4B for kompetanse Følgeevaluering av KUPP

4B for kompetanse Følgeevaluering av KUPP Roald Lysø NORD-TRØNDELAGSFORSKNING Steinkjer 2004

Tittel Forfatter : 4B FOR KOMPETANSE Følgeevaluering av KUPP : Roald Lysø NTF-arbeidsnotat : 2004:4 Prosjektnummer : 1554 ISSN : 1502-0762 Prosjektnavn Oppdragsgiver Prosjektleder Medarbeider Layout/redigering Referat Emneord : Følgeevaluering av KUPP : Midt-Norsk kompetansesenter for rusfaget : Roald Lysø : Niels Arvid Sletterød Christian Wendelborg : Solrun Fossum Spjøtvold Dato : Januar 2005 Antall sider : 51 Pris : 50, Utgiver : Dette evalueringsnotatet er en oppsummering av følgeevalueringen av kompetanseutviklingsprogrammet KUPP i regi av Midt-Norsk kompetansesenter for rusfaget. Prosjektet tok utgangspunkt i kompetansebehovet ved lavterskeltilbudene i Trondheim kommune : 4B, Kompetanseutvikling, Lavterskeltiltak, Bevisstgjøre, Berike, Bearbeide, Befeste, Motivere, Inspirere : Nord-Trøndelagsforskning Serviceboks 2533, 7729 STEINKJER telefon 74 13 46 60 telefaks 74 13 46 61

FORORD Dette notatet er et oppsummerende evalueringsnotat fra følgeevalueringen av KUPP, et kompetanseutviklingsprogram Midt-Norsk kompetansesenter for rusfaget har gjennomført for ansatte i lavterskeltiltakene i Trondheim kommune. Notatets primære funksjon er å gjøre rede for evaluators vurdering av den metodikk som er benyttet i kompetanseutviklingsprogrammet 4B i denne konteksten. Dernest å gi et bilde av deltakernes vurdering av programmet. For utfyllende beskrivelse av innhold og organisering av KUPP vises til omfattende rapportering fra prosjektleder. Parallelt med KUPP er det gjennomført en følgeevaluering av et kompetanseutviklingsprogram for tre videregående skoler i Sør- og Nord-Trøndelag (Ta tak) der 4 B er benyttet som metodikk. Denne evalueringen gjøres det rede for i NTF-rapport 2004:2. Et tredje prosjekt som omhandler kompetanseutvikling i forhold til ansatte som arbeider med rusproblematikk i kommunene Levanger og Verdal (Innherred samkommune) er under oppstart. Også her vil 4B bli benyttet som MNKs metodiske grep. Det vil bli laget en egen evalueringsrapport fra dette prosjektet. Presentasjonen i dette notatet følger hovedlinjene i NTF-rapport 2004:2. Dette er gjort for å lette sammenligningen med prosjektet Ta tak. Vi understreker at vi i dette notatet ikke har til hensikt å foreta en grundig empirisk og teoretisk analyse av 4B-modellen, til det er data fra ett prosjekt for spinkelt. Når data fra de tre prosjektene, Ta tak, KUPP og FLV foreligger vil en slik analyse kunne gjennomføres dersom oppdragsgiver ønsker det. Seniorforsker Niels Arvid Sletterød har vært medarbeider i prosjektet og en nyttig og kritisk diskusjonspartner. Steinkjer, desember 2004 i Roald Lysø prosjektleder

iii INNHOLD side FORORD INNHOLD FIGURLISTE TABELLER i iii iv iv 1. HVA ER KUPP 1 1.1 Prosjektet KUPP 1 2. EVALUERINGSOPPDRAGET 5 2.1 Kombinasjon av følgeevaluering og egenevaluering 5 2.2 Mål for følgeevaluering av 4B-modellen 6 2.3 Databehov, datakilder og metode for datainnsamling 6 2.4 Formidling og rapportering 8 3. BESKRIVELSE AV 4B 9 4. TEORETISKE BAKTEPPER 13 4.1 Teori 13 4.2 Kompetanseutvikling og læring 13 4.3 Problembasert læring, PBL 13 4.4 Om kunnskaping, læring og innovasjon 15 4.5 Nyskaping, innovasjon, innovasjonskulturer og innovasjonsklima 17 5. DATA, ERFARINGER OG VURDERINGER FRA EVALUERINGSARBEIDET 21 5.1 MNK - arbeid i forhold til oppdragsgiver og deltakende institusjonene 21 5.2 Møter med og bidrag fra evaluator 22 5.3 Prosjektleder sluttrapport 23 5.4 Datainnsamling fra deltakerne 24 5.5 Spørreskjemaundersøkelse 26 6. KONKLUSJONER 33 6.1 MNKs rolle(r) 33 6.2 Erfaring med 4B 35 LITTERATUR 39 Vedlegg 1: Spørreskjema

iv FIGURLISTE Figur side 2.1: Skisse over kompetanseutvikling - Lavterskeltiltakene 7 3.1: 4B-modellen, innhold, hensikt og arbeidsmåter 10 6.1: Fokus for evalueringsmøter MNK og NTF 23 TABELLER Tabell side 6.1: Antall år med erfaring fra rusfeltet 26 6.2: Utdanningsnivå 26 6.3: Bevisstgjøring 27 6.4: Berike 28 6.5: Bearbeiding 29 6.6: Befeste 30 6.7: Sammenligning av situasjonen før og nå 31 6.8: Andre spørsmål 31

1 1. HVA ER KUPP 1.1 Prosjektet KUPP I det følgende gis en kort oversikt over nøkkelelementene i prosjektet "KUPP". Dette programmet er arena for anvendelse, utprøving og utvikling av 4B-modellen, og vi finner det innledningsvis nødvendig å kort gjøre rede for de mest sentrale forhold vedrørende bakgrunn og målsettinger for arbeidet på denne arenaen. Målet med evalueringsprosjektet er å bidra til å kvalitetssikre og utvikle/forbedre 4B-modellen. Bakgrunn Programmets ideer tar utgangspunkt i MNKs erfaringer med å delta i og lede kompetanseutviklingsprogrammer i rusfeltet. Det er inngått avtale mellom Trondheim kommune, Frelsesarmeen, Kong Karl Johan Arbeidsstiftelse, Kirkens Bymisjon og MNK om å gjennomføre et kompetanseutviklingsprogram for lavterskeltilbudene for rusmisbrukere i Trondheim. Som et verktøy i dette arbeidet ønsker MNK å benytte 4B-modellen som er en læringsmodell som har som mål å få kunnskap til å befeste seg. Dette skjer gjennom: Bevisstgjøring : Kartlegging av egen kompetanse/ gjenopplive gammel kunnskap/ se på behov for ny læring. Berike: Med ny kunnskap. Bearbeide: Ny kunnskap må utprøves i gruppesamlinger. Kunnskap møter erfaring. Befesting: Å plassere forståelsen i en videre sammenheng. Refleksjon knyttet til praksis, forkaste eller forsterke Målgrupper Prosjektet "KUPP" omfatter deltakerne i programmet, og består av MNK rus v/fagansvarlig og -medarbeidere, alle ansatte ved lavterskeltilbudene for rusmisbrukere i Trondheim kommune. Programmål I det første brevet til de deltakende virksomhetene sies det: I en samarbeidsgruppe med representanter fra overstående adressater har Midt-Norsk Kompetansesenter for rusfaget og Rusenheten, Trondheim kommune, utarbeidet et kompetanseutviklingsprogram spesielt for de ansatte i disse lavterskeltiltakene. Programmet består foreløpig av 3 samlinger, som skal ta for seg temaer fra de ansattes arbeidshverdag, med vekt på å belyse etiske og holdningsmessige utfordringer i dette.

2 Videre vil deltagerne bli delt inn i faste "refleksjonsgrupper", sammensatt på tvers av tiltakene, som skal møtes mellom samlingene. Disse gruppene, eller fagutviklingsfora, skal på forskjellige måter jobbe med å knytte temaene fra samlingene an til deltagernes egen praksis, arbeidshverdag og tenkning, og blir kanskje den viktigste arenaen for refleksjon og personlig fagutvikling for deltagerne. Det forutsettes altså deltagelse både i gruppene og på alle 3 samlingene. Kompetanseutviklingsprogrammet for lavterskeltiltakene i Trondheimer for MNK sin del forankret i egen Virksomhetsplan: Innsatsområde: Synliggjøre og videreutvikle rusfaglig kompetanse på behandlingsog omsorgsnivå. Delmål: Videreutvikle arbeidet med kompetanseutviklingsprogrammer for praksisfeltet. Innsatsområde: Organisasjon og intern kompetanseutvikling MNK-RUS. Delmål: Videreutvikle 4B-modellen som metodisk verktøy i kompetanseutviklingsarbeidet på forebyggings- og behandlingsnivå. Tiltakene i Trondheim ba MNK om generell hjelp til kurs/opplæring for egne ansatte. Første bestilling til MNK fra Lavterskelmøtet: Hjelp med "å få til en avklaring rundt de forskjellige ønsker og behov, og at vi sammen klarer å legge et grunnlag for kompetanseheving innen det rusfeltet vi jobber innenfor", som konkluderte med følgende: Tiltak: De ansatte tilbys et helhetlig kompetanseutviklingsprogram (ikke "enkelt-stunts"), med (minst) 3 felles samlinger samt deltagelse i Faglige Fora sammensatt på tvers av organisasjonene/ tiltakene. 4B-modellen er grunnlaget for programmet. Målsetninger: 1. De ansatte i lavterskeltiltakene i Trondheim skal bli bedre kjent med hverandre og hverandres organisasjoner/ arbeidshverdag. 2. Bevisstgjøring av deltagernes ideologiske ståsted og egne holdninger. 3. Temaene forøvrig utarbeides i tråd med 4-B modellen, dvs. gjennom kartlegging av deltagernes egne ønsker på 1.samling. 4. Full deltagelse fra alle ansatte.

3 Andre bestilling til MNK: Være faglig ansvarlig for og lede gjennomføringen av programmet i tråd med 4Bmodellen. Innbefatter bl.a. å lede samlingene, utvikle strukturer for å fremme arbeidet i de Faglige Fora på, og samle kontaktpersonene fra de Faglige Fora. Forutsetninger: Rusenheten søker Trondheim kommune om økonomiske midler til delfinansiering ("psykiatrimidlene"). Lavterskelmøtet er ansvarlig for planlegging av samlingene i samarbeid med MNK og tuftet på 4B-modellen. Den enkelte leder er ansvarlig for tilrettelegge for deltagelse/oppfølging av Programmet i egen organisasjon. Hver samling går 2 ganger, slik at ½ personalet deltar per gang og driften av det enkelte tiltak kan opprettholdes.

5 2. EVALUERINGSOPPDRAGET 2.1 Kombinasjon av følgeevaluering og egenevaluering På oppdrag fra Midt-Norsk kompetansesenter for rusfaget (MNK) har NTF gjennomført en følgeevaluering av kompetanseutviklingsprogrammet KUPP for å kvalitetssikre bruk av 4B-modellen og bidra til forbedring og faglig utvikling av denne. Oppdraget omfatter følgeevaluering i år 2002, 2003 og inn i 2004. Ved oppstart av prosjektet ga vi en kort begrunnelse for: 1. Hva som gjør evaluering viktig: Identifisere, kartlegge, dokumentere og beskrive prosesser, erfaringer og resultater. Forklare og forstå virkninger av nøkkelinnsatser/-virkemidler og måter å administrere og organisere slike på. Avdekke, kalkulere og redusere usikkerhet, risiko, sjanser for feil etc. Kvalitetssikre prosjekt, utviklingsprosesser, bruk av ressurser, utvikling og iverksetting av tiltak (prosess- og resultatutviklingen). Optimalisere og kvalitetssikre gjennomføringsbetingelsene for prosjekt. Klarlegge og formidle kloke grep og gode eksempler (internt underveis og eksternt ved prosjektets slutt). 2. Hvilken nytte evaluering kan og bør representere "Gode eksempler" (best practice) eller "kloke grep" (wise practice) som har overføringsverdi. Læringspraksis som bidrar til å forbedre, tilpasse virkemidler og innsatser underveis. Verktøy og metoder for å kontrollere innsats og optimalisere effekter av virkemidler og tilbud. Rutiner for løpende styring og økonomisering av innsatser og virkemidler. Strategisk beslutningsgrunnlag basert på fortløpende dokumentasjoner av resultater og måloppnåelse. Metoder og virkemidler som; (a) motiverer og mobiliserer de ulike deltakerne til ekstra god innsats, (b) skaper kritisk diskusjon av "gode eksempler" og "kloke grep" og (c) produserer fortløpende dokumentasjoner som formidler viktige erfaringer til deltakerne mens prosjektet pågår. Dokumentasjons- og formidlingspraksis (informasjonssystem rettet mot interne og eksterne interessenter).

6 2.2 Mål for følgeevaluering av 4B-modellen Evalueringen har fokusert spesielt på MNKs bruk av 4B-modellen, og på hvordan prosjektstyring og ledelse legger til rette for og bidrar til å skape optimale samhandlingsbetingelser for å utnytte og videreutvikle modellen. Resultatene, eller effektene, har vi vurdert på flere nivå i forhold til: MNKs vurdering av utvikling av egen kompetanse MNKs egen vurdering av bruk og forbedring av modellen egenvurdering og opplevd nytteverdi av kompetanseutvikling hos de som har deltatt i prosjektet For å sikre god datakvalitet er data løpende blitt innhentet og bearbeidet av NTF og tolket i samarbeid med de aktører som deltar i prosjektet. I evalueringsarbeidet har vi dessuten forholdt oss til dimensjoner knyttet til MNKs overordnede målsetting for arbeidet og operasjonalisering av denne. 2.3 Databehov, datakilder og metode for datainnsamling Prosjektdata som var ansett som viktige for evalueringen Data fra prosjektets tiltak og innsatser, dvs. samlinger inklusive for- og etterarbeid. Egenevaluering, både hos MNK og hos deltakerne. Samtaler og intervju av involverte aktører. Deltakelse på samlinger. I programmet er det laget et møteopplegg som kom til å omfatte 4 felles samlinger for deltakerne og faglige fora for refleksjon i perioden mellom fellessamlingene. Arbeidsformen 4B benytter i stor grad de kommunikasjonsformer som er skissert i 4Bmodellen i neste kapittel.

7 Deltakere fra rusenheten Valøyslyngen hybelhus Bakklandet hybelhus Anders Søyseths vei/ Jakobsliveien Klokker Lassen Deltakere fra andre lavterskeltilbud KOMPETANSEUTVIKLINGS- PROGRAM 1.SAMLING Tema belyses gjennom teori og praksiseksempler Parallellsamling FAGLIGE FORA FOR REFLEKSJON Kong Carl Johan arbeidsstiftelse Kirkens bymisjon Furulund bo- og treningssenter Heidrunsentret Helseteamet/ overdoseteamet Oppfølgingstjenesten 2.SAMLING Tema belyses gjennom teori og praksiseksempler Parallellsamling Hveita dagkafé Blå Kors Enhet for psykisk helse 3.SAMLING Tema belyses gjennom teori og praksiseksempler Parallellsamling Figur 2.1: Skisse over kompetanseutvikling - Lavterskeltiltakene Aktiviteter som har vært gjennomført av NTF som del av evalueringen deltakelse og innspill på planleggingsmøter deltakelse på samlinger evalueringsmøter/planleggingsmøter samhandling/kunnskapsdeling/erfaringsutveksling felles for Ta Tak, KUPP og LV spørreskjemaundersøkelse telefonintervju

8 2.4 Formidling og rapportering Det er foretatt løpende dokumentasjon og intern formidling av aktiviteter, prosesser, samtaler, vurderinger fra seminar og av egenevalueringer. Denne dokumentasjonen utgjør grunnlaget for denne enkle sammenfattende statusrapporten (dokumentasjonsnotatet) ved prosjektets slutt. Det er med andre ord lagt større vekt på rapportering underveis enn på å lage en omfattende sluttrapport. Rapportering under veis og statusrapporteringen vil være et tillegg til prosjektledelsens rapportering av prosjektet. Prosjektlederens rapport inngår i dokumentet "Kompetanseutviklingsarbeid blant erfarne praktikere i rusfeltets frontlinje", skrevet av prosjektleder Hanne Haugen i 2004.

3. BESKRIVELSE AV 4B Nedenfor følger en beskrivelse av 4B-modellen slik den er tenkt fra MNK sine prosjektledere. Beskrivelsen er utformet av ansatte ved MNK og er felles for prosjektene TA Tak, KUPP og FLV og danner utgangspunkt for vår evaluering av modellen. Vi har tatt oss den frihet å foreta en lett redigering ved å endre de fire B-ene fra Bevisstgjøring til Bevisstgjøre, fra Berikelse til Berike, fra Bearbeiding til Bearbeide og fra Befestelse til Befeste. 4B-modellen: En forståelsesramme og en metodebeskrivelse Prosjektlederne for de tre 4B-prosjektene (Ta tak, KUPP og FLV) sier i beskrivelsen at 4B-modellen med tilpassede metodiske verktøy vokste fram gjennom arbeidet med Sosial- og Helsedepartementets "Kunnskap og brobygging. Handlingsplan for utvikling av sosialtjenesten i kommunene" og andre kompetanseutviklingstiltak de var engasjert i fra 1998 til 2001. De sier videre at det er viktig at inndelingen av læringsprosessen i faser ikke oppfattes som rigid og absolutt. Tvert imot understreker de at fasene glir i hverandre og inni hverandre, spesielt gjelder kanskje det Bearbeidings- og Befestingsfasen. Det vil dessuten i hver enkelt fase være lett å kjenne igjen elementer av de øvrige fasene. Figuren 3.1 er en visuell oversikt over modellen slik den blir beskrevet nedenfor. 9

10 Arbeidsmåter -Kartlegging -Dialog -Historiefortellinger -Gruppearbeid -Foredrag -Litteraturstudier -Rollespill -Videoopptak 4B BEVISSTGJØRE BERIKE Hensikt Identifisere egne behov for ny kunnskap og kompetanseheving Tilførsel av ny kunnskap og få del i andres erfaringer -Refleksjon -Dialog -Rollespill -Refleksjoner -Øvelser -Rollespill -Kollegabasert veiledning -Planleggingsmøter BEARBEIDE BEFESTE Knytte ny kunnskap an til egen forståelse, kunnskap og praksiserfaringer En læringsprosess for å bedre handlingskompetanse. Ta kunnskap i bruk Figur 3.1: 4B-modellen, innhold, hensikt og arbeidsmåter 4B-modellen er både en forståelsesramme for læring som en kontinuerlig og faseinndelt endringsprosess, men også en beskrivelse av forskjellige metodiske verktøy eller grep, knyttet an til de ulike fasene i læringsprosessen. Vi er klar over at det ikke er en ny erkjennelse vi her bringer til torgs. 4B-modellen er bare en av mange måter å tegne et bilde av læringsprosessen på. Men den er vår egen beskrivelse og utdyping av hvordan vi forstår den prosessen, en forståelse utviklet i tilknytning til vårt fagutviklingsarbeid rettet mot voksne, erfarne og profesjonelle yrkesutøvere i rusfeltet og i forebyggingsarbeidet. Den er en måte å systematisere på og et forsøk på å sikre en helhetlig læringsprosess. Den har blitt en rød tråd å jobbe etter, og gitt oss muligheten til systematisk å prøve ut forskjellige arbeidsformer og metodiske "grep", matchet til hvor i læringsprosessen deltagerne i våre kompetanseutviklingstiltak er. De 4B-ene kan i korthet presenteres slik: Bevisstgjøre Vårt fundament i kompetanseutviklingsarbeid rettet mot fagfolk er troen på deres evne til selv å identifisere sine behov for opplæring og fagutvikling i forhold til egen praksisutøvelse.

11 Videre tror vi at de beste betingelser for læring er til stede når ny kunnskap oppleves som ønsket og relevant. Det er da viktig å gi rom for en prosess som løfter fram deltagernes bevissthet og anerkjennelse omkring egen kompetanse. Gjennom en slik prosess får de også anledning til å kjenne igjen og uttrykke de problemstillinger og temaer de ønsker å få belyst, og hvor de ønsker faglig vekst. I denne fasen er det et mål å identifisere eksisterende individuelle kunnskaper, ferdigheter og behov for fagutvikling, så vel som hvilke felles faglige styrker og behov deltagergruppa som helhet har. På dette grunnlaget kan man sammen gi noen problemstillinger og temaer prioritet framfor andre, basert på og bearbeidet med bakgrunn i deltagerne selv. Denne prosessen vil også kunne synliggjøre deltagere som evnt. besitter etterspurt kompetanse, disse kan være kilder til fagutvikling for gruppa som helhet. Arbeidsformer i Bevisstgjøringsfasen: Kartleggingsprogram, dialogkonferanse, strukturert gruppearbeid, historiefortellinger osv. Berike Tilførsel av ny kunnskap: faktakunnskap, forskningsbasert kunnskap, praksisbaserte erfaringer, er en velkjent og viktig del i en fagutviklingsprosess, kanskje det de fleste forbinder med fagutvikling i tradisjonell forstand. Vi har erfart at forskningsbasert, akademisk kunnskapstilførsel rundt et tema, koblet sammen med erfaringer om samme tema hentet fra praksisfeltet, gjerne fra deltagernes egen praksis, er berikende på en spesiell måte. Og vi har gjort oss erfaringer omkring det gode eksempelets makt: Ved å løfte fram gode og gjerne vellykkede eksempler fra praksis, får deltagerne konkretisert og behandlet temaet på en måte som skaper inspirasjon og entusiasme i eget arbeid. Det er oppmuntrende å få ta del i kollegers gode måter å forholde seg til og løse situasjoner/ problemer på. Og ikke minst: De som gis anledning til å legge fram eget arbeid, opplever det som en anerkjennelse av egen faglighet og fagutøvelse. Arbeidsformer i Berikingsfasen: Plenumsforedrag, rollespill, videoopptak, litteraturstudier (både fra "akademiske eksperter" og utvalgte deltagere). Bearbeide I vår modell er bearbeidelse en prosess der deltagerne knytter ny kunnskap an til egen forståelse, kunnskap og praksiserfaring.

12 Erfaringer med et overbelastet hjelpeapparat og forebyggingsfelt har vist oss at det er liten plass til og tradisjon for - gjennomtenkning og refleksjon over egen praksisutøvelse. Man har en del møter, der praksis blir diskutert, men jakten på den "riktige" eller "sanne" løsningen preger ofte slike møter. Det har derfor vært viktig for oss å gi rom for denne delen av læringsprosessen, som vi anser som helt avgjørende når vårt mål ikke bare er tradisjonell kunnskapstilførsel, men å fremme utvikling til forbedret/ ny handlingskompetanse. I denne fasen gis alle deltagerne sammen anledning til å dele et utenfraperspektiv på egen/ hverandres praksis, og gjerne i lys av det felles tema som er til behandling. Et faglig tema, en situasjon, et fenomen eller et problem gjenkjennes og fortolkes forskjellig ut ifra de ulike sammenhenger disse oppstår i, ut ifra deltagernes ulike ståsteder. I denne fasen bringes deltagernes forskjellige perspektiver fram, og dermed forskjellige forståelser for temaet. I vekslingen mellom eget perspektiv, og å ta andres perspektiv, er målet å legge forskjellige tolkninger av temaet ved siden av hverandre, og ikke oppå hverandre som en del av en diskusjon om hva som er best. Slik gis den enkelte anledning til å utdype og bearbeide sin forståelse for temaet, tett knyttet til ulike praksisutøvelser. Arbeidsformer i bearbeidingsfasen: Ulike former for gruppearbeid med strukturer som fremmer refleksjon, rollespill etc. Befeste En læringsprosess med bedret handlingskompetanse som mål inneholder også en periode med å ta i bruk/ prøve ut ny kunnskap og forståelse, ikke bare i hodet, men i praksis. Bare gjennom slike erfaringer er det mulig å korrigere, supplere, forkaste, tilpasse og etter hvert befeste et nytt kunnskapsnivå og en forbedret praksis. Mens man i bearbeidingsfasen har et tilbakeskuende fokus, vil deltagerne i befestingsfasen være mer handlingsorientert, og det er viktig å bygge inn bevissthet om at det nye trenger vedlikehold hvis man vil forhindre tilbakefall til tidligere tenkning og handlingsmønstre. Å overføre ny forståelse til andre og videre sammenhenger er en del av dette. Uttrykket "å gjøre det til sitt" er dekkende for dette. Arbeidsformer i befestingsfasen: Strukturerte/ åpne refleksjoner, øvelser, rollespill, kollegabasert veiledning, planleggingsmøter.

13 4. TEORETISKE BAKTEPPER 4.1 Teori I NTF-rapport 2004:2 som omhandler følgeevaluering av prosjektet Ta Tak. Ble det laget et relativt omfattende teorikapittel vi mente kunne være relevant i forhold til å forstå de 4 B-er i praksis, hvilke dimensjoner en forholder seg til, eller bør forholde seg til og ta hensyn til, i gjennomføringen av et kompetanseutviklingsprogram. Her behandlet vi begreper som holdninger, kompetanseutvikling, kunnskaping og læring. I dette notatet tar vi med noen hovedpunkter fra dette teorikapitlet, de hovedpunkter vi mener det er mest relevant å trekke fram i vår sammenheng. For utdypende lesning viser vi til NTF-rapport 2004:2 og til litteraturlisten. 4.2 Kompetanseutvikling og læring For å kunne vurdere 4B-modellen som kompetanseutviklingsmodell er det naturlig å se modellen i forhold til noen andre kompetanseutviklingsmodeller, metoder eller teorier både mht. individuell kompetanseheving og læring og mht. kompetanseheving og læring i organisasjoner. Nedenfor følger en kort presentasjon av noen tilnærminger vi mener er relevante for å sette 4B inn i en slik sammenheng. 4.3 Problembasert læring, PBL Innledning Kompetanseutvikling eller kompetanseheving forutsetter samspill mellom erfaringer og teoretiske kunnskaper (Skogen 2004). Det handler med andre ord om å lære av egne erfaringer. I utdanningssammenheng blir denne tilnærmingen til kompetanseheving ofte kalt problembasert læring (PBL). De fleste fagmiljø har sine egne metodiske tilnærminger til PBL, men Evensen og Hmelo (2000) viser at fellesnevneren for metodene er at læringen forankres i konkrete problemer. Problembasert læring er ikke en ny oppdaging mht. hvordan undervisning kan foregå., men PBL tar konsekvensen av nyere forsking om undervisning og læring, og representerer på mange måter et brudd med de tradisjonene som har vært dominerende de siste 30 årene (Bjørke 2000). Læring er et nøkkelbegrep når det arbeides med kompetanseheving, og både utviklingen av effektive læringsstrategier og motivasjon for læring vil være avgjørende for å oppnå gode læringsresultater. Skogen (2004) sier at tradisjonen problembasert læring bygger på fire hjørnesteiner - erfaringer, refleksjoner, diskusjoner og teori.

14 Erfaringer Det er avgjørende at læringen forankres i praktiske erfaringer på det aktuelle fagområdet, noe som også ofte kalles en empirisk eller en induktiv tilnærming. Praktisk kunnskapsutvikling og problemløsning i det daglige arbeidet handler både om kunnskapsutvikling og problemløsning, og arenaen for slik erfaringshenting er det praktiske arbeidet som blir utført. I kunnskapssamfunnet ser vi at arbeidsplassen overtar mer og mer som hovedarena for læring. Refleksjoner Praktisk erfaring alene er ikke nok dersom målet er kompetanseheving eller læring. Det er mulig å gå gjennom livet både på arbeidsplassen og privat, og dermed ha rikelig med praktisk erfaring, uten å lære eller utvikle seg nevneverdig. Skogen (2004) sier at det er to forutsetninger for at læring og kompetanseheving skjer - refleksjon og diskusjon. Evensen og Hmelo (2000) tar for seg betydningen av forholdet mellom kunnskap og refleksjon fra ulike vinklinger, som 1) refleksjon over kunnskap før den anvendes, 2) refleksjon over praksisen/problemet i relasjon til kunnskap en har, 3) refleksjon over behovet for ny kunnskap, og samtidig 4) viljen og evnen til å utvikle og utprøve ny kunnskap Diskusjoner Skal læring, og dermed kompetanseheving, skje med utgangspunkt i praktiske erfaringer, vil refleksjoner over praksiserfaringen være en nødvendig, men ikke tilstrekkelig forutsetning. Det vil også være en forutsetning for arbeidet med å forbedre den aktuelle praksisen at en har et kreativt og problemløsende samarbeid mellom kolleger. Johnson & Johnson (1994) peker på sentrale elementer i samarbeidslæring, med vekt på fem forhold: en klart oppfattet og positiv gjensidig avhengighet tilstrekkelig tid for ansikt-til-ansikt-interaksjon klart oppfattet individuelt ansvar for felles mål mellommenneskelige smågruppe-ferdigheter hyppig fokusering på gruppenes egen funksjonsdyktighet Christensen (1991) skisserer fire premisser for en vellykket og lærerik faglig diskusjon: et partnerskap med delt ansvar for læring, i et fellesskap med felles mål, hvor ledere og medarbeidere opplever en allianse, og hvor de fokuserer på både innhold og prosess

15 Christensen legger på samme måte som Johnson og Johnson (1994) vekt på fellesskapet og partnerskapet med en felles målforståelse der de ulike samarbeidspartnerne opplever en allianse i forhold til felles utfordringer. Forholdet til 4B Som en ser av det ovenstående inneholder problembasert læring mange av de tilnærminger og begrunnelser en finner i MNKs tenking omkring 4B-modellen der en tar utgangspunkt i en sterk forankring til erfaring fra egen praksis, forankring til teori, tilførsel av ny kunnskap, utvikling og utprøving av ideer, tiltak og metoder og refleksjon over egen praksis. Alt dette i et sosialt fellesskap. 4.4 Om kunnskaping, læring og innovasjon For å "fylle på" og som en oppfølging av kapitlet om PBL omtaler vi kort noen begreper relatert til kunnskaping, læring og innovasjon. Dette er et forsøk på å utvide perspektiv som inneholder både individet og det sosiale jobbfellesskapet i en organisasjon og som er en ansats til et systemisk perspektiv. Individets kunnskap og kompetanse er en forutsetning for å kunne skape eller utføre jobben alene eller sammen med andre. Samtidig er det sosiale fellesskapet en forutsetning for kunnskaping i organisasjonen og for å bidra til individets utvikling. Dette er ikke minst viktig å holde fokus på i organisasjoner som er under så stor endring som russektoren i Trondheim var i mot slutten av KUPP. Kunnskaping Lotte Darsø (2001) siterer Cook & Brown (1997) og Boisot (1998) som en innledning til behandlingen av begrepet kunnskaping - "Knowledge Creation": "We hold that knowledge is a tool of knowing, that knowing is an aspect of our interaction with the social and physical world, and that the interplay of knowledge and knowing can generate new knowledge and new ways of knowing." (Cook & Brown, 1997:6). "Whether it is held by a bat or a biologist, knowledge minimizes an organism's consumption of energy, space, and time for a given amount of effort." (Boisot, 1998:11). Darsø peker på en utvikling der en er i ferd med å bevege seg fra "lærende organisasjoner" til "kunnskapledelse" (knowledge management) og viser til litteratur som i den senere tid er publisert om dette emnet med Nonaka & Takeuchi (1995), Krogh, Roos og Kleine (1998) and Davenport & Prusak (1998)som noen av de mest aktuelle forfatterne. I forhold til begrepet kunnskap finnes det flere klassifiseringer og kategoriseringer, for eksempel "et strategisk ledelsesperspektiv", "kunnskaping i organisasjoner" og "et kognitivistisk perspektiv".

16 John Heron (1981) utviklet et rammeverk for å differensiere mellom tre typer av kunnskap som kan være(eller ikke er) aktiv på samme tid. Proposisjonal kunnskap, som betyr at noe er blitt etablert som en sannhet, et produkt, et utsagn, en framstilling eller forståelse om/av verden. Denne kunnskapen er ikke en konkret eller direkte del av verden, men den inneholder informasjon om verden, som for eksempel gravitasjonsloven. Vi kan ikke se loven, men vi kan se den virke. Dette kaller Nonaka & Takeuchi (1995) for eksplisitt kunnskap. Praktisk kunnskap er å vite hvordan man utfører noe. Praktisk kunnskap finner en i håndverk og i alle ferdigheter, og denne kunnskapen forutsetter noe øvelse og erfaring. Denne kunnskapen omfatter det Polyani klassifiserte som taus (tacit knowledge) (Polanyi 1966) eller viten (knowing) (Cook & Brown 1997). Erfaringsbasert kunnskap knyttes til direkte erfaring, at en vet noe eller om noen ut fra erfaring/møte ansikt til ansikt og interaksjon. Den kunnskapen en har fra å ha vært til stede og ha vært en del av "historien", førstehånds erfaring, er svært relevant kunnskap. Det er denne kunnskapen som etablerer konteksten. Erfaring er kontekstuell. Heron skapte også et tilleggsbegrep, presentasjonell kunnskap, som omfatter erfaringsbasert kunnskap på et dypere plan og som omfatter direkte erfaring fra en ikkespråklig, temporært romlig tilstedeværelse. Denne tenkingen er holistisk eller helhetlig, og kan, ifølge Heron, best uttrykkes gjennom tegning, historiefortelling og bevegelse. Nonaka & Takeuchi benyttet altså begrepene taus og eksplisitt kunnskap og de hevder at taus kunnskap inkluderer både kognitive og tekniske elementer, men slik at den kognitive delen utgjør "den mentale modellen" vi bruker for å oppfatte og tolke verden: "For example, knowledge of experience tends to be tacit, physical, and subjective, while knowledge of rationality tends to be explicit, metaphysical, and objective. Tacit knowledge is created "here and now" in a specific, practical context and entails what Bateson (1973) referred to as "analog" quality. Sharing tacit knowledge between individuals through communication is an analog process that requires a kind of "simultaneous processing" of the complexities of issues shared by the individuals." (Nonaka &Takeuchi 1995:60). Hovedspørsmålet er hvordan det kan legges til rette for kommunikasjon og interaksjon med andre slik at taus kunnskap kan bli nyttig og på den måten bli et bidrag for å skape ny kunnskap. Dette er mulig "provided we are given adequate means for expressing ourselves" (Polanyi 1966:5). Det første steget er å vite hva du ikke vet, det andre er å identifisere gapet i forhold til hva du ikke vet. Reg Revans (1991:6) sier for eksempel. at "Action Learning suggests that, only if a man, particularly the expert, can be persuaded to draw a map of his own ignorance, is he likely to develop his full potential."

17 Taus kunnskap består av individuell hukommelse, erfaringer, ideer, intuisjon, antagelser, følelser og verdier, som det er vanskelig å artikulere gjennom skriftlig eller muntlig bruk av språket. Der er to nivå av taus kunnskap, ikke-bevisst og bevisst taus kunnskap. En viktig del av kunnskapingsprosessen er å finne metoder og arbeidsformer som kan gjøre den tause kunnskapen kommuniserbar til andre. Nonaka & Takeuchi (1995) mener at selve kjernen i kunnskapingen er denne oversettelsen eller overføringen av taus kunnskap til eksplisitt kunnskap. Kvalifisert kunnskap er eksplitt kunnskap som er basert på kvalifisert eksformasjon. En kan si at kvalifisert kunnskap er resultatet av en prosess der en har utforsket de andre områdene av kunnskapskartet. Denne prosessen kan starte ved å gjøre taus kunnskap eksplisitt, det Nonaka & Takeuchi beskriver som "knowledge conversion", eller ved å avdekke og avklare viktige ignoranseområder slik Revans beskrev det (se ovenfor). Det ideelle er å få til en dynamisk prosess mellom de to prosessene. Forholdet til 4B I 4B-modellen har en uten å bruke de begrep vi benytter ovenfor gjennom ulike arbeidsformer, måter å kommunisere på og gjennom ulike faglige og erfaringsbaserte (både problem- og løsningsorienterte) innspill forsøkt å legge til rette for bl.a. formidling, erfaringsdeling (deling av taus og eksplisitt kunnskap), refleksjon og kunnskaping. Tilbakemelding fra både elever og ansatte at en langt på vei har lyktes i å skape gode prosesser og at de opplever å ha hatt et godt personlig utbytte. 4.5 Nyskaping, innovasjon, innovasjonskulturer og innovasjonsklima Nyskaping og innovasjon er begreper som de fleste virksomheter må forholde seg til, enten det er bedrifter organisasjoner eller offentlige institusjoner og enten det er snakk om produkt-, tiltaks- eller tjenesteutvikling. Vi har tatt med et kort kapittel som spesielt fokuserer på temaet innovasjon fordi det kan relateres sterkt til de foregående tema om kunnskap og læring, og på den måten danne et bakteppe for noen av våre vurderinger. Ahmed (1998) hevder at de mest innovative og framtidsrettede virksomhetene vil være de som har utviklet og etablert hensiktsmessige kulturer og klima for innovasjon. Vi vil i det følgende avgrense dette til det systemiske "nivået. Klimadimensjoner Scheider et al. (1996) definerer fire klimadimensjoner som det er viktig å fokusere på når en skal avgjøre i hvilken grad en organisasjon kan sies å være eller vil kunne skape et grunnlag for innovasjoner: De interpersonelle relasjonene i virksomheten preges av at det er tillit, at relasjonene er gjensidige og basert på samhandling, at organisasjonen

18 sosialiserer nyansatte og støtter dem i arbeidet med å yte, og at individene føler seg verdsatte. Organisasjonshierarkiet preges av at beslutningene blir tatt gjennom konsensus og deltakelse, at arbeidet er preget av lagånd og teamarbeid og at ingen har spesielle privilegier. Kjennetegn ved arbeidet er at det er utfordrende, at jobbene gir rom for fleksibilitet og at tilstrekkelige ressurser er satt av for å dekke de oppgavene individene har fatt ansvar for. Fokus for støtte og belønning synliggjøres gjennom hvilke aspekter ved ytelse blir vurdert som grunnlag for belønning, hvilke prosjekter og tiltak/oppførsel blir støttet, om det er det å få jobben gjort (kvantitet) eller det å få gjort jobben riktig (kvalitet) som blir belønnet. Dessuten vises støtte- og belønningsfokuset seg gjennom hvilket grunnlag folk blir tilsatt eller engasjert på. Disse klimadimensjonene er interessante å reflektere over i vår sammenheng. 4Bmodellen har innebygd i seg, selv om det ikke eksplisitt er uttrykt, en ambisjon om at kompetanseutvikling skal kunne bidra til å forbedre handlingskompetansen hos deltakerne og i organisasjonen, bidra til å finne nye arbeidsmåter eller bidra til å skape nye og kvalitativt bedre metoder. For at en skal lykkes med å komme over fra individuell kompetanseutvikling til å forbedre organisasjonens kompetanse og ta den i bruk tror vi et fokus på å utvikle et organisasjonsklima som stimulerer til og understøtter nyskaping og innovasjoner er et nyttig fokus. Struktur og innovasjon Nesten all forskning viser dessuten at nyskaping og innovasjoner er påvirket av sosiale prosesser, Ahmed (1998). På et generelt grunnlag hevder han at innovasjon fremmes av organiske strukturer mens de hemmes av mekanistiske. Organiske strukturer er strukturer der de ansatte i stor grad har "frihet" fra regler og der arbeidsformen er deltakerbasert og uformell. Arbeidsformen preges av at mange synspunkter blir vurdert og at kommunikasjonen skjer ansikt til ansikt. Organisatorisk legger en vekt på en ikke-hierarkisk organisering, tverrfaglige team, å bryte ned barrierer og legger et trykk på kreativ samhandling. Dessuten prioriteres informasjonsflyt både nedstrøms og oppstrøms. I innhold etterspørres blikk utover, at det er villighet til å ta imot ideer utenfra og at det er fleksibilitet mht endrede behov. Motsatsen, mekanistiske strukturer kjennetegnes ved at de har en rigid administrativ oppdeling og spesialiserte funksjoner. De er hierarkiske, byråkratiske og preges av mange regler, spesifikke prosedyrer og formell rapportering, beslutningskjedene er lange og beslutningstakingen langsom. Kommunikasjon skjer gjennom det skrevne ord og at mye informasjon flyter oppover mens direktiver flyter nedover. Dette fører til at det er lite individuell frihet til handling.

19 Kulturelle normer for innovasjon Dette bringer oss over til organisasjonens kulturelle normer. De kulturelle normene synliggjøres gjennom i hvilken grad medarbeiderne er involvert i de daglige utviklingsprosessene, grad av frihet og risikotaking, dynamikk og fremtidsorientering m.m. Der det er høy grad av tillit oppstår nye ideer lett. Dette innebærer åpen kommunikasjon, delt kommunikasjon og forutsetter at ledere og ansatte har evne til å lytte. Videre kjennetegnes kulturen ved at det er åpenhet, akseptering av kritikk, at det oppfordres til lateral tenking og at det etterspørres intellektuell ærlighet. Dette medfører at en i debatter må forvente og akseptere konflikter, akseptere kritikk og ikke være for fintfølende.

21 5. DATA, ERFARINGER OG VURDERINGER FRA EVALUERINGSARBEIDET 5.1 MNK - arbeid i forhold til oppdragsgiver og deltakende institusjonene Oppdragsgiverne for KUPP etablerte sammen med prosjektleder ei plangruppe for prosjektet. Forarbeidet før KUPP ble en realitet med oppstart av første samling tok, etter det vi kan se, ca. 7 måneder. Denne gruppa besto av Rusenheten i Trondheim kommune v/leder Brita Witzø og Britt-Unni Foss (Britt-Unni Foss ble tidlig erstattet av Ann-Kristin Chunoo, leder for Bakklandet hybelhus), Kong Carl Johans arbeidsstiftelse v/leder Wenche Røkke, Kirkens Bymisjon, v/ gateprest Jon Henrik Gulbrandsen og Frelsesarmeen v/ bestyrer Jan Øystein Knedal. Vår oppfatning er at MNK v/prosjektleder fra start til slutt har hatt et godt samarbeid med oppdragsgiver, dvs. plangruppa og gruppelederne i de faglige fora, om gjennomføringen av selve kompetanseutviklingsprogrammet. I samlingene har det vært god og åpen dialog mellom prosjektleder og deltakerne. Prosjektleder har vært lydhør, men også konstruktiv og kritisk til de innspill som er kommet. Kontakten med de ansatte og den enkelte institusjon har i hovedsak vært gjennom samlingene. Arbeidet i mellomfasen, i de faglige fora har etter deltakernes mening i all hovedsak fungert bra, og det ser ut til at denne måten å strukturere arbeidet på både har ført til deltakelse, engasjement og en opplevelse av at innsatsen både var spennende, nyttig og med god og tidsmessig effektiv framdrift. Vi er likevel av den oppfatning at en har vært for mye på distanse, både i forhold til hvordan de faglige forumene har fungert og i forhold til hvordan de enkelte enheter og ledere har arbeidet for å utnytte kompetansen og gjennomføre tiltak i egen virksomhet. Prosjektleder nevner også dette i sin rapport, og konkluderer med at det her er et potensial for forbedring, men samtidig at det var så langt en kom innenfor de rammer som var gitt. MNK har hatt både det faglige og organisatoriske ansvaret i gjennomføringen av kompetanseutviklingsprogrammet. Prosjektleder har hatt flere samtidige roller som for eksempel planlegger, tilrettelegger, møteleder, prosessdriver/-oppfølger og foreleser. Dette er roller det kan være vanskelig å kombinere, men vårt inntrykk er at dette er løst på en svært god måte innenfor de rammer en hadde til rådighet. Etter vår oppfatning har også prosjektleder maktet å balansere rollen som "regissør" og som fagperson (med rusfaglig kompetanse) på en god måte. Høsten 2003 ble Rusenheten som egen administrativ enhet nedlagt og tiltakene splittet fra hverandre og knyttet til ulike andre enheter Dette skjedde som følge av den kom-

22 munale virksomheten innenfor helse- og sosialsektoren skulle omorganiseres. Denne omorganiseringen førte til at grunnlaget for en videreføring av KUPP falt bort. Samlinger for deltakerne Samlingene ble som nevnt planlagt i samarbeid mellom prosjektleder fra MNK og plangruppa. Også evaluator var til stede som observatør og deltaker på flere av disse planleggingsmøtene. Arbeidsformen var slik at MNKs prosjektleder la fram et åpent utkast der mulig innhold, organisering, arbeidsform ble presentert og dannet utgangspunkt for drøftingene. Det var stort engasjement fra deltakerne i planleggingsmøtene og det var god medvirkning i utarbeiding av program for samlingene. Slik vi ser det ble det tatt utgangspunkt i drøftinger av lavterskeltiltakenes behov, erfaringer og planer, en slags bevisstgjøringsfase, ved planleggingen av hver samling. Ser en på innholdet i den enkelte samling finner vi at de hadde innslag som omfattet både bevisstgjøring, berikelse og bearbeiding, men også ansatser til befestelse. For nærmere tematisk gjennomgang viser vi til prosjektlederens relativt grundige gjennomgang i sin rapport der hun beskriver og reflekterer omkring hver enkelt samling. Arbeidsformen på samlingene inneholdt en kombinasjon av kreative, felles øvelser som skapte både engasjement, fellesskap og virket frigjørende, foredrag/forelesninger som grunnlag for dialog og refleksjon der og da, gruppearbeid og gruppeprosesser der deltakerne reflekterte, bearbeidet tema i samlingen og deretter presenterte arbeidet sitt for fellesskapet. En la vekt på å anerkjenne, dele og utnytte den enkeltes kompetanse og å legge til rette for et inkluderende læringsmiljø. Foredrag/forelesninger ble gjennomført både av prosjektleder og av eksterne aktører. Tema var både ut fra prosjektleders faglige vurdering av hva som var viktig og riktig, men også sterkt knyttet opp mot uttalte behov fra deltakerne og plangruppa. Stort sett lyktes en godt med både innhold, arbeidsformer, engasjement og deltakelse på disse samlingene. 5.2 Møter med og bidrag fra evaluator Evaluator har deltatt som observatør, deltaker og/eller innspiller/bidragsyter på plangruppemøter, planleggingsmøter forut for samlinger og på samlinger.

23 4B-modellen Bevisstgjøring om grunnlaget for modellen Modellen Planlegging, gjennomføring, prosess og refleksjon Bidrag TRO ANTAKELSER ERFARINGER TEORI BEVISSTGJØRE BERIKE BEARBEIDE BEFESTE E R F A R I N G E R E K S P L I S I T T K U N N S K A P -PRAKSIS -METODE -TEORI Praksiserfaring Følgeevaluering NTF Figur 5.1: Fokus for evalueringsmøter MNK og NTF I hele prosjektperioden har det vært gjennomført møter der en har reflektert over og drøftet 4B-modellen på tvers av de tre prosjektene Ta tak, KUPP og FLV. På den måten har arbeidet bidratt til erfarings- og kunnskapsdeling, utvikling av egen bevissthet om kompetanseutvikling og av måten å arbeide på. En sammenstilling av erfaringer fra disse prosjektene kan være aktuelt når alle prosjekter er ferdigstilt. Møtene er grundig dokumentert, ikke minst gjennom MNK sine grundige referater, men også gjennom evaluators egne notater. De gjennomgående fokus for evalueringsog drøftingsmøtene mellom MNK og NTF har tatt utgangspunkt i modellen i figuren over og omfattet grunnlaget for modellen, innholdet i selve modellen, gjennomføringen av kompetanseutviklingsprogrammet, erfaringer fra gjennomføringen og læringsdimensjoner knyttet til dette. Dette er tema vi behandler underveis i notatet i forbindelse med både presentasjon av teoretiske baktepper, våre erfaringer og ikke minst i forhold til konklusjonskapitlet. 5.3 Prosjektleder sluttrapport Prosjektleder har levert en relativt omfattende sluttrapportering fra prosjektet "Kompetanseutviklingsarbeid blant erfarne praktikere i rusfeltets frontlinje". Denne rapporten er tydeligvis ment som både en rapport fra KUPP og som en inspirasjonskilde for de som arbeider med kompetanseutvikling innen rusfeltet.

24 Evaluator vil berømme prosjektleder for framstilling både av prosjektets begrunnelse, metodiske forankring, organisering og gjennomføring. Prosjektleders refleksjoner omkring selve gjennomføringen er leseverdig. 5.4 Datainnsamling fra deltakerne Følgeevaluering er i sitt vesen slik at evaluator deltar underveis gjennom gjennomføringen av tiltaket, observerer, drøfter og spiller inn til de viktige aktørene, og på den måten bidrar til å utvikle og kvalitetssikre innsatser. En kan derfor si at følgeevalueringsinnsatsen er en "ferskvare" som forbrukes "der og da", i motsetning til mer formativ sluttevaluering som gjennomføres gjennom dokumentanalyser, datainnsamlinger og formelle intervjuer for å avdekke suksesser og resultater. Derfor er det i dette arbeidet lagt størst vekt på innsatsen underveis, men en har også gjennomført noe datainnsamling hos deltakerne i tiltaket. Denne datainnsamlingen har skjedd gjennom deltakelse på samlinger, spørreskjemaundersøkelse og gjennom noen få utdypende samtaler etter at spørreskjemaundersøkelsen var gjennomført. Hensikten med samtalene var å få å få noen utdypende synspunkter på og vurderinger av 4B-metodikken samt av gjennomføringen av programmet. Lavterskeltiltakene Nedenfor følger en kortfattet beskrivelse av de lavterskeltiltakene som var med i KUPP. Hensikten med denne korte beskrivelsen er å vise at tiltakene er ulike, både i størrelse, innhold og retning. Valøyslyngen hybelhus er et botilbud til mennesker over 20 år (både kvinner og menn) med rusproblemer og sosiale og psykiske problemer. Tiltaket tilbyr botrening i hybler og leiligheter, men de ansatte foretar også hjemmebesøk. Tiltaket omfatter 39 boenheter og 12,5 årsverk. Bakklandet hybelhus er et rusfritt botiltak for unge rusmisbrukere mellom 18 25 år uten fast bopel, og som ønsker å slutte å ruse seg. Brukerne kan i tillegg ha psykiske problemer, dårlig boevne, problemer med å stå i jobb, være under soning. Noen kan vente på inntak i behandlingsinstitusjon. Tiltaket omfatter 9 boenheter og 5,8 årsverk. Anders Søysethsvei omfatter boliger der beboerne ikke bare har rusproblemer. Det er 130 plasser og har 1,4 årsverk knyttet til miljøarbeid. Jakobsliveien omfatter 4 boenheter i en 4-mannsbolig, for de "tyngste" av bostedsløse rusmisbrukere. Tiltaket omfatter menn i alderen 30 64 år og domineres av psykiatri og rusproblematikk.. Det er 6,4 årsverk knyttet til tiltaket. Klokker Lassen omfatter tiltak for bostedløse, vanskelig plasserbare menn. Tiltaket skal fungere som et hjem og har plass til 7 menn.

25 Heidrun-senteret er et bo- og omsorgssenter med 7 faste boenheter og 6 natt/ kriseplasser. Tiltaket er for kvinner over 18 år uten fast bopel og som har et omfattende rusmisbruk. Tiltaket skal være et botilbud for de som ikke er motivert for behandling, eller tilgjengelig for botrening. Heidrun-senteret har 9 årsverk. Helse- og overdoseteamet består av en "Vandrende helsestasjon" som har litt kontortid og som driver oppsøkende virksomhet med fokus på helse. Overdoseteamet rykker ut sammen med ambulanse. Oppgavefordeling: Ambulansefolk redder liv og temaet følger opp. Teamet har 3 ansatte psykiatrisk sykepleier, sykepleier, hjelpepleier. I tillegg lege et par timer per uke. Oppfølgingstjenesten har et tett samarbeid med sosialtjenesten. Driver bl.a. med botrening, realitetsorientering og motivasjonsarbeid.. Det er sosialtjenesten som er oppdragsgiver for oppfølgingstjenesten. Tjenesten har tre ansatte. Enhet for psykisk helse er en kommunal tjeneste for voksne med sammensatte og alvorlige psykiske problemer. De har tett oppfølging av brukerne. Enheten består av ca. 25 ansatte fordelt på forskjellige bydeler. Kong Carl Johans Stiftelse har langtkomne rusmisbrukere (menn over 20 år) som sin målgruppe. Stiftelsen driver ikke behandling. Tiltakene består av Sentrum kontaktsenter, et bo- og overnattingstilbud for 8 langtidsbeboere, 3 korttidsbeboere samt 10 natt/kriseplasser. Kirkens Bymisjon har som ambisjon å gi et tilbud der folk er, ønsker ikke å bygge institusjoner. Tiltaket har 14 ansatte og mer enn 100 frivillige. De frivillige får opplæring og oppfølging. Frelsesarmeen Furulund bo- og treningssenter et bo- og treningssenter for rusmisbrukere over 35 år. Tiltaket omfatter både kvinner og menn. Hveita dagkafe er et lavterskeltilbud for byens rusmisbrukere. Det drives av Frelsesarmeen med økonomisk støtte fra Trondheim Kommune. Dagkafeen/senteret har ca. 3 årsverk. Blå Kors har for tiden ikke noe lavterskeltilbud i Trondheim, men var representert ved distriktskoordinator Midt-Norge. Prosjekteerfaringer MNKs 4B-modell blir karakterisert som et nyttig verktøy eller metodikk i KUPPsammenhengen. Deltakerne er fornøyde med form, innhold og organisering på fellessamlingene. Samlingene har bidratt på en positiv måte til å holde deltakerne sammen og til å motivere for arbeidet i de faglige fora. Det har vært viktig at deltakernes egne erfaringer, prioriteringer og innsatser er trukket fram på samlingene. Som nevnt andre steder har MNK hatt lite kontroll med eller hva som har skjedd i de faglige forumene eller i det enkelte lavterskeltiltaket. MNK v/prosjektleder har ikke

26 hatt anledning til å engasjere seg i det lokale arbeidet og har derfor fått lite direkte erfaring med hvordan kompetanseutviklingen "virker". 5.5 Spørreskjemaundersøkelse Det ble gjennomført en spørreskjemaundersøkelse til de som deltok i KUPP. Undersøkelsen ble distribuert på samling via representanter fra den enkelte institusjon. I alt ble det delt ut 45 skjema. Ved avslutningen av undersøkelsen hadde vi mottatt 17 svar, en svarprosent på 38. Årsaken til at så få skjema ble besvart ligger nok i at fokus for de ansatte i lavterskeltiltakene var på omorganiseringen i kommunen. Svarene vi fikk må derfor ikke overfortolkes, men tas som indikasjoner på hva deltakerne mente om KUPP. Av de 17 som svarte var det 11 kvinner og 6 menn. Aldersmessig hadde gruppen en god spredning med 7 personer mellom 30 og 39 år, 6 mellom 40 og 49 år og 3 som var over 50 år. Denne alderspredningen avspeilet også grad av jobberfaring innen rusfeltet: Tabell 5.1: Antall år med erfaring fra rusfeltet Hvor mange år innen rusfeltet Antall 2 4 år 6 5 9 år 5 10 19 år 3 > 20 år 3 Total 17 Utdanningsmessig var det også betydelig spredning der nesten halvparten av deltakerne hadde videregående skole/fagutdanning som sin høyeste utdanning mens den andre halvparten hadde minst 3-årig høyskole eller universitetsutdanning. Tabell 5.2: Utdanningsnivå Utdanningsnivå Antall Ufaglært 1 Vgs/fagutdanning 7 Høyskole, 3 år eller mer 6 Universitet mer enn 4 år 3 Total 17 I spørreundersøkelsen var vi opptatt av følge opp og finne indikasjoner på at 4Bmodellen hadde effekt og om måten å gjennomføre kompetanseutvikling på var nyttig. Vi delte derfor opp spørreskjemaet i fire hoveddeler bevisstgjøre, berike, bearbeide og befeste.