Tilstandsrapport vidaregåande opplæring i Telemark 2014

Tilstandsrapport vidaregåande opplæring i Telemark 2014 Bildet eigas av Telemark fylkeskommune, Fotograf: Jan Fredrik Vinje

Innhald 1. Innleiing... 3 1.1. Skoleeigarskap... 4 1.2. Skolen i fortid og framtid... 5 1.3. Krava til framtidsretta skoleeigarskap... 5 2. Hovudområder og indikatorar... 6 2.1. Elevar og lærlingar... 6 2.1.1. Elevar per årsverk... 6 2.2. Læringsmiljø... 7 2.2.1. Støtte frå lærarane... 9 2.2.2. Vurdering for læring... 9 2.2.3. Læringskultur... 9 2.2.4. Meistring... 9 2.2.5. Elevdemokrati og medverknad... 10 2.2.6. Mobbing på skolen... 10 2.3. Resultat... 11 2.3.1. Avvik eksamen og standpunkt... 11 2.3.2. Eksamenskarakterar... 12 2.3.3. Standpunktkarakterar... 14 2.4. Gjennomføring... 16 2.4.1. Gjennomføring... 16 2.4.2. Fråvær:... 19 2.5. Fagopplæring... 19 3. System for oppfølging (internkontroll)... 20 4. Kompetanseheving pedagogisk personell... 20 5. Evaluering av tiltak... 21 5.1. Ny giv... 21 5.2. Samfunnskontraktar og Talent for framtida... 22 5.3. Tilpassa opplæring og spesialundervisning... 22 5.4. Vurdering for læring... 23 6. Digitale verkty som arena for læring... 23 7. Særskilt språkopplæring for elevar frå språklige minoritetar... 25 8. Oppfølgingstenesta... 26 9. Konklusjon, anbefalingar og vidare arbeid... 29 Side 2 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

1. Innleiing Frå skoleeigar, administrasjonen, skolane, bedrifter og opplæringskontor, og støttetenester vert det lagt ned mykje arbeid og det prioriteras ressursar for at elever, lærlingar og lærekandidatar skal lykkas i sitt utdanningsløp. Krav og forventingar til skoleeigarrolla så vel som lærarrolla er både høge og mange. Gjennom dialog og samhandling søker vi å oppnå heilskap og samanheng i styring, leiing, profesjonsutøving og dermed vidare kvalitetsutvikling med dei ulike rollene i den vidaregåande opplæringa. Samla sett er det små årlige svingingar i elevanes inntakspoeng, fagleg læringsutbytte, fråværsdagar og ulike læringsmiljøindikatorar. Dei fleste av indikatorane syner ein svak framgang frå året før. For eksamensresultat er det resultata i teoretisk matematikk har markert framgang på 0,5 karakterpoeng. For praktisk matematikk er endringa ein nedgang på 0,2, eit snitt på 2,03. Engelsk har framgang med 0,35 karakterpoeng til snittkarakter 4. Norsk hovudmål har ein snittkarakter på 2,65. Det er positivt at mange av læringsmiljøindikatorane syner svak framgang, særlig at både motivasjon, meistring, fråvær av mobbing, og arbeidsro alle har positiv utvikling. Det er difor viktig å fortsette å arbeida med både vurderingspraksis, tilpassa opplæring, og læringsleiing. Dette er tre sentrale område for å styrke elevanes motivasjon og meistring, som igjen innverkar på faglege resultat og aukar sjansen for å fullføre og bestå opplæringa, under føresetnad av at fråværet kan reduseras og haldas nede. Ansvaret for å redusere fråværet ligg både på skolen, eleven og dei føresette i et nært samarbeid. Arbeidet med å nå Samfunnskontraktens mål er godt i gang gjennom fleire tiltak både i eigen regi og saman med samarbeidspartnarar som til dømes NAV, partane i arbeidslivet og opplærings-kontora. Gjennomføringa av den vidaregåande opplæringa i Telemark, fullført og bestått vidaregåande opplæring etter fem år, syner eit forbetra resultat. Siste måling for 2013 (2008-kullet) ga ei gjennomføring på 70,2%, ein framgang frå 69,0 året før. For informasjon om yrkesopplæringa, sjå eiga sak med Kvalitetsmelding for fag- og yrkesopplæring i Telemark 2013. Utdanningssektoren i Noreg, og i Telemark, pregas av eit stort mangfald av tiltak, store og små, som har som mål å forbetra kvaliteten i opplæringa og skape betre resultat. Det "eine gode grepet" som skal løyse alt, finns ikkje. Men tiltak må prioriteras for å få effekt: det som synas å virke over tid, må vi halda fast ved. Og berre det. Kvalitetsforbetringar kan sjeldan registreras i korte intervall, men når ein held fast ved mål over nokre år, vil vi kunne sjå om de verker eller ikkje. For ein del tiltak innafor skoleutvikling meiner vi at vi i gjennomsnitt må vente mellom 5 og 7 år på effektar av tiltak. Informasjonen som finnes i denne tilstandsrapporten må altså sjåas i samanheng med det vi fann i tidlegare år for å få et godt grunnlag for vidare satsingar. Det er og viktig å slutte med tiltak, dersom desse ikkje gjer effekt over tid. Utdanningsforskaren Tom Tiller skreiv for mange år sidan en bok som heiter "Kenguruskolen", med undertittelen "Skolen som hoppar frå kurs til kurs". Her peker han på det same: en må halde ein kurs over tid, og ikkje hoppe til nye tiltak før en har sjekka av effekten av tidlegare tiltak. Både tiltaka og vurderingane som gjeras i Tilstandsrapporten må vera basert på kunnskap, ikkje synsing. TFK tar utgangspunkt i pedagogisk forsking, elevanes verdiar, preferansar og resultat, samt den profesjonelle pedagogiske ekspertisen som lærarar og skoleleiarar forvaltar. Når ulike Side 3 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

kunnskapskjelder på denne måten vert drøfta og systematisk får spele saman praktisk og teoretisk skapar vi gyldig kunnskap. Det er viktigast å systematisk undersøke det som fungerer godt, da det er det vi vil ha meir av. Vi har uansett rikeleg kunnskap om det som ikkje fungerer. Det leggas også til grunn at alle, både medarbeidarar og ungdom, får dei beste resultata dersom dei har sterk indre motivasjon for arbeidet dei skal gjera. Industrisamfunnets ytre verkemiddel, "gulrot og pisk", verker ikkje effektivt i vårt postmoderne og kunnskapsbaserte samfunn. Den einskilte må sjølv forstå hensikta med det han skal gjera for å gjera det godt. Når vi satsar på dei gode løysingane, skapas det meir entusiasme og motivasjon, og kvalitetsutviklinga vert sjølvforsterkande og sjølvgåande. Motivasjon er ein viktig indikator når vi skal undersøke om vi er på rett veg Tilstandsrapporten baseras på openheit. Dess opnare tilgangen til viktig informasjon er, dess lettare kan alle aktørar arbeida, og samarbeida, om å vidareutvikla kvaliteten i opplæringa. Årets tilstandsrapport er bygd opp med Undervisingsdirektoratet sin mal. I LTP og MOB vert strategiske føringar og meir detaljerte tiltak og mål definert. Tala i rapporten er henta frå Skoleporten. 1.1. Skoleeigarskap Kvalitetsutvalets innstilling NOU 2002:10 «Førsteklasses fra første klasse» nytta omgrepet skoleeigar gjennomgåande, og definerte det slik: Begrepet skoleeier refererer både til kommune, fylkeskommune og private skoleeiere når det er tale om plassering av oppgaver og ansvar i utdanningssektoren. Kommune og fylkeskommune skal forstås som det politiske/folkevalgte forvaltningsnivå.» I NIFU STEP og ILS evalueringar av Kunnskapsløftet "Det nasjonale styringsnivået, intensjoner, forventninger og vurderinger", hevdar forskarane at det nasjonalt herskar eit diffust skoleeigaromgrep. Hovudkonklusjonen er at grunnopplæringa er prega av uklarheit når det gjeld styring og ansvarsplassering. Dette diffuse skoleeigaromgrepet gjeld særleg for fylkeskommunenes rolle som skoleeigar i fagopplæringa, der 2+2 modellen inneber at fylkeskommunen er formell skoleeigar berre i den første delen av opplæringa. Fylkeskommunen har ansvar for å skaffe lærlingplassar og formidle desse til lærlingane / lærekandidatane. Lærlingane/lærekandidatane inngår lærekontrakt/opplæringskontrakt med lærebedrifta eller eit opplæringskontor" Kunnskapsdepartement og Utdanningsdirektoratet har i dei siste åra arbeidd svært aktivt med å definere kvalitet og plassere ansvarsforhold i fagopplæringsdelen av vidaregåande opplæring. Direktoratet har bestilt ei rekke utredningsrapporter, sjå til dømes eksempel "Kvalitet i fag- og yrkesopplæringen Fokus på skoleopplæringen (Høst: 2013) og har utvikla Kvalitetsvurderingssystem for fag- og yrkesopplæringa, tidlegare kalt NKVE-FY(Se Utdanningsdirektoratet: 2013). I systemet finnes kunnskapsgrunnlag (forsking), mål for fagopplæringa, oversikt over 12 kvalitetsområde og ulike verkty til bruk i kvalitetsutvikling, mellom anna lærlingundersøkinga, som er parallellen til elevundersøkinga i skolen. Skoleeigar har mange ansvar etter opplæringsloven m/forskrift. Skoleeigar må også samarbeide med sentrale myndigheiter som ofte spesielt i reformperiodar tar initiativ, utarbeider planar og bidrar med midlar til til dømes etterutdanning. Skoleeigars ansvar defineras da av sentrale myndigheiter gjennom lovendringar, stortingsvedtak basert på stortingsmeldingar eller stortingsproposisjonar, eller gjennom forskrifter i dei tilfelle departementet har heimel til dette i lov. Alle desse sentralt definerte ansvarsområda kan oppfattas og defineras avgrensande eller utvidande, basert på kor aktivt ein ynskjer å utøva skoleeigarskapet. Eksempelvis kan ein nytte tilgjengelege måleresultat til kontrollføremål, eller ein kan nytta dei som analysegrunnlag, konkludera og sette i Side 4 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

verk utviklings- og/eller forbetringstiltak, og bidra med aktive støttefunksjonar overfor skolane i deira utviklings- og forbetringsarbeid. Vår felles oppgåve er å legge til rette for at alle i opplæringa får nytta sitt potensial for læring og utvikling. 1.2. Skolen i fortid og framtid Norsk skole har vore gjennom ei rekke reformar som i liten grad har gitt endringar inn i det einskilte klasserom. Reformene har ikkje treft eleven fordi læraren har fortsatt sin praksis uavhengig av forsøk på styring ovanfrå. Det finns fleire forskingsrapportar som dokumenterer at reformene på denne måten har fått liten effekt på elevanes læring. Ulike forskings- og utviklingsmiljø har i dei siste åra sett fokus på skoleeigarrolla, og i store trekk er det samanfallande forskingsresultat både nasjonalt og internasjonalt (Hargreaves, Fullan, Stoll, Roald). Resultat syner kor viktig det er at endring kjem som eit resultat av kollektiv læring på skolane at pedagoganes profesjonelle kompetanse ver delt. Dei landa som får dei beste resultata i dei internasjonale testane (Pisa, TIMSS, PIRLS) er dei landa som i størst grad klarar å nytte den profesjonelle kompetansen hos skoleleiarar og lærarar og legge til rette for kollektiv kunnskapsutvikling. "Å være profesjonell i sin yrkesutøvelse handler i vesentlig grad om å innfri to grunnleggende forhold (Elmore 2004): 1. Å kunne stå til ansvar overfor andre profesjonelle. 2. Å ha kunnskapsbasert grunnlag for yrkesutøvingen. Lærere og ledere som i kraft av sin yrkesutøvelse arbeider i samsvar med disse profesjonsbetingelsene, vil stimulere til både individlæring og organisasjonslæring. Å utvikle skoler med høy kvalitet krever at god praksis kan oppskaleres. En slik oppskalering skjer gjennom at dyktige og talentfulle profesjonsutøvere samhandler om gode og forpliktende løsninger som svar på felles utfordringer." I "Den gode skoleeier" (KS/KD 2013) vert det hevda at «vi må etterstrebe en læringsorientert og dialogbasert arbeidsform som grunnlag for lokal og regional myndighetsutøvelse. Skoleeiere som legger vekt på å bygge utviklingskapasitet, kjennetegnes av bevisst utvikling av møtefora og møteformer preget av medskapende dialog. Gode skoleeiere sørger for tydelige lederroller gjennom lederutvikling og klare forventinger. For å bidra til oppfylling av forventningene gis veiledning og støtte». "En lærende organisasjon kan defineres som en organisasjon som utvikler, forvalter og tar i bruk sine kunnskapsressurser slik at virksomheten totalt sett blir i stand til å mestre daglige utfordringer og etablere ny praksis det det er nødvendig" ("Lærer elever mer på lærende skoler? en snarvei til kompetanseberetningen for Norge 2005, Utdannings- og forskningsdepartementet") 1.3. Krava til framtidsretta skoleeigarskap I "Den gode skoleeier" vert det hevda at følgande kjenneteikn på eigarstyring har eit potensial til å støtte utvikling av høg kvalitet i barnehagar og skoler: tillitsbyggande (retningsgivande og forutseieleg) open (som deler informasjon om resultat og arbeidsmåtar for å oppnå utvikling) systematisk (som følger opp, arbeider planmessig og uthaldande) kunnskapsbasert (som nyttar dei tre kjeldene til kunnskap som basis for tiltak) resultat- og læringsrelatert (lærande organisasjonsperspektiv) Side 5 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

kapasitetsbyggande (som bidrar til at skolen/opplæringskontoret/bedrifta kan utføre opplæringa av eleven eller lærlingen på ein best muleg måte) forventningsbasert (som er klar i forventingar til kva som skal oppnåas). Følgjeforsking av skoler og skolesystem med gode resultat syner at det i enda sterkare grad er vesentleg å legge vekt på dei tilsettes kontinuerlege profesjonsutvikling i samspel med kollegaer på eigen arbeidsplass, Meld.St. nr. 22 (2010/11) Motivasjon, meistring, muligheiter og Meld.St.nr. 20 (2012/13)- På rett vei. "Skoleeiere som prioriterer lærernes og skoleledernes profesjonsutvikling, synes å nå lengst i å utvikle skoler med gode læringsresultater og miljøer. Disse har utviklingsstrategier som konsentrerer innsatsen om få mål som følges opp systematisk" Utdanningsmyndigheitenes syn på funksjonane i skoleeigarrolla kjem fram i Utdanningsdirektoratets skoleeigaranalyse. Analysen kan delas i 5 hovudområder eller funksjonsområde under hovudoverskrifta kvalitetsutvikling; 1. mål, roller og ansvar 2. kunnskap om tilstand, kunnskap om forsking og utvikling, kompetanseutvikling 3. møteplasser og arenaer, tilbakemeldingssløyfer 4. ressursar og ressursforvaltning 5. lovetterleving. Visse av skoleeigars funksjonar understøttar i sterkare grad enn andre det profesjonelle læringsfellesskapet (PLC), til dømes møteplasser og arenaer og tilbakemeldingssløyfer. Dette må vera eit satsingsområde framover dersom vi støttar oss på nyare forskingsresultat om kva som gjev god kvalitetsutvikling. Det må vidare skaffas kunnskap om tilstanden i sektoren som kan vera eit felles referansepunkt for den profesjonelle utvekslinga, og denne må verta tatt i bruk til profesjonelle diskusjonar om kvalitetsforbetring på alle nivå. På denne måten kan vi handla basert på evidens (samanfall mellom data, kollektiv erfaring og forskingsresultat) 2. Hovudområder og indikatorar 2.1. Elevar og lærlingar Om Elevar og lærlingar Indikator og nøkkeltall 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 Talet på elevar (R94) 1 Talet på elevar (Kunnskapsløftet) 6 912 7 003 7 091 7 234 7 164 Talet på lærlingar (R94) 221 35 3 Talet på lærlingar (Kunnskapsløftet) 1068 1245 1248 1282 1283 2.1.1. Elevar per årsverk Talet på elevar per årsverk Telemark fylkeskommune skoleeigar, Vidaregåande opplæring Indikatoren viser talet på elevar per årsverk i vidaregåande opplæring. Tala er viste på fylkesnivå. Side 6 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

Elevar per årsverk 2009 2010 2011 2012 2013 9,9 10,1 10,1 9,9 9,9 Telemark fylkeskommune skoleeigar, Vidaregåande opplæring Talet på elevar per lærarårsverk har vore stabilt de siste åra. For landet totalt er snitte 8,9 elevar per lærarårsverk. For fylka varierer det frå 7,4 i Sogn og Fjordane til 11,4 i Oslo. Sjå sak 14/14 i Hovudutval for kompetanse for drøfting av dette temaet. 2.2. Læringsmiljø Lokale mål Ingen indikatorar i læringsmiljøet skal vise negativt resultat (dvs raudt på elev -og lærlingundersøkinga.) I elevundersøkinga er det berre Eigenvurdering som har eit «raudt» nivå i Telemark. Dette er også tilfellet nasjonalt. Dette tyder at det fins elevar som seier at dei får vera med å vurdere skolearbeidet, men ein bør stille spørsmål ved om det er for mange elever som ikkje meiner dette. Om Læringsmiljø Det er obligatorisk for skoleeigarar og skoleleiarar å gjennomføre Elevundersøkinga kvar haust for elever på 7. og 10. steget og for Vg1. For skuleåret 2013-2014 var Elevundersøkinga omarbeidd og det er difor ikkje mogeleg å få gode samanlikningar over år for alle indikatorar. For desse punkta vert det lagt inn ei eiga vurdering som tek føre seg utviklinga frå tidlegare undersøkingar. Tilhøvet mellom fagleg utfordring og støtte frå lærarar (tilpassa opplæring) Opplæring handlar om å stille krav og forventingar som er realistiske. Det handlar om å gje faglege utfordringar på den eine sida, og støtte på den andre. Faglege utfordringar inneber å gje elever utfordringar som er innafor deira mogelegheitsrom, men som også gjer at dei må strekke seg. Når elevene når dei oppsette måla dei har vore utfordra på, opplevas mestring. Det er ein naturleg samanheng mellom tilpassa opplæring, meistring og motivasjon. Bandura (1997, 2006) omtalar korleis forventingar om meistring av arbeidsoppgåver er ei viktig kjelde til motivasjon og innsats. Resultat frå elevundersøkinga syner at elevar som ikkje får nok faglege utfordringar kjeder seg. Bandura (2012) seier at dersom meistringsforventingane skal auke, må eleven oppleve meistring etter innsats. For å utvikla robuste meistringsforventingar, er det viktig med erfaringar i å overkoma utfordringar gjennom uthaldande innsats og utvikling gjennom å lære korleis ein taklar utfordringar. Elever som aldri vert utfordra, og som difor lykkas utan større innsats, lærer ikkje å takle utfordringar. Det å oppleva fagleg utfordring stimulerer til innsats, meistring og motivasjon for elevar uavhengig av prestasjonsnivå. Det er rimeleg å anta at den faglege utfordringa må vera på eit nivå som eleven har mogelegheit for å meistre. Under visas svarfordelinga for elevane plassert i en firefeltstabell som syner forholdet mellom støtte frå lærarane og faglege utfordringar. Den horisontale aksen har variabelen 1.3. Fagleg utfordring, mens den vertikale aksen har 3.1. Støtte frå lærarane. Oppsettet er basert på samanhengar mellom variablar som har kome fram gjennom statistisk analyse utført av Conexus/Læringslaben. Side 7 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

Om figuren: Øvre høgre kvadrant: mye støtte fra lærere, nok faglig utfordring. I Telemark ligg den største enkeltgruppa av elevar i denne kvadranten (36%). Her er elevane som svarar at dei både får mykje støtte frå lærarane og nok faglege utfordringar i dei ulike faga. Det vert forventa at elever med denne svarprofilen i opplever at opplæringa i relativt stor grad er tilpassa deira læreføresetnader. Øvre venstre kvadrant: mindre støtte frå lærarane, nok faglege utfordringar I følge elevundersøkinga har vi rundt 16% av Telemark-elevane i denne kvadranten. Her er dei elevane som svarar at dei får mindre støtte frå lærarane, men nok faglige utfordringar i dei ulike faga. Venteleg opplever denne gruppa elever at krava vert for høge, sett opp mot støtta dei får. Dersom støtta frå lærar aukar, kan elevane få større læringsutbytte gitt same faglege utfordring. Midten 22% av Telemark-elevene ligger rundt origo basert på svara i elevundersøkinga. Denne elevgruppa kjenneteiknas ved at dei får middels fagleg støtte og nokre faglege utfordringar. Desse vil venteleg få betre læringsprogresjon ved å verta utfordra og støtta meir. Nedre høgre kvadrant: mykje støtte frå lærarar, mindre grad av fagleg utfordring I Telemark har 14% av elevane denne svarprofilen i elevundersøkinga. Elevane opplever mykje støtte frå lærarane, men vert ikkje utfordra nok fagleg til å gjere sitt beste. Nedre venstre kvadrant: mindre støtte frå lærarane, mindre grad av fagleg utfordring 11% av elevene i Telemark svarar i elevundersøkinga at dei verken får mykje støtte frå lærarar eller faglege utfordringar. Her kan vi vente oss passivitet i læringsarbeidet. Her trengs det både tettare oppfølging og høgare forventingar (større faglege utfordringar). Denne firefeltstabellen kan tas fram heilt ned på klassenivå. For å kunne tilpasse opplæringa på ein optimal måte, er det viktig for læraren å nytta denne informasjonen aktivt, til dømes gjennom å drøfte i klassa kva elevane tenker om å vera i dei ulike kvadrantane, og kva som skal til for at dei skal få nok utfordringar og nok støtte i skolekvardagen til å oppleve meistring. Side 8 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

2.2.1. Støtte frå lærarane Indeksen syner korleis elevane opplever emosjonell og fagleg støtte frå lærarane. Skala: 1-5. Høg verdi vil seie positivt resultat. Telemark Nasjonalt Telemark Telemark Snitt (13-14) (13-14) (12-13) (11-12) 3.1 Støtte frå lærarane 3,89 3,92 2,79 2,81 Tala for 12-13 og 11-12 er tala frå svara på spørsmål 9.5 Støtte og hjelp i tidlegare undersøkingar og tala kan difor ikkje samanliknas direkte. 2.2.2. Vurdering for læring Indeksen kartlegg elevane si oppleving av dei fire prinsippa i vurdering for læring. Skala: 1-5. Høg verdi vil seie positivt resultat. Telemark Nasjonalt Telemark Telemark Snitt (13-14) (13-14) (12-13) (11-12) 4.1 Vurdering for læring 3,44 3,53 - - Frå tidlegare Elevundersøking 4.1 Trygghet 4,10 4,15 4.2 Læringsmål og vurdering 2,72 2,79 4.3 Kriteriebasert vurdering 3,19 3,19 4.4 Faglig veiledning 2,91 2,93 Nokre elevar seier at dei har lærarar som forklarer måla, fortel kva som er bra med arbeidet og kva dei kan gjera for å bli betre i faga, men det finns ei gruppe elevar som ikkje meiner dette. Resultatet er også nærmare raudt nivå enn grønt. 2.2.3. Læringskultur Indeksen viser om elevane opplever at skolearbeidet er viktig for klassen, og om det er rom for å gjere feil i læringsarbeidet. Skala: 1-5. Høg verdi vil seie positivt resultat. Telemark Nasjonalt Telemark Telemark Snitt (13-14) (13-14) (12-13) (11-12) 3.5 Læringskultur 3,48 3,50 3,36 3,36 2.2.4. Meistring Indeksen viser elevane si oppleving av meistring i samband med undervisning, lekser og arbeid på skolen. Skala: 1-5. Høg verdi vil seie positivt resultat. Side 9 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

Snitt 1. Motivasjon og mestring Telemark (13-14) Nasjonalt (13-14) Telemark (12-13) Telemark (11-12) 1.1 Motivasjon 3,72 3,72 3,65 3,64 1.2 Innsats 3,88 3,85 3,70 3,66 1.3 Mestring 3,87 3,89 3,73 3,72 1.4 Faglig utfordring 4,21 4,23 4,17 4,14 2.2.5. Elevdemokrati og medverknad Indeksen viser elevane si oppleving av om det er mogleg å medverke i arbeidet med faga, og om dei får vere med og avgjere klassereglar og delta i elevrådsarbeid. Skala: 1-5. Høg verdi betyr positivt resultat. Snitt 3.3 Elevdemokrati og medverknad Telemark (13-14) Nasjonalt (13-14) Telemark (12-13) Telemark (11-12) 3,27 3,28-3,33 T 16.5 Elevdemokrati 3,53 3,49 3,31 3,27 T18 - Medbestemmelse 2,83 2,62 2,52 2,61 2.2.6. Mobbing på skolen Elevene skal ikkje bli utsett for krenkande ord eller handlingar, som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme. Opplæringslova understreker altså behovet for å hyre til og trygghet samt fråvær av mobbing og annan krenkande åtferd i læringsmiljøet. Tabellen syner omfanget av elever som ikkje opplever mobbing. Snitt Telemark (13-14) Nasjonalt (13-14) Telemark (12-13) Telemark (11-12) 2.3 Mobbing på skolen 4,86 4,86 4,79 4,75 Ikkje i det hele tatt En sjeldan gong Er du blitt mobba på skolen dei siste månadene? 2 eller 3 gonger/mnd Omlag 1 gong/veke Fleire gonger i veka TFK 13-14) 90,72% 6,77% 1,07% 0,52% 0,92% 4,86 Nasj(13-14) 90,77% 6,74% 1,05% 0,50% 0,94% 4,86 TFK(12-13) 86,11% 9,65% 2,14% 0,86% 1,24% 4,79 TFK(11-12) 84,31% 10,44% 2,43% 1,09% 1,72% 4,75 Har du blitt mobba av elevar i gruppa/klassa? Snitt Side 10 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

TFK(13-14) 91,54% 6,05% 1,09% 0,46% 0,86% 4,87 Nasj(13-14) 91,35% 6,31% 0,99% 0,52% 0,83% 4,87 TFK(12-13) 88,64% 7,47% 2,23% 0,60% 1,06% 4,82 TFK(11-12) 86,85% 8,40% 2,34% 0,93% 1,49% 4,78 Har du blitt mobba av andre elevar på skolen? TFK(13-14) 92,80% 5,30% 0,83% 0,42% 0,65% 4,89 Nasj(13-14) 92,73% 5,40% 0,96% 0,36% 0,55% 4,89 TFK(12-13) 91,46% 5,82% 1,66% 0,30% 0,76% 4,87 TFK(11-12) 89,55% 6,78% 2,13% 0,39% 1,15% 4,83 Har du blitt mobba av ein eller fleire lærarar? TFK(13-14) 93,96% 4,23% 0,71% 0,29% 0,81% 4,90 Nasj(13-14) 93,29% 4,61% 0,92% 0,41% 0,77% 4,89 TFK(12-13) 91,27% 5,50% 1,71% 0,68% 0,83% 4,86 TFK(11-12) 89,85% 5,97% 2,62% 0,42% 1,15% 4,83 Har du blitt mobba av andre vaksne på skolen? TFK(13-14) 97,43% 1,53% 0,37% 0,15% 0,52% 4,95 Nasj(13-14) 96,87% 1,81% 0,49% 0,20% 0,62% 4,94 TFK(12-13) 96,42% 1,79% 1,03% 0,19% 0,57% 4,93 TFK(11-12) 94,61% 2,41% 1,58% 0,39% 1,01% 4,89 2.3. Resultat Om Resultat Karaktersnitt i fellesfag og programfag syner eksamenssnittet i norsk hovudmål, engelsk og matematikk (fleire fagkoder). Valet av eksamenskarakterar har årsak i at fleire forskingsrapportar peikar på utfordringar med skolanes standpunktvurdering. I NIFUs rapport «Rettferdig standpunktvurdering det (u)muliges kunst (2010)» syner ein til at vurdering som gis ved eksamen er langt meir styrt, diskutert og regulert gjennom forskrift og vurderingsvegleiingar frå sentralt hold, enn det som er gjort for å kvalitetssikre standpunktvurderinga i fag. NIFU skriv at lærarar fortel om store variasjonar i praksis for standpunktvurdering. Forskarane trekk fram at dei siste åras satsing på vurdering i liten grad har omfatta standpunktvurdering, noko som kan forklare avvika mellom læraranes oppfatning av sluttvurdering og forskriften. 2.3.1. Avvik eksamen og standpunkt I Telemark er det til dels store avvik mellom standpunkt og eksamen. For fellesfaga er avviket på fylkesnivå størst i engelsk i skoleåret 13/14 (0,87). Tidlegare år har vi hatt minst avvik i engelsk og størst avvik i matematikk. Side 11 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

Den neste tabellen syner ei oversikt over avvik mellom standpunkt og eksamen i dei vanlegaste fellesfaga. Utrekninga er basert berre på dei elevene som er oppe til eksamen, så avvikstalet er reelt. Det vanlege er at elevane i snitt har lågare karakterar til skriftlig eksamen. Indikatorane syner avvik mellom standpunkt- og eksamenskarakterar. Positiv verdi: eksamenskarakter > standpunktkarakter. Negativ verdi: eksamenskarakter < standpunktkarakter. Nasjonalt Telemark Avvik mellom standpunkt- og Snitt Snitt Snitt Snitt eksamenskarakterar - fellesfag 13-14 13-14 12-13 11-12 Fransk II (FSP5023) -0,66-0,48-0,88 Spansk II (FSP5095) -0,60-0,75-0,62-0,41 Tysk II (FSP5122) -0,53-0,12-0,81-0,38 Engelsk (ENG1002) -0,59-0,40-0,49 0,06 Engelsk (ENG1003) -0,78-0,87-0,90-0,72 Norsk, skriftlig (NOR1206) -0,21 - -0,58-0,55 Norsk hovudmål, skriftlig (NOR1211) -0,44-0,56-0,48-0,57 Norsk sidemål, skriftlig (NOR1212) -0,35-0,52-0,22-0,26 Norsk hovudmål, Vg3 PB, skriftlig (NOR1231) -0,61-0,87-0,60-0,69 Norsk Sidemål, Vg3 PB, Skriftlig (NOR1232) -0,40-0,38-0,33-0,50 Matematikk 1P-Y (MAT1001) -0,26-0,13 0,26-0,02 Matematikk praktisk (MAT1015) -0,77-0,85-0,25-0,89 Matematikk 2P-Y (MAT1005) -0,89-0,82-0,68-0,86 Matematikk 1P (MAT1011) -0,92-0,78-1,17-0,84 Matematikk 1T (MAT1013) -0,42-0,47-0,76-0,39 Religion og etikk (REL1001) 0,15 0,02 0,10 0,38 2.3.2. Eksamenskarakterar Indikatoren viser gjennomsnittsresultat frå lokalgitt skriftleg eksamen. I karaktersetjinga vert det nytta ein skala frå 1 til 6, der 6 er beste karakter. For matematikk: P er nemninga på den varianten av matematikk som er praktisk retta. T er nemninga på den varianten av matematikk som er teoretisk retta. Lokale mål Faglege resultat i dei viktigaste fellesfaga skal ligge minst på nasjonalt nivå Inga fellesfag i matematikk skal ha eit negativt avvik på meir enn 0,2 karaktereiningar samanlikna med nasjonalt nivå. Lærlingar med bestått resultat skal utgjere 95 %. Heva lærekontraktar skal ikkje utgjere meir enn 5 % av det totale talet på kontraktar. Side 12 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

Illustrasjonen er henta frå Skoleporten Under er førebels karakterar frå Skoleporten for skoleåret 2013-2014. Endelege tal kjem i desember, men ein ventar ikkje store endringar frå dette biletet. Side 13 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

Indikator og nøkkeltall TFK Nasjonalt Differanse Engelsk fellesfag studieførebuande eksamen 3,8 3,6 0,2 Engelsk fellesfag yrkesfaglig eksamen 2,5 2,8-0,3 Spansk 2 fellesfag eksamen 3,1 3,3-0,2 Tysk 2 fellesfag eksamen 3,4 3,3 0,1 Fransk 2 fellesfag eksamen 2,6 3,3-0,7 Matematikk 1P studieførebuande eksamen 2,2 2,5-0,3 Matematikk 1T studieførebuande eksamen 3,5 3,5 0 Matematikk 2P studieførebuande eksamen 2,7 2,7 0 Matematikk 2P-Y påbygg eksamen 2,2 2,4-0,2 Norsk hovudmål studieførebuande eksamen 3,3 3,4-0,1 Norsk hovudmål påbygg eksamen 2,7 2,7 0 Norsk sidemål studieførebuande eksamen 3,2 3,2 0 Norsk sidemål påbygg eksamen 2,9 2,7 0,2 2.3.3. Standpunktkarakterar Indikatoren viser gjennomsnittsresultat frå lokalgitt skriftleg eksamen. I karaktersetjinga blir det brukt ein skala frå 1 til 6, der 6 er beste karakter. For matematikk: P er nemninga på den varianten av matematikk som er praktisk retta. T er nemninga på den varianten av matematikk som er teoretisk retta. Side 14 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

Illustrasjonen er henta frå Skoleporten Side 15 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

2.4. Gjennomføring Om Gjennomføring Alle elevar og lærlingar som er i stand til det, skal gjennomføre vidaregåande opplæring. Gjennomføringa blir godkjend med eit kompetansebevis og er grunnlaget for vidare studium eller inngang til arbeidslivet 2.4.1. Gjennomføring Gjennomføringstall syner kor mange prosent av elevane på eit utdanningsprogram ved ein skole som har fullført og bestått alle fag i skoleåret for alle årskull. Vi har også tatt med kor stor prosentdel av elevane som har slutta i skoleåret. Dei andre elevane har anten ikkje bestått opplæringa, manglar fag, held på med opplæringa fortsatt, eller har opplæring etter alternativ plan. Karakterar frå ungdomsskolen: 40,5 Poeng fra Ungdomsskolen 40 39,5 39 38,5 38 09-10 10-11 11-12 12-13 13-14 Nasj 13-14 Gjennomsnittleg karakterpoengsum er karakterane frå ungdomsskolen som er med inn i vidaregåande opplæring. Det er regna eit snitt av ungdomskolekarakterane for heile utdanningsprogrammet (alle nivå) som var i opplæring i skoleåret. Illustrasjonane er henta frå Skoleporten Side 16 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

Figuren syner elevstatus fem år etter byrja vidaregåande opplæring i Telemark. For dei som starta i vidaregåande opplæring i 2008 er Telemarks tal slik samanlikna med Noreg totalt. Gjennomføringsutfordringar praktisk tilnærming I forskingsrapporten "Utdanning lønner seg" NIFU 1/14, der forskarane har analysert kompetanseoppnåing på fleire nivå, frå vidaregåande etter fem og etter ni år, og frå all utdanning ved 25 års alder, fann dei at dei unges bakgrunn, skole-engasjement og kunnskapsnivå ved starten av vidaregåande er viktig for oppnådd kompetanse. Rapporten seier følgande i vurderingskapittelet: "For det første fant vi at kunnskapene ved slutten av ungdomsskolen, målt med karakterer, har betydning for kompetanseoppnåelse fra videregående opplæring, men også fra all utdanning frem Side 17 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

til 25 års alder. Dette kunnskapsnivået som elevene har tilegnet seg i løpet av grunnskolen kan påvirkes gjennom målrettet og tidlig innsats, gjennom god undervisning og tilpasset opplæring. For det andre fant vi at skoleengasjement, målt med trivsel, atferd, egenvurdering, ambisjoner, motivasjon, innsats og fremmøte, har betydning for kompetanseoppnåelse både på videregående nivå og ved 25 års alder. Dette er interessant fordi det viser at forhold ved tida i videregående skole og elevenes opplevelse av dette, fortsatt har betydning for kompetanseoppnåelse når elevene er 25 år gamle. Det er også interessant fordi dette er forhold som kan påvirkes når elevene er i videregående. Vidaregåande skole har mulighet, gjennom det som skjer i klasserommene i relasjonen mellom lærer og elev, til å modifisere effekten av de unges bakgrunn ved å påvirke og utvikle deres kunnskaper og ferdigheter og deres skole-engasjement. Så selv om vi altså observerer sterke, vedvarende mekanismer og strukturer i utdanningssystemet som bidrar til å opprettholde ulikhet, kan dette påvirkes. Gjennom godt pedagogisk arbeid, tilpasset opplæring og tidlig innsats er det mulig å påvirke elevenes skole-engasjement og deres kunnskapsnivå (karakterer) ut av tiende klasse. Det er ingen naturlov at utdanningssystemet skal opprettholde eller forsterke ulikhet; det fins et handlingsrom og det er mulig for utdanningssystemet å bidra til å redusere ulikhet basert på sosiale forskjeller. Viktig i et slikt arbeid er å akseptere at det er Forskjell på folk (Markussen m.fl. 2006). Skal elever, som kommer til skolen svært ulike når det gjelder kunnskapsnivå og skole-engasjement, nå lengst mulig, kan de ikke behandles likt, de må behandles ulikt: «Større likhet i resultat skapes gjennom ulikhet i den innsats som rettes mot den enkelte elev» (Generell del av læreplanen: 2). Stikkordet er god tilpasset opplæring, i tråd med Opplæringslovas formulering: «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten» ( 1-3). Tilpasset opplæring kan bl.a. handle om pedagogikk, om møtet mellom den enkelt elev og den enkelte lærer på læringsarenaen, det kan handle om organisering (f.eks. tilbud om praksisbrev eller lærekandidatordning), og det kan handle om tidsdifferensiering, om å la ulike elever bruke ulik lang tid på vidaregåande opplæring. Vi har også analysert overgang til arbeidsmarkedet for de som ikke har begynt i høyere utdanning, og har observert en meget tydelig bivariat sammenheng mellom oppnådd kompetanse og status i arbeidsmarkedet: jo høyere utdanningsnivå som er avsluttet, også på nivåer under fullført vidaregåande, jo større andel er sysselsatt, og jo lavere andel er utenfor i form av ledighet og mottak av offentlig støtte. Også i den multivariate analysen fant vi det samme; jo høyere kompetanse, jo større sannsynlighet for å være i jobb som 25-åring. Vi fant også at en rekke bakgrunnsvariabler hadde effekt på jobbsannsynligheten. Men når vi inkluderte tidligere erfaring med arbeidslivet i analysen, fant vi altså at erfaring med heltidsarbeid var det forhold som hadde størst betydning for om man var i arbeid som 25-åring eller ikke. Da ble effekten av de fleste andre forhold eliminert eller redusert, slik at det nå, i tillegg til variablene for erfaring med arbeidslivet, bare var kjønn, det å ikke ha bodd sammen men noen av foreldrene som 15-åring, samt det å ha dobbelkompetanse eller fagbrev, som hadde direkte betydning for om man var innenfor eller utenfor arbeidslivet.( ) Hovedkonklusjonen er derfor at det er viktig å jobbe for at flest mulig skal få mest mulig utdanning i vidaregåande opplæring, også når dette gjelder på nivåer under fullført og bestått. Vidaregåande opplæring må derfor, etter vår vurdering, ha som siktemål å holde på flest mulig elever og bringe flest mulig lengst mulig oppover i kompetansehierarkiet. Fullført Vg1 er bedre Side 18 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014

enn grunnskole, Vg2 er bedre enn Vg1, studiekompetanse og yrkeskompetanse fra skole er bedre enn Vg2, og fagbrev og dobbelkompetanse er den sikreste veien inn i arbeidsmarkedet. Og har man fagbrev samtidig som man kommer seg tidlig i jobb, er man nesten sikret å være i fullt arbeid som 25-åring. ( ) I den siste stortingsmeldingen om grunnopplæringen fra tidligere kunnskapsminister Kristin Halvorsen heter det «Fortsatt er det rundt 20 prosent av et elevkull som har svært lav sannsynlighet for å fullføre og bestå vidaregåande opplæring etter rettighetsperioden på fem år» (Meld. St. 20 (2012-2013): 100). På grunnlag av egen tidligere forskning (Markussen m.fl. 2008) slutter vi oss til denne vurderingen. Men også for disse 20 prosent må altså målet være at de skal nå lengst mulig. For noen av dem er dette kanskje et fullført Vg1 eller Vg2, mens for andre igjen kan det være å oppnå planlagt grunnkompetanse gjennom praksisbrev- eller lærekandidatordningen. Uansett, vidaregåande opplæring bør holde på elevene lengst mulig for å gi dem høyest mulig kompetanse, både med sikte på en fremtidig plass i arbeidsmarkedet, men også for å ruste dem som mennesker og samfunnsdeltakere." 2.4.2. Fråvær: Talet på fråværsdagar verkar sterkt inn på om elevane fullfører og består, og om dei oppnår gode resultat. Ofte er det ein samanheng mellom talet på fråværsdagar og gjennomsnittleg karakterpoengsum inn i vidaregåande. 2.5. Fagopplæring Sjå eig vedlegg: Kvalitetsmelding for fag- og yrkesopplæring i Telemark 2013 som er lagt ved denne saka. Side 19 av 29 Tilstandsrapport for VGO i Telemark for 2014