstillinger, som hevder at en første forutsetning for at enhver yrkesutøver skal kunne 5

handle moralsk, er at vedkommende er i stand til å se at han står ovenfor en yrkesetisk utfordring som krever bevisst oppmerksomhet og gjennomtenkning. Det betyr for den enkelte barnehage at etisk refleksjon må bli en del av barnehagehverdagens praksis. Det må prioriteres som en del av de ansattes kompetanseheving. Sosial sensitivitet kan alltid styrkes og videreutvikles hos alle, men det må være en vilje tilstede for å rette fokus mot egen utvikling av sosial sensitivitet. Denne siste viljekomponenten i sosial sensitivitet er avgjørende for hvordan den enkelte ansattes motivasjon til å rette søkelyset mot seg selv og egen styrke og utfordring i møte med utfordrende relasjoner. Men det handler også om vilje til prioritering og tilrettelegging fra ledelsen i barnehagen. Yrkesetikk når relasjoner utfordrer Pedagogikkprofessor Trygve Bergem (1998) trekker frem tre forutsetninger for en yrkesetisk kompetanse for lærere. Dette kan vi overføre til barnehagens kontekst. Yrkesetisk kompetanse i barnehagen forutsetter da: 1. Bevissthet om de etiske dimensjonene som inngår i lek, læring og oppdragelse 2. Evnen til å oppdage og analysere de yrkesetiske problemene og utfordringene som kan oppstå i samspillet mellom de ulike aktørene i barnehagekonteksten 3. Kunnskap og innsikt i hvordan de kan løses på en måte som er til det beste for alle de impliserte Med andre ord handler yrkesetisk kompetanse om å gå fra økt bevissthet til konkret handling. Og i møte med relasjoner som utfordrer, kan det være enklere å ty til unnvikelsesstrategier enn handling. En velkjent unngåelsesstrategi kan være å overlate problemene til andre ved at vi fraskriver oss ansvaret og håper i beste fall at andre tar tak. Unnskyldninger som ligger bak kan være dårlig tid, det er andre ting som må komme først eller dette er ikke mitt bord. Og det kan faktisk være at det ikke er ditt bord, og at det kan være riktig å overlate det til andre, men da må det være en avgjørelse som bygger på en bevisst etisk refleksjon og gode argumenter som fører til at avgjørelsen blir tatt uten kun egennyttige hensyn. En annen unngåelsesstrategi kan være venstrehåndsløsninger som bygger på ansatte i fart. Det er travle dager i barnehagen. Det må prioriteres inn og det må prioriteres bort. Når relasjoner utfordres mellom voksne og barn kan det være lett å ty til raske løsninger som for 6

eksempel time-out i stedet for time-in. Ideen bak time-out er at barnet skal tas ut av en situasjon der det har gjort noe galt, få en pause til å tenke seg om, og deretter få støtte og hjelp til å finne bedre måter å handle på i lignende situasjoner. Forslagene er mange om hvordan time-out skal gjennomføres: Alt fra at treåringen kan sitte alene i tre minutter, fireåringen i fire, til at en må ha døra på gløtt slik at barnet ikke blir redd, eller at det må være et kjølig rom for at barnet kan kjøle seg ned fra en opphetet situasjon. Det de fleste er enige om, er at metoden ikke skal brukes på barn under tre år, og at den må brukes veldig kontrollert, med stor følelseskontroll og uten sinne fra de voksne. Dette er en hard avstraffelse som går på barnets selvoppfattelse løs hvis den brukes på feil måte. I så fall kan det bli det maktmisbruk, og aggresjonsnivået øker. Time-in-begrepet anvendes også, blant annet i den amerikanske litteraturen, på ulike måter. Hvis vi skal overføre tankegangen inn mot atferd som utfordrer omgivelsene, kan vi si at det å time seg inn på barnet i hovedsak handler om å være i god kontakt med barnet, også når det gjør noe galt. Det betyr ikke at vi ikke skal ta pause, men at vi bruker pausen sammen. Pauser kan være godt. Det å skifte rom og bli hjulpet bort fra en situasjon som ble vanskelig, kan være helt nødvendig. Men vi lar ikke barnet være alene i rommet når vi tar en time-in. Med bakgrunn i den anerkjennende kommunikasjon kan time-in være en glimrende mulighet til å synliggjøre barnet. Midt i de atferdsmessige utfordringene kan vi anerkjenne barnet, barnets følelser og opplevelser og samtidig hjelpe barnet til å skille ut de handlinger som ikke er aksepterte. Denne måten å møte barn på er bedre på lang sikt enn time-outen fordi den forebygger utfordrende relasjoner både mellom barn og mellom barn og voksne. Den er ingen overflatebehandling som time-outen lett kan bli, men den gir rom for dialog og ettertanke på en helt annen måte. Såkalte venstrehåndsløsninger kan også føre til at en dikterer en løsning uten å ta tak i eventuelle underliggende årsaker. Da er det ikke rom for innspill, dialog eller refleksjon. Da kan lett makten i en lederposisjon anvendes for å argumentere for handlinger som gjøres, eller unnlates å gjøre uten at det gis rom for andres perspektiver. Avsluttende refleksjon Vi trenger alle annerkjennelse, enten vi er 2 eller 58 år. Den store forskjellen på å være barn og voksen i denne sammenhengen, er at voksne står i en helt annen maktposisjon idet de 7

formidler anerkjennelsen enn det barn gjør. Barn blir seg selv i møte med de voksnes anerkjennelse. Det er slik de vokser og får styrket sitt selvbilde helt fra starten av. Voksne er også avhengig av andres anerkjennelse, men har en annen posisjon som ikke gjør dem så sårbare som barn er i forhold til voksnes klokskap eller krenkelse. Noen blander anerkjennelse med det å dulle med, være enig i, glatte over og jatte med. Men det har ikke noe med anerkjennelse å gjøre. Når en ansatt i barnehagen møter barnets ivrige historie med smil og oppmuntrende spørsmål, da ligger anerkjennelsens kunst i hvordan den voksne tar imot det som blir formidlet med sensitivitet og åpenhet. Det handler om hvordan vedkommende klarer å sette seg selv til side for en liten stund og åpne opp for barnets perspektiv. Gjennom en anerkjennende væremåte glatter vi ikke over, bagatelliserer vi ikke, latterliggjør vi ikke og ignorerer ikke men vi tar barnets opplevelse på alvor. Anerkjennelse handler om tilstedeværelse i øyeblikket, der vi gjennom alt fra ordene vi sier, smilet vi sender eller det lyttende øret vi gir til store og små hendelser, viser at vi er interessert i den andre gjennom vår evne og vilje til å være sosialt sensitive. Barn kjenner det og voksne kjenner det. Da blir ansvarsfraskrivelse og venstrehåndsløsninger ikke en del av vårt repertoar i hverdagen i barnehagen. For gjennom den anerkjennende væremåten, kan de store ordene fra Rammeplanen knyttet til etikk som respekt, likeverd og nestekjærlighet bli levende. REFERANSER Bergem, T. (1998). Læreren i etikkens motlys: Ad Notam Gyldendal. Christoffersen, S. A., Ruyter, K. W., & Wyller, T. (2005). Profesjonsetikk: Om etiske perspektiver I arbeidet med mennesker. Oslo: Universitetsforlaget. Davis, N. A. (2005). Moral Dilemmas. I R. G.Frey & C. H. Wellman (red.), A Companion to applied ethics (side 487 497). Malden, Mass.: Blackwell. Hegel, G. W. F. (2005). Åndens fænomenologi. [København]: Gyldendal Honneth, A., & Margalit, A. (2001). Recognition. Proceedings of the Aristotelian Society, 8

Supplementary Volumes, 75, 111-139. Kierkegaard, S. (1960). Begrebet Angest. Kbh., Gyldendal. Mead, G. H. (1934). Mind, self, and society from the standpoint of a social behaviorist. Chicago: University of Chicago Press. Nordahl, Thomas, Anne Kostøl, Anne-Karin Sunnevåg, Hege Knudsmoen, Trond Johnsen og Lars Qvortrup (2012): Kvalitet i dagtilbuddet set med børneøjne. En kortlægning af pilotprojektet: LP-modellen i de kommunale dagtilbud. Fredrikshavn: Dafolo forlag. Sandven, J. (1979). Social sensitivity as a factor in the teaching process. A theoretical discussion and an experimental contribution. Scandinavian Journal of Educational Research, 23(3), 131-150. Utdanningsdirektoratet. (2012). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. http://www.udir.no/barnehage/rammeplan/ 9