3.2 Utvalg 40 3.2.1 Det ideelle utvalget 40 3.2.2 Utvalgskriterier 40 3.2.3 Det endelige utvalget 41 3.3 Design 43 3.4 Tiltaksprosedyre 44 3.

INNHOLDSFORTEGNELSE Forord 4 1. INNLEDNING 5 1.1 Bakgrunn, tema og formål 5 1.2 Disposisjon for de resterende kapitlene 6 2. TEORIDEL 8 2.1 Hva er lesing? 8 2.2 Ordavkodingsstrategier 10 2.3 Ordavkodingsmodell 11 2.4 Leseutvikling 12 2.4.1 Leseutviklingsmodellen The road not taken 13 2.4.1.1 Visual Cue Word Recognition (ordgjenkjenning på visuelt grunnlag) 14 2.4.1.2 Phonetic Cue Word Recognition (ordgjenkjenning på fonetisk grunnlag) 15 2.4.1.3 Controlled Word Recognition (kontrollert ordgjenkjenning) 15 2.4.1.4 Automatic Word Recognition (automatisert ordgjenkjenning) 16 2.4.1.5 Strategic Reading (strategisk lesing) 17 2.5 Ulike variabler som kan påvirke leseutvikling 18 2.6 Leseflyt 19 2.6.1 Definisjoner av leseflyt 19 2.6.2 Hvordan oppstår leseflyt? 20 2.6.3 Stadier i leseflyt 23 2.6.4 Leseflyt og nøyaktighet 23 2.6.5 Forutsetninger for leseflyt 25 2.6.6 Hvordan måles leseflyt? 26 2.6.7 Tiltak som fremmer leseflyt 26 2.6.7.1 Modellering 27 2.6.7.2 Tilpasset materiale 27 2.7 Repetert lesing 28 2.7.1 Hvorfor bruke metoden repetert lesing? 30 2.7.2 Repetert lesing, feedback og motivasjon 31 2.7.3 Innhold i den repeterte lesinga 32 2.7.4 Organisering av repetert lesing 33 2.7.5 Varighet av treningsøkten 33 2.7.6 Antall repetisjoner av treningsmaterialet 33 2.7.7 Voksenstøtte ved feillesing av ord 34 2.7.8 Varianter av repetert lesing 35 2.7.8.1 Parlesing 35 2.7.8.2 Høytlesingstimer 35 2.7.8.3 Chorallesing 36 2.7.9 Studier på effekt av repetert lesing 36 2.8 Problemstilling og operasjonalisering av begreper 39 3. METODISK DEL 40 3.1 Valg av metode 40 1

3.2 Utvalg 40 3.2.1 Det ideelle utvalget 40 3.2.2 Utvalgskriterier 40 3.2.3 Det endelige utvalget 41 3.3 Design 43 3.4 Tiltaksprosedyre 44 3.5 Kriterier for valg av øvingsmateriale 46 3.5.1 Bokstavlyder 46 3.5.2 Enkeltord 46 3.5.3 Sammenhengende tekst 46 3.6 Pilotstudie 47 3.7 Foreldremøte 47 3.8 Måleinstrumenter/tester 47 3.8.1 Beskrivelse av de enkelte testene 48 3.8.1.1 Tester for vurdering av leseferdighet 48 3.8.1.2 Tester for kontroll av språklig og kognitivt nivå/kontrollvariabler 50 3.9 Analyser 51 3.10 Metodiske drøftinger 51 3.11 Ulike overveielser og dilemmaer i planleggingsfasen 55 4. RESULTATDEL 57 4.1 Pretestresultater 57 4.1.1 Pretestresultater hastighet 57 4.1.2 Pretestresultater nøyaktighet 59 4.1.3 Kontrollvariabler 61 4.2 Posttestresultater 62 4.2.1 Posttestresultater, hastighet 63 4.2.2 Posttestresultater nøyaktighet 64 4.3 Follow up-resultater 65 4.3.1 Hastighetsresultatene ved pre-, post- og follow up framstilt i linjediagram 65 4.3.2 Nøyaktighetsresultatene ved pre-, post- og follow up framstilt i linjediagram 68 Nøyaktighetsresultatene ved pre-, post- og follow up-undersøkelsen er framstilt i linjediagram 68 4.4 Resultatforskjeller mellom elever med sterk og svak leseferdighet 72 4.4.1 Resultatforskjeller på ordavkodingsprøven Dugstad 72 4.4.2 Resultatforskjeller på ordavkodingsprøven STAS OA-1 73 4.4.3 Resultatforskjeller på bokstavbenevningsprøven Kåre Johnsen 73 4.4.4 Resultatforskjeller på tekstprøven HOA 73 4.4.5 Resultatforskjeller på setningsleseprøven SL 60 74 4.5 Modell for framgang i hastighet hos sterke og svake lesere 74 KAPITTEL 5: DRØFTINGSDEL 76 5.1 Konklusjon i forhold til problemstilling og underspørsmål 76 5.2 Diskusjon av resultater i forhold til teori og tidligere forskning 77 2

5.3 Kritiske betraktninger 81 5.4 Implementering av intervensjonen og muligheter for videre forskning 83 5.5 Avslutning 84 Litteratur 85 Oversikt over tabeller 95 Oversikt over figurer 96 Liste over vedlegg 97 3

Forord Et krevende, men interessant og lærerikt arbeide ligger nå bak oss. Vi har fått muligheten til å gå i dybden på et spennende område innen leseforskningen. Arbeidet har gitt oss anledning til å lære mer om en viktig metode som kan hjelpe norske elever til å utvikle god leseferdighet. Vi valgte å være to om forskningsarbeidet siden dette ga oss mulighet til å gjøre en mer omfattende empirisk undersøkelse. Samtidig så vi det som en styrke å kunne føre faglige diskusjoner underveis, ikke minst fordi vi begge ellers har en arbeidssituasjon som til tider kan oppleves ensom, av mangel på faglig nettverk. Samarbeidet om masteroppgaven har gitt en unik mulighet til å få innblikk i hverandres praksisteori utveksle erfaringer og reflektere sammen om den teori og det empiriske materialet som er samlet inn i forbindelse med prosjektet. Mange har hjulpet oss i arbeidet med prosjektet, og fortjener en stor takk. Først og fremst må vi trekke fram elevene og lærerne som velvillig stilte opp og gjorde undersøkelsen mulig. Foreldrene og skolen skal også nevnes for positiv innstilling og hjelp til gjennomføringen. På den faglige siden rettes takken til professor Sol Lyster for raushet med kunnskap og tid i forbindelse med veiledning av arbeidet. Professor Thorleif Lund må også trekkes fram i denne forbindelse for oppklarende drøftinger og konstruktive tilbakemeldinger i forbindelse med den metodiske delen av arbeidet. Kari-Annes pappa, Steinar Bottegaard, skal takkes fordi vi fikk låne Laptop gjennom hele skriveprosessen, og vi vil takke Tone Burvald Enersen for korrekturlesing og kommentering av manuskript. De hjemme har måttet leve med vårt ensidige fokus mot forskningsprosjektet det siste året og må takkes for tålmodighet og positiv innstilling! Eiker, 23. mai, 2005 Tone Smørdal Gustavsen Kari-Anne Bottegaard Næss 4

1. INNLEDNING 1.1 Bakgrunn, tema og formål Valg av temaet repetert lesing har både et samfunnsmessig, teoretisk og personlig utgangspunkt. Innen leseforskning fokuseres ofte den velkjente Matteus-effekten som går ut på at avstanden mellom sterke og svake lesere øker. De sterke elevene blir stadig flinkere og de svake blir dårligere. Leseforskning fra våre naboland viser at dette er en polarisering som øker i takt med den teknologiske og sosioøkonomiske utviklingen i samfunnet (Stanovich 1986, Granberg 1996). Siden dagens informasjonssamfunn stiller større krav til rask og nøyaktig avkoding samt god leseforståelse, vil det i skolen være stort behov for lesemetoder som kan sikre et slikt grunnlag. De internasjonale undersøkelsene PISA (Programme for International Student Assessment 2001) og PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study 2001) avdekker store variasjoner i elevenes leseferdigheter blant norske elever. Det avdekkes også et stort sprik mellom de sterkeste og svakeste leserne. Som en konsekvens av disse resultatene har utdannings- og forskningsdepartementet satset på strategier for stimulering av leselyst og leseferdighet gjennom prosjektet Gi rom for lesing (Utdannings- og forskningsdepartementet 2003). I mai 2004 ble dessuten de første nasjonale prøvene i lesing gjennomført som et forsøk på å kvalitetssikre leseopplæringen i Norge. På den annen side ser man i dagens skole økonomiske nedskjæringer og en endring i tildelingen av 5.1 ressurser, som er knyttet opp mot retten til spesialundervisning. Kvalitetsutvalgets innstilling som kom forut for stortingsmelding nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring, ønsket så og si å fjerne spesialundervisningen. Utvalgets forslag ble riktignok ikke vedtatt i sin helhet, men tendensen i kommunene er at andelen av spesialundervisning reduseres. En slik nedskjæring kombinert med testresultater som antyder en svikt i norsk leseopplæring etter at elevene har knekt koden (Rasmussen 2003), skaper behov for kunnskap om metoder som kan bedre elevenes leseferdighet. Dersom repetert lesing er en metode som har positiv effekt på alle elever, vil det faktiske behovet for spesialundervisning kunne reduseres, og flere elever kan oppleve å lykkes i sin leseutvikling etter at koden er knekt. 5

Det finnes en rekke utenlandske studier som kan dokumentere god effekt av repetert lesing som metode. Mye forskning har vært gjort i Norge i forhold til begynnerstadiet i lesing. Det finnes ikke tilsvarende mengder norsk litteratur innenfor den videre leseutviklingen, og det har vært gjort lite forskning på repetert lesing her i landet. Vårt teoretiske utgangspunkt bygger derfor hovedsaklig på teoretiske perspektiver og resultater fra utenlandske studier, særlig amerikanske. Spesielt nevnes en rapport utarbeidet av National Reading Panel (2000). Panelet bestod av amerikanske eksperter på leseopplæring. I rapporten sammenligner de repetert lesing med metoder som søker å stimulere barn til å lese mer. De finner at metoder som bygger på repetert lesing forbedrer ordavkoding, flyt og forståelse hos de fleste grupper. Man finner ikke lignende resultater innenfor prosjekter som søker å oppmuntre barn til mer frilesing på skolen og hjemme (Klinkenberg 2005). Som god støtte på norsk, kan nevnes den nylig utgitte boka Tiltak for å bedre barns leseflyt. 27 varianter av repetert lesing (Klinkenberg 2005). Boka gir en oppdatert oversikt over utenlandske studier som er gjennomført, og har samtidig et hovedfokus på hvordan man kan arbeide med repetert lesing. Vårt personlig utgangspunkt som leksolog og logoped medfører i stor grad utredning og arbeid med barn, ungdom og voksne med lesevansker. Dessuten har vi i vårt daglige arbeid ansvar for veiledning av lærere i forbindelse med lese- og skriveopplæring. Repetert lesing er en metode vi begge har anbefalt i denne forbindelse. Vi ønsker nå å prøve ut metoden innenfor mer forskningsbaserte rammer for konkret å tallfeste en eventuell effekt under norske forhold. Våre egne erfaringer med metoden er først og fremst knyttet til arbeid med barn som sliter med lesing. Det synes derfor interessant å se hvilke resultater metoden kan gi som tiltak i alminnelige skoleklasser. 1.2 Disposisjon for de resterende kapitlene Følgende kapitler beskriver den videre gangen i masteroppgaven: I kapittel 2 presenteres aktuell teori i forhold til prosjektet. I denne presentasjonen inngår både leseutviklingsmodellen The road not taken (Spear-Swerling & Sternberg 1994) og LaBerge og Samuels automatiseringsteori (1974). Begge teoriene er tatt med fordi LaBerge og Samuels teori ligger til grunn for metoden repetert lesing, mens leseutviklingsmodellen gir et mer nyansert bilde av hvor i utviklingen det er mest hensiktsmessig å sette inn tiltak i form av repetert lesing. 6

Til slutt i teorikapitlet presenteres problemstillingen og ulike begrepsavklaringer i forbindelse med den. I Kapittel 3 gis en metodisk beskrivelse av forskningsprosjektet gjennom presentasjon av metodevalg, utvalg for undersøkelsen, forskningsdesign og testmateriale. Deretter følger en beskrivelse av selve intervensjonen, og til slutt i dette kapitlet drøftes ulike metodiske valg som ligger til grunn for prosjektet. I Kapittel 4 presenteres og kommenteres resultatene fra den statistiske analysen knyttet til effektundersøkelsen. I Kapittel 5 besvares forskningsspørsmålene i problemstillingen, før resultatene drøftes i lys av teori og tidligere internasjonal forskning som er presentert i kapittel 3. Videre følger kritiske betraktninger, tanker omkring implementering av intervensjonen og muligheter for videre forskning. Litteraturreferanser, oversikt over tabeller, oversikt over figurer og vedlegg følger til slutt. 7

2. TEORIDEL 2.1 Hva er lesing? Lesing er en del av skriftspråket og kan sammenlignes med en blomst (Engen 2002). Blomsterstanden - sentrum i blomsten - er motivasjon, gode vaner og positive holdninger. De fem kronbladene illustrerer hva barn trenger for at utviklingen av leseferdighet skal få lettere utviklingskår; språklige ferdigheter, språklig bevissthet, å kode om fra språk til tegn, automatisering og flyt, leseforståelse og tekstskaping. Med unntak av tekstskaping vil alle disse forholdene berøres i teoridelen. Hougaard (1978) betrakter lesing på følgende måte: Læsing er en sproglig aktivitet, som foregår med den hensigt at opfatte indholdet i en tekst. Opfattelsen foregår som en vekselvirkning mellem læserens sproglige og begrebsmæssige baggrund og en tekst. En tekst indeholder et budskab fra forfatteren. For at forfatterens budskab (tanker, ideer) kan videregives til læseren, må dette kodes i et fælles kodesystem: skriftsproget. Læseren må for å kunne opfatte indholdet have viden om og færdighed i at arbejde med skriftsproget (Hougaard 1978: 56). I dette sitatet vektlegges lesing som en språklig prosess der målet er å forstå skriftspråkets budskap med støtte i leserens begreps- og erfaringsbakgrunn. Lesing oppstår altså i møtet mellom leser og tekst, idet leseren forsøker å rekonstruere tekstens meningsinnhold på basis av sin førforståelse, sin generelle språklige kompetanse og sin metaspråklige innsikt og kontroll. Litt forenklet sier man ofte at å lære å lese involverer to grunnleggende prosesser som virker sammen under lesing: avkoding og forståelse (Hoover & Gough 1990, Gough & Tunmer 1986, Stanovich 1980). Den ene prosessen innebærer å kode tegnene i skriften for å 8

finne ut hvilket ord som står skrevet, mens den andre er knyttet til selve meningen med teksten. En slik forenkling kan fremstilles ved hjelp av følgende formel: Lesing = Avkoding x Forståelse (L = A x F) Både avkoding og forståelse bygger imidlertid på et nyansert nettverk av kognitive aktiviteter, som rommer både hukommelse, språklig produksjon og kontroll, samt språklig bevissthet. Avkoding er et overordnet begrep som beskriver den tekniske siden ved lesing. Begrepet betegner de prosessene som er i aktivitet når et ord blir gjenkjent, samtidig som uttalen og meningen i ordet er klar i leserens bevissthet. Utgangspunktet for avkodingen er en perseptuelt basert innsamling av data. Datainnsamlingen skjer gjennom ordanalysen og den omkodingen fra symboler til språk som finner sted i denne forbindelse. Under leseinnlæringen vil avkodingen som oftest være observerbar og derfor kunne kartlegges med hensyn til presisjon og automatisering. I forståelsen inngår både aktivering av bakgrunnskunnskap, innsamling av nye opplysninger og organisering av disse i skjemaer. Skjemaene rommer leserens gjenskaping av tekstens innhold i egen begrepsverden. Denne gjenskapingen drives av motivasjon, bakgrunnskunnskap, generell språklig kompetanse og evne til å styre arbeidet med høy grad av bevissthet. For den rutinerte leserens vedkommende kan det være vanskelig å avgjøre om lesingen av et bestemt ord styres av avkoding eller forståelse. Som oftest vil det her være snakk om en kombinasjon av disse to strategiene. Ved å betegne lesing som et produkt av avkoding og forståelse, innebærer det at dersom en av komponentene svikter, er det ikke tale om genuin lesing. Den enkle formelen har imidlertid noen svakhetstrekk. Det gir lite mening å si at det er dobbelt så mye lesing hvis vi dobler avkodingshastigheten og holder forståelsen konstant. Noen har hevdet at motivasjon burde inngå i formelen L =A x F (Granberg 1996) fordi den er av stor betydning for både prosessen og leseproduktet. De fleste velger likevel å plassere motivasjon sammen med oppmerksomhet, tankeevne, bevissthet, språklige ferdigheter m.m. Disse ferdighetene ses på både som forutsetninger for at lesing kan finne sted, og som katalysatorer som kan fremme eller effektivisere lesingen (Tønnesen 1996). Siden lesing er en komplisert og sammensatt ferdighet, er det vanskelig å gi en helhetlig definisjon som dekker alle involverte prosesser. Det er derfor forskjellige måter å definere lesing på etter hvilke sider man vektlegger ved leseprosessen. Ulike lesemetoder fokuserer 9

gjerne på ulike forhold (Stahl 1997). Noen skaper et bilde av lesing med hovedvekt på avkoding, for eksempel tilhengere av Phonix-tradisjonen, mens en Whole language theorist vektlegger litteratur og leseopplevelse gjennom forståelse. En slik ulik fokusering skaper gjerne debatter som belyser fagområder fra ulike vinklinger og fører til en mer helhetlig forståelse av fenomenet. 2.2 Ordavkodingsstrategier Avkodingsferdighet utvikles gradvis, og forskjellige typer av avkodingsstrategier vil kunne observeres på ulike stadier i leseutviklingen. En avkodingsstrategi defineres som en framgangsmåte for å finne ut av ordet som leses. Ulike strategier kan benyttes ved avkodingen av ord, avhengig av om ordet opptrer alene eller i en kontekst. Dersom ordet presenteres alene, er det primært to strategier som tas i bruk ved ordavkodingen: Den fonologiske strategi og den ortografiske strategi. Står ordet i en kontekst, kan leseren i tillegg benytte de holdepunkter som teksten gir. Likevel spiller de to førstnevnte strategiene viktigst rolle for avkodingsresultatet (Share & Stanovich 1995). Fonologisk strategi og ortografisk strategi baseres begge på å utnytte det alfabetiske prinsipp som skriftspråket vårt bygger på. Fonologi refererer til ordets lydmessige representasjonsform mens ortografi refererer til ordets stavemåte. Den fonologiske strategi behøves når leseren skal avkode et ukjent ord eller et nonord (Share & Stanovich 1995). Ved fonologisk lesing blir ordet avkodet ved å ta utgangspunkt i mindre bokstavsegmenter. Disse segmentene blir omkodet lydmessig, og lydene blir bundet sammen til en lydmessig helhet som gir holdepunkter for korrekt gjenkjenning av ordet. I litteraturen omtales denne strategi ofte som den indirekte veis strategi (Coltheart et al. 1980). Den ortografiske strategi gjør det mulig for leseren å avkode ord umiddelbart - det innebærer å gå direkte fra ordets grafemiske representasjonsform (ordets bokstavsekvens) til ordets fonologi og mening. Når ordets ortografiske identitet er aktivert, medfører dette en parallell aktivering av ordets fonologiske og semantiske identitet (ordets betydning). Forutsetningen for ortografisk lesing er at leseren har sett ordet en rekke ganger. Når leseren så møter skriftbildet på nytt, vekkes representasjonen for skriftbildet slik at ordet gjenkjennes, forstås og kan uttales. Dette er en ordspesifikk mekanisme. Barnet danner en hukommelseskode av stavemønsteret til ett og ett ord, og føyer den til ordets øvrige identiteter i langtidsminnet. Det ser ut til å være en sammenheng mellom effektiviteten av fonologisk prosessering og etableringen av stabile ortografiske representasjoner. Den ortografiske representasjonen blir 10

dermed å forstå som et biprodukt av den fonologiske representasjonen, som i sin tur etableres gjennom en vellykket fonologisk prosessering (Share & Stanovich 1995). Mestring av fonologisk strategi hjelper dermed barnet i gang med ortografisk strategi: Når barnet avkoder et ord fonologisk, er dette samtidig en mulighet til å danne en ortografisk representasjon av bokstavmønsteret i ordet. Når dette gjentar seg med det samme ordet blir koden mer fullstendig og nøyaktig, og avkodingen sikrere og raskere. Etter hvert som prosessen gjentar seg med stadig nye ord, dannes flere og flere fullstendige ortografiske koder i langtidsminnet. Denne ordspesifikke automatiseringsmekanismen kalles ofte den direkte veis strategi (Klinkenberg & Skaar 2003, Ehri 1998). 2.3 Ordavkodingsmodell Høien og Lundberg (1997) har utviklet en ordprosesseringsmodell/ordavkodingsmodell, det vil si en modell som viser de psykologiske prosessene som er i aktivitet under avkoding av enkeltord. Det er altså ikke en modell for leseprosessen som helhet. De syntaktiske og de fleste kognitive elementene i leseprosessen er utelatt fordi den psykologiske strukturen i den syntaktiske og kognitive kompetansen ennå ikke er kjent i et omfang som gjør det mulig å kartlegge disse. I modellen (se fig. 2.1) er den ortografiske strategien markert med tykke piler, mens den fonologiske strategien er markert med tynne piler. Boksen i midten av figuren symboliserer leksikon som er vårt langtidsminne for lagring av ord. Her er alle våre kunnskaper om ord lagret: hvordan de uttales, hva de betyr og hvordan de staves. Derfor kalles prosessene som er markert i leksikon for hukommelsesprosesser. Sirklene indikerer ulike psykologiske prosesser som er i funksjon ved bruken av den ortografiske og fonologiske strategien. Pilene mellom sirklene viser hvordan en informasjonsmengde blir sendt videre til bearbeiding på neste trinn i ordprosesseringen. Feedbackpilene fra leksikon til enkeltprosesser skal vise at ordprosesseringen til enhver tid også er påvirket av de leksikale kunnskapene som leseren har tilegnet seg. 11

Figur 2.1 Høien og Lundbergs ordavkodingsmodell (1997) 2.4 Leseutvikling Det er utviklet mange modeller for hvordan barn best mulig kan forstå det alfabetiske prinsipp og som beskriver den utviklingen leserne går gjennom når de lærer å gjenkjenne ord (Høien & Lundberg 1997, Chall 1996 og 1983, Spear-Swerling & Sternberg 1994, Gough et al. 1992, Ehri 1991, Frith 1985). De ulike modellene beskriver i hovedsak de samme utviklingstrinnene. Med utgangspunkt i at leseutviklingen foregår gjennom ulike trinn, vil det naturligvis være forskjellige pedagogiske tilnærminger som dominerer avhengig av hvor langt 12

elevene har kommet i leseutviklingen. Siden denne oppgaven omhandler repetert lesing, er det ønskelig å vise hvor i utviklingsløpet metoden vil kunne gi størst effekt. Som grunnlag for den videre fremstillingen følger derfor en beskrivelse av utviklingsmodellen THE ROAD NOT TAKEN, som detaljert viser de ulike veiene frem til lesing. 2.4.1 Leseutviklingsmodellen The road not taken Leseutviklingsmodellen The road not taken er utarbeidet av de to amerikanske psykologene Spear-Swerling & Sternberg (1994) som støtter seg på en betydelig del av forskningsfeltet. De forsøker å vise at alle normaltfungerende barn prinsipielt gjennomgår de samme trinn i leseutviklingen, og at rekkefølgen av disse er den samme for alle barn som lærer et alfabet. Utgangspunktet er således normalutviklingen i lesing. I tillegg har modellen en kobling mellom de normale utviklingstrinnene og avvikende leseatferd. Figur 2.2 Leseutviklingsmodellen The road not taken (Spear-Swerling & Sternberg 1994: 92) 13

Den avvikende leseatferden vil imidlertid ikke bli nærmere berørt i beskrivelsen av leseutviklingsmodellen fordi dette prosjektet i hovedsak retter seg mot arbeid i alminnelige skoleklasser. Således er det normalutviklingen og ikke den avvikende utviklingen som vil stå i fokus. I den videre framstillingen følger en generell beskrivelse av de ulike stadiene. Vi har dessuten valgt å knytte annen aktuell teori vedrørende dette forskningsprosjektet opp mot de ulike utviklingstrinnene for å gi en mest mulig helhetlig presentasjon av leseutviklingen. En modell er likevel en forenkling av virkeligheten, og det legges i den videre presentasjonen til grunn en forståelse som bygger på en gradvis utvikling fra trinn til trinn. Dette innebærer at elevene i perioder er overgangslesere dvs. at de benytter ulike avkodingsstrategier avhengig av hvorvidt ordet er kjent eller ikke. 2.4.1.1 Visual Cue Word Recognition (ordgjenkjenning på visuelt grunnlag) Barna har på dette stadiet ennå ikke knekt lesekoden. Bokstavkunnskap kan forekomme, men kan ikke nyttiggjøres fordi barna mangler kunnskap om det alfabetiske system som bygger på forbindelsen mellom språkets fonemer og bokstavenes symboler. Barn som er på dette trinnet i leseutviklingen, er tilbøyelige til å stole på noen framtredende visuelle kjennetegn ved ordet. Hvert ord behandles som en unik stimulus, og innlæringen har karakter av enkle assosiasjoner mellom visse grafiske mønster (logografer) og ordnavn. Rekkefølgen av bokstavene i ordene spiller i alminnelighet ingen avgjørende rolle for gjenkjenningen. Barnet leser hovedsakelig omgivelsene rundt skriften, selve konteksten. I denne fasen av leseutviklingen begynner altså barna så smått å gjenkjenne ord visuelt. Disse forsøkene på å knytte skrift til noe meningsfylt kalles gjerne pseudolesing og logografisk lesing (Høien & Lundberg 1997). Flere forskere beskriver sammenhenger mellom tidlige språklige ferdigheter og den senere leseutviklingen (Hagtvet 2004, Scarborough 1990, Bryant et al. 1989, Goswami & Bryant 1989, Lundberg et al. 1988). Fellesnevneren for de ferdighetene som er av størst betydning, handler om språklig bevissthet: At barnet kan skifte perspektiv fra språkets innhold til språkets form. Det språklige bevissthetsarbeidet kan dermed betraktes som en bro som forbinder talespråket og skriftspråket sammen. Barna vil lettere kunne utvikle språklig bevissthet dersom de har et velutviklet talespråk, hvilket innebærer aspekter som ordforråd, språkforståelse, artikulasjon og setningsoppbygging. 14

Språklig bevissthet kan deles inn i fonologisk bevissthet, morfologisk bevissthet, syntaktisk bevissthet og også pragmatisk bevissthet (Frost & Lønnegaard 1995). Av disse synes fonologisk bevissthet å ha størst betydning i forhold til utvikling av grunnleggende lese- og skriveferdigheter. Med fonologisk bevissthet menes evnen til å oppfatte språkets lydstruktur, eller det å bli bevisst at talen kan segmenteres i fonemer. Tidlige tegn på at barn er i stand til å fornemme språkets lydstruktur er når de begynner å rime, lytte ut ord i setninger, lytte ut stavelser i ord og lyder i ord (Hagtvet 2004, Frost & Lønnegaard 1995, Adams 1990, Bryant & Bradley 1983). Evnen til å dele ord inn i de fonemer som utgjør ordet, kalles fonemisk bevissthet. Fonemisk bevissthet gjør det enklere å forstå det alfabetiske prinsipp (Høien et al. 1995, Share & Stanovich 1995, Torgesen et al. 1994) og legger dermed et godt grunnlag for å nå det neste nivået i leseutviklingen. 2.4.1.2 Phonetic Cue Word Recognition (ordgjenkjenning på fonetisk grunnlag) Barna begynner nå å utnytte fonologiske prosesser i sine forsøk på å gjenkjenne ord. Det er ofte snakk om en langsom utvikling hvor barnet kan blande gjettelesing, visuell gjenkjenning og fonologisk omkoding. Barna har på dette stadiet oppdaget det alfabetiske prinsipp. De har fått en forståelse for at bokstaver og lyder er knyttet til hverandre på en systematisk måte, selv om de ennå ikke kjenner alle forbindelsene. Byrne (1992) kaller denne oppdagelsen innsikt. Å oppnå alfabetisk innsikt betyr ikke nødvendigvis at barnet øyeblikkelig vet hvordan alle bokstaver og lyder er knyttet til hverandre, bare at de er knyttet til hverandre. På grunnlag av den fonologiske bevisstheten og den nye kunnskapen om bokstav - lyd - assosiasjoner etablerer barnet en ny måte å møte skriftspråket på, hvor bokstavene suksessivt omsettes til lyder og deretter til ord. Denne ferdigheten kommer til å utgjøre barnets tekniske verktøy i møtet med ord og tekst. Barna støtter seg fremdeles ofte til konteksten under avkodingsarbeidet og får gjennom semantisk støtte, god hjelp av sitt ordforråd. Videreutvikling av den fonologiske bevisstheten, samt det å etablere sikre bokstav - lyd - assosiasjoner vil være nødvendig for å nå neste trinn i utviklingen. 2.4.1.3 Controlled Word Recognition (kontrollert ordgjenkjenning) På dette nivået er lesinga preget av mye lyderingsarbeid og lesingen går sent. Leseren benytter nå hovedsaklig en fonologisk avkodingsstrategi hvor resultatet ofte er en langsom lesemåte med forbruk av mye mental energi. Leseforståelsen er fortsatt dårlig fordi den mentale energien i stor grad bindes opp til avkodingsarbeidet. Det er arbeidskrevende å skulle hente fram rett bokstavlyd til de enkelte grafemene, holde de ulike bokstavlydene i minnet samtidig 15

som de trekkes sammen til ord. På dette stadiet holder barnet altså på å tilegne seg et system som krever mye oppmerksomhet i seg selv. Det er derfor naturlig at utviklingen vil gå langsomt i starten. Den langsomme økningen i hastighet avslører at lesing er en vanskelig oppgave som krever mye sikkerhet. Barnet vil først øke sin sikkerhet, mens hastigheten i starten bare øker langsomt. Deretter stiger imidlertid hastigheten kraftig. Dermed blir det på dette stadiet i leseutviklingen, spesielt viktig å opparbeide en balanse mellom detaljbearbeiding og forståelsesprosessen. Disse forhold vil påvirke hvorvidt lesingen blir langsom og tung, eller overfladisk og unøyaktig. Ved ensidig detaljbearbeiding vil leseren ha vansker med å forstå innholdet i teksten. Ved ensidig bruk av forståelsesstrategier blir den fonologiske prosesseringen ikke tilstrekkelig automatisert eller tilstrekkelig presis (Nielsen 1992, Elbro 1990). Når barna anvender den fonologiske strategien rettes oppmerksomheten mot ordets struktur, og kunnskap om ordets stavemåte bygges gradvis opp. Dermed legges også grunnlaget for den presise og hurtige ordavkodingen som kjennetegner det neste trinnet i utviklingen. 2.4.1.4 Automatic Word Recognition (automatisert ordgjenkjenning) Ordgjenkjenningen er på dette stadiet så godt automatisert at mental energi som tidligere har gått med til avkodingen, nå fullt ut kan benyttes til forståelsesprosessene. Gjennom erfaring og leseøvelse lagrer barnet etter hvert så mange ortografiske koder i leksikon at det skjer en gradvis reduksjon i avhengigheten av kontekstuell støtte og en økning i automatisering av ordgjenkjenningsprosessen (Yap & van der Leij 1994 a og 1994 b, Fawcett & Nicolson 1993). Avkodingen går nå raskt og sikkert uten at en bevisst behøver å tenke ut hva som står skrevet. Leseren utviser på dette stadiet dessuten en god balanse mellom detaljbearbeiding og forståelse (Lundberg 1984) og det foregår et integrert samarbeid mellom disse prosessene. Balansen oppstår ved at avkodingen på grunnlag av automatiserte fonologiske prosesser, via ortografiske representasjoner (ordbilder) forbindes med innhold i det semantiske biblioteket. Detaljbearbeiding og forståelse integreres i den språklige bearbeidelsen av teksten, og leseren oppnår både effektiv avkoding og god forståelse. En automatisert leser har lagret så mange ortografiske identiteter i leksikon at det er den ortografiske/direkte veis avkodingsstrategi som i størst grad vil bli benyttet. Leseren vil imidlertid være fleksibel i bruk av strategier og den fonologiske avkodingsstrategien tas automatisk i bruk dersom leseren har behov for det, spesielt ved avkoding av ukjente ord. 16

Sikker bokstavkunnskap er en forutsetning for at leseren skal være i stand til å tilegne seg godt spesifiserte ortografiske identiteter og automatisert ordavkoding. Man antar at dyktige lesere gjenkjenner ordet gjennom en hurtig, automatisert og parallell prosessering av ordets bokstaver. Det vil si at den automatiserte lesingen foregår ved at en foretar en analyse av ordet der alle elementene i ordet blir tatt i bruk, men der ordet likevel gjenkjennes umiddelbart som en helhet. Mange ord består av flere morfemer. Morfem er den minste språklige enhet med innholdsmessig eller grammatisk funksjon. Ved bruk av den ortografiske lesestrategien som kjennetegner automatisert lesing, benyttes både hele ord og morfemer som enheter i avkodingsprosessen. Derfor blir den ortografiske strategi også kalt helordslesing. Det er som regel nok med et eneste øyekast på ¼ sekund, men det betyr altså ikke at vi avstår fra å bearbeide de bokstavelementene som bygger opp et ord (Høien & Lundberg 1997, Ehri 1997). Automatisert ordavkoding gjør leseren fri slik at alle ressurser kan settes inn på å utnytte de morfologiske, semantiske og syntaktiske strukturene som gjør en tekst meningsfull. På den måten kan lesing bli en ytre styrt tenkning. Når lesingen er automatisert, er vi fremme ved det høyeste nivået i ordavkoding, men ennå er veien lang fram mot en fullt utviklet leseferdighet. Det er altså på stadiet Automatic Word Recognition den umiddelbare automatiserte ordgjenkjenningen finner sted, og det er ved overgangen til dette stadiet det vil være særlig aktuelt å sette inn tiltak i form av repetert lesing. Dette fordi repetert lesing har vist seg å være en svært effektiv metode i forhold til å danne indre representasjoner av stavemåten til enkeltord slik at ortografiske koder dannes (Klinkenberg 2005). 2.4.1.5 Strategic Reading (strategisk lesing) Når ordavkodingen er automatisert, kreves det andre typer ferdigheter for å oppnå leseforståelse. Dette skyldes at leseforståelse refererer til høyere kognitive prosesser som gjør det mulig for leseren å hente ut mening fra teksten, reflektere over den og trekke slutninger. Forutsetningen for å gjennomføre disse krevende oppgavene er at leseren har tilegnet seg en rekke kunnskaper og erfaringer. Leseforståelsen kan ikke automatiseres. Den krever både oppmerksomhet og kognitive ressurser dersom resultatet skal bli tilfredsstillende. Leseforståelse innbefatter både ordforståelse, setningsforståelse og forståelse av sammenhengende tekster. I tillegg innebærer forståelsen at en kan nytte bakgrunnskunnskapen sin til å interagere med teksten, lese mellom linjene og reflektere over teksten (Skaathun 1992). For å mestre dette kreves strategiske, eller metakognitive ferdigheter. Når man rutinemessig begynner å bruke slike strategier kan man si at stadiet strategisk lesing er nådd. Hvis forståelsen svikter, kan man ta i bruk ulike fix-up strategier for å bringe forståelsen i havn, 17

eksempler på slike strategier kan være å lese på nytt, lese framover i teksten for å se om en kan finne løsningen på noe en ikke forstår, slå opp ukjente ord i en ordbok osv. (Anderson et al. 1985). Det er flere prosjekter som har utviklet lignende leseforståelsesstrategier og ulike læringsstrategier, blant annet CRISS- prosjektet som er utarbeidet av Carol Santa og oversatt til norsk av Liv Engen (1996). 2.5 Ulike variabler som kan påvirke leseutvikling Kognitive evner har tradisjonelt blitt brukt som grunnlag for å skille mellom ulike typer av lesevansker, bl.a. dyslektiske vansker og generelle lesevansker. Nyere undersøkelser viser imidlertid at den første leselæringen, altså innlæringen av ordavkodingen har ganske lite med allmenn intelligens å gjøre. Om en sammenfatter resultatene av mange undersøkelser vedrørende sammenhengen (korrelasjonen) mellom leseferdighet i de første klassene og intelligens, er korrelasjonen i gjennomsnitt bare + 0,30-0,40. Det betyr at bare 10-15% av variasjonen i leseferdighet kan forklares ut fra variasjon i intelligens. En må derfor regne med å finne alle intelligensnivåer representert blant dårlige lesere (Siegel 1992). Senere i leseutviklingen antas det imidlertid at kognitive evner spiller en større rolle i forhold til forståelseskomponenten i lesing. I forskningssammenheng er det vanlig å bruke intelligenstester som mål på evnemessig utrustning for å være sikker på at sammenligningsgruppene er så like som mulig. Vurdering av nonverbal intelligens har blitt mye benyttet fordi slike tester gir en mer rettferdig vurdering av kognitive evner hos grupper av individer med f. eks hørselssvekkelse, autisme, språkvansker, tospråklighet og kulturforskjeller (McCallum et al. 2001). Nest etter barns bokstavkjennskap og oppmerksomhet for språklyder, er ordforrådets omfang og tilgjengelighet den beste indikator for barns senere leseutvikling. Undersøkelser viser også at dersom barnet forstår mindre enn 95% av ordene i en tekst, vil de sannsynligvis ikke få tak i meningen i teksten (Biemiller 2004). Helt ned til 3-årsalderen er det vist at forskjeller i ordforråd har betydning for hvor lett barn senere lærer å lese. I 5-årsalderen er forskjellen i ordforråd blant de beste indikatorer på hvordan barnet vil mestre den første leseutviklingen. Undersøkelser viser at ca. 20% av variasjonen i leseferdighet mellom barn kan forklares ved forskjeller i barns aktive ordforråd innen de begynner på skolen (Elbro 2001, Gallegher et al. 2000, Scarborough 1990). Barns passive ordforråd - altså deres gjenkjennelse av uttalte ord - predikerer ikke på samme måte barns leseutvikling og forklarer bare ca. 11% av variasjonen i barns leseferdighet. 18

Utover ordforrådets størrelse ser det ut til at det spiller en rolle hvor raskt barnet kan få tilgang til ord det kjenner. Ved undersøkelse av såkalt hurtig, automatisert benevning ber man barnet benevne rekker av figurer så raskt som mulig. Det har vist seg at benevningshastigheten forutsier ca. 14% av variasjonen i senere leseferdighet. En annen viktig side ved ordforrådet er hvor presist og tydelig ordenes lyder er oppbevart (Elbro 2001). I forskningssammenheng stilles det spørsmål om fonologiske vansker påvirker den tidlige tilegnelsen av vokabular, altså om et svakt ordforråd kan være konsekvens av en fonologisk prosesseringsvanske (Snowling 2004). Nyere undersøkelser viser at også barns grammatiske ferdigheter kan forklare store deler av variasjonen i barns leseferdighet (Olofsson & Niedersøe 2002, Bishop 1997). Grammatiske ferdigheter som ofte måles i standardiserte tester er bl.a. barnets evne til å bruke talespråket automatisk ved grammatikalske bøyninger og syntaks. Syntaksen beskriver hvordan ord blir satt sammen til setninger. Når ord settes sammen, er helheten større enn summen av delene. Rekkefølgen på ordene har stor betydning, særlig i språk som norsk der man ikke har ordbøyninger som kan markere hvilken funksjon de enkelte ordene har i setningen. Derfor henger også morfologi og syntaks tett sammen. Morfologi refererer til språkets minste meningsskillende enhet, hvor vi snakker om forstavelser, ordrøtter og endelser (Lyster 1994). Nagy og Anderson (1984) anslår at 60% av de ukjente ordene en leser støter på i tekst, har mening som kan forutsies på basis av morfologisk kunnskap. Det sies derfor at det er en gjensidig sammenheng mellom utviklingen av ordforråd, morfologisk kunnskap og grammatisk ferdighet. Barn med gode evner, godt vokabular og god grammatisk kompetanse kan altså lettere foregripe i leseprosessen både i forhold til avkoding og forståelse. Når en skal undersøke barns leseferdighet kan det derfor være viktig å ha kontroll på ulikheter i barnas kognitive og språklige ferdigheter. 2.6 Leseflyt 2.6.1 Definisjoner av leseflyt Når det høyeste nivået i leseutviklingsmodellen er nådd, beherskes effektiv avkoding og strategisk lesing, noe som vil influere på kvaliteten av leseferdighet og leseflyt. I litteraturen brukes ofte flyt, effektiv avkoding og automatisering om hverandre (National Reading Panel 2000, Samuels et al. 1992). 19

Selv om leseflyt ble diskutert allerede på 1950-tallet av for eksempel Durell (1956), var det særlig mot slutten av 60-tallet og begynnelsen av 1970-årene at oppmerksomheten for alvor ble rettet mot flyt. Senere har det vært forsket og skrevet mye på dette området. Forskerne ser ut til å være uenige i hva begrepet egentlig innebærer. Noen forskere har knyttet leseflyt til hastighet (for eksempel Chomsky 1976, Dahl & Samuels 1974). Andre har utvidet forståelsen av begrepet til å omfatte hastighet og nøyaktighet (for eksempel LaBerge & Samuels 1974). Atter andre har vektlagt frasering (Rasinski 1990, Schreiber 1982) eller bruk av prosodiske virkemidler slik som tonehøyde, betoning, rytme og pauser (for eksempel Dowhower 1987, Herman 1985). Fluency defined here as the ability to read connected text rapidly, smoothly, effortlessly, and automatically with little conscious attention to the mechanics of reading, such as decoding (LaBerge & Samuels 1974: 284). I følge denne definisjonen er flytende lesing med andre ord rask lesing av tekst som foregår med lite bevisst oppmerksomhet på selve lesemekanismen. I The Literacy Dictionary, The Vocabulary of Reading and Writing, blir flyt definert som: freedom from word identification problems that might hinder comprehension (Harris & Hodges 1995: 85). I denne definisjonen er flyt knyttet til ordidentifiseringsferdigheter som vil kunne influere på leseforståelsen. Det å kunne identifisere ord raskt og enkelt vil øke muligheten til å forstå det som leses. National Reading Panel (2000) karakteriserer flytende lesing som evnen til å lese raskt, nøyaktig og med en passende uttrykksmåte. Fordi et av hovedformålene med dette forskningsprosjektet er å bygge leseflyt, er det viktig å ta utgangspunkt i en forståelse av flyt som er målbar; som det framgår av problemstillingen avgrenses flyt i denne oppgaven til å omfatte lesehastighet og nøyaktighet ved tekstlesing. 2.6.2 Hvordan oppstår leseflyt? Automatiseringsteori forklarer hvordan leseflyt oppstår, og teorien ligger til grunn for metoden repetert lesing. Den gir en forklaring på forskjellen mellom de tidlige stadiene i 20

leseutviklingen, der elevene kun er opptatt av skriften, og senere trinn der elevene kan fokusere på meningen. Automaticity Theory, slik den er beskrevet av LaBerge og Samuels (1974) kan brukes for å forklare utviklingen av flyt ved å belyse tre komponenter i leseprosessen: Avkoding, forståelse og oppmerksomhet. Avkoding og forståelse er allerede behandlet tidligere i oppgaven, og det synes derfor overflødig å gjenta dette. Oppmerksomhet må derimot kommenteres nærmere fordi det er en essensiell faktor i alle kognitive prosesser. Oppmerksomheten mot ord kan forstyrres fordi den både kan inkludere åpen, direkte observerbar atferd så vel som aspekter som ikke er direkte observerbare (selektiv oppmerksomhet). Selektiv oppmerksomhet innebærer å fokusere vår mentale energi på bestemte aspekter i omgivelsene og filtrere ut andre deler som en ikke ønsker å bearbeide. For eksempel kan leseren velge å fokusere på deler av ordet istedenfor hele ordet. Fordi det er grenser for hvor mye informasjon hjernen kan bearbeide på en gang, tenderer leseren til å fokusere på en linje om gangen og filtrere bort linjen over og under. LaBerge og Samuels viser til at man i hverdagsspråket gjerne skiller mellom nybegynnerlesing og flytende lesing. De beskriver forholdet mellom disse ferdighetsnivåene på en måte som ligner Spear-Swerling og Sternbergs modell The Road not taken (1994). Denne beskrivelsen impliserer at det er et kvalitativt skille mellom en utrenet og en trenet leser. Ved en slik kategorisering assosieres nybegynnerlesing med å lære å lese, og flytende lesing med å lese for å lære (Samuels et al. 1992). At eleven ikke leser flytende vil medføre problemer med både ordidentifisering og med det å skape en sammenhengende forståelse av informasjonen i teksten. Etter at leseflyt er oppnådd, identifiseres ordene relativt enkelt og den primære oppgaven er da å forstå budskapet i teksten. Dette medfører at elevene ikke kan fokusere på det virkelige målet med lesingen - å lese for å forstå - før de kan lese flytende. Oppmerksomheten eller mengden energi hver enkelt leser har tilgjenglig er begrenset, og både avkoding og forståelse krever oppmerksomhet. Hos en nybegynnerleser krever kombinasjonen av avkoding og forståelse mer oppmerksomhet enn leseren har tilgjengelig. I stedet for å kombinere avkoding og forståelse, behandler begynnerleseren disse oppgavene individuelt. 21

Figur 2.3 Oppmerksomhet hos nybegynnerleseren (Samuels et al. 1992: 131) Som vist i figur 2.2 fokuserer begynnerleseren først på avkoding. Når oppgaven er fullført, flyttes oppmerksomheten mot forståelse. Denne trinnvise strategien belaster minnet og oppmerksomheten og gjør at lesingen er vanskelig og foregår sakte. For begynnerleseren er avkodingen i seg selv så anstrengende at det å avkode et ord som en enhet kan være for mye (McCormick & Samuels 1981). Hvis det er for vanskelig å huske et ord som en enhet, deler barnet ordene opp i deler og fokuserer på hver enkelt del inntil de gjenkjenner hele ordet. Når man møter på et ord for første gang, er den visuelle enheten kortere enn hele ordet, ofte så liten som en enkelt bokstav. Ved praksis og gjentatt eksponering av et ord økes lengden på den visuelle enheten, etter hvert gjenkjennes hele ordet, ordet får mening og lesingen blir flytende. Dermed krever det mindre oppmerksomhet å lese et meningsfullt ord enn en meningsløs bokstav, og fokus kan rettes mot både avkoding og forståelse samtidig. 22

Figur 2.4 Oppmerksomhet hos en flytende leser (Samuels et al. 1992: 133) Figuren viser hvordan oppmerksomheten kan rettes mot både avkoding og forståelse når det leses flytende. Flytende lesere både avkoder og forstår samtidig, og de bruker lite krefter på å gjøre det. 2.6.3 Stadier i leseflyt Lingvistisk bearbeiding i leseprosessen inkluderer ulike stadier av flyt. (1) På det elementære nivået er flyt basert på nøyaktighet og hastighet i gjenkjenning og produksjon av grafemfonem-forbindelsene. (2) På det neste nivået er flyt et resultat av nøyaktighet, hastighet og oppfatning av enkeltord. (3) På det høyeste nivået er flyt avhengig av nøyaktighet, hastighet og oppfatning av tekst (Wolf 2001). Det antas videre at et system er ansvarlig for å regulere graden av aktivering under lesing i forhold til skifte mellom enkeltlyder, ord og setninger. Leseflyt avhenger av flyt på hvert av disse nivåene. Nøyaktighet og hastighet er sentrale faktorer på det laveste nivået i lingvistiske prosesser, som for eksempel grafem- og fonemidentifisering. På de høyere nivåene vil forståelsesprosessen også være av betydning. Flere undersøkelser viser sterk sammenheng mellom leseflyt og leseforståelse (Wolf 2001). Sagt på en annen måte betyr det at de som leser tekst raskt og uanstrengt vanligvis også har god forståelse av innholdet i teksten. De som leser teksten langsomt, nølende og anstrengt strever som regel med forståelsen. Målet for flyttrening er nødvendigvis ikke høy lesehastighet, selv om det ofte blir en bieffekt i tillegg til flyt og meningsfull lesing. 2.6.4 Leseflyt og nøyaktighet Flyt er en kombinasjon av mange ulike ferdigheter hvorav særlig to forhold synes viktige; (1) rask gjenkjennelse av grafem, ord eller fraser, og (2) bearbeiding av disse stimuliene (Wolf 2001). Det første forholdet er særlig avhengig av rask reaksjonstid, og blir i litteraturen ofte 23

knyttet til hastighet. Det andre forholdet knyttes gjerne til nøyaktighet, presisjon eller sikkerhet. Lesenøyaktighet avhenger vanligvis av fonologiske ferdigheter, men også av ortografiske ferdigheter og morfologisk bevissthet (Nielsen 1992). Utvikling av nøyaktighet i lesingen, så vel som effektivitet kan dessuten ha sammenheng med benevningshastighet (Wolf 2001). Figur 2.5 Forholdet mellom nøyaktighet og lesehastighet (Samuels et al. 1992: 134) Det framgår av figuren at begynnerleserens avkoding kan karakteriseres som langsom og usikker. Etter hvert som presisjonen øker, begynner også hastigheten å stige. Hastighet bygger således på sikkerhet/nøyaktighet, og nøyaktighet dreier seg først og fremst om effektiv ordavkoding som er uavhengig av kontekstuell støtte. Elevenes lesehastighet forteller om bruken av lesemåte og om leseforutsetninger. Riktighetsprosenten forteller om kvaliteten på dette lesearbeidet. Til sammen blir disse to målene mye brukt til beskrivelse og vurdering av lesing. Som motvekt til en slik forståelse av sammenhengen mellom hastighet og nøyaktighet står teoriene til Goodman (1976) og Smith (1973). De betrakter lesing som en psykolingvistisk gjettelek og hevder at ordavkodingen til de som leser flytende, kan betraktes som mer kontekstavhengig sammenlignet med ordavkodingen til svake lesere. En mulig årsak til en 24

slik oppfatning kan være at det ikke skilles mellom avkoding og forståelse. Gode lesere vil naturligvis utnytte kontekstuell informasjon mens de gradvis konstruerer og utvikler et scenario og aktiviserer bakgrunnskunnskap som teksten skal integreres i. Klinkenberg og Skaar (2003) hevder imidlertid at de fleste ord i en tekst ikke kan forutsies. Man klarer bare å gjette ca ¼ av alle ord i en tekst, og bare rundt 1/10 av innholdsordene, som bærer det meste av meningen. I følge Ehri (1998) fikserer gode lesere praktisk talt alle ord i en tekst - vanligvis også ord som er 100% forutsigbare ut fra konteksten. 2.6.5 Forutsetninger for leseflyt Teoretisk er det i følge Meyer og Felton (1999) tre forhold som kan forklare nonfluent lesing. Først snakker de om gjenkjenning av enkeltord avhengig av ordets kompleksitet. Så nevnes mangel på sensitivitet i forhold til prosodi, noe som innebærer at man har vansker med å kjenne rytmen i språket. Til slutt omtaler de svikt i evnen til å klassifisere semantiske forbindelser mellom ord, meninger og ideer. De kommer ikke inn på ytre forutsetninger for leseflyt. Det er imidlertid andre forskere som vektlegger dette. Øving ser ut til å være svært viktig for automatiseringsprosessen. Mangel på lesetrening er derfor et eksempel på ytre forhold som kan hindre automatisering og leseflyt (Sternberg 1986 og 1985). Anderson et al. (1985) finner dessuten at lesepraksis utenfor skolen er nært knyttet til framgang i leseferdighet. En annen kjent faktor som er knyttet både til praksis og automatisering, er motivasjon. Jo mer motiverte barna er til å lese, desto mer praksis vil de få i lesing. Andre viktige forutsetninger for leseflyt kan være barnets vokabular og grammatiske ferdigheter (Bishop 1997). Baker et al. 1992 påpeker også at alder, samt genetisk og kognitiv utrustning, er viktige forutsetninger for flyt. I tillegg er det grunn til å anta at leserens kognitive prosesseringsstil vil kunne påvirke leseflyten; er eleven global, overfladisk og gjettende versus analytisk, fordypende og reflektiv. I følge Wolf (2001) har ortografisk hukommelse også betydning for leseflyt, og hun sier at det først og fremst er knyttet til måten ortografiske koder dannes, lagres og frambringes på. Torgesen at al. (2001) finner i flere studier høy sammenheng mellom leseflyt og ferdighet i ortografisk avkoding. Resultatene deres viser at avkodingsferdighet forklarer mellom 58-82% av variansen i leseflyt. Videre finner de høy korrelasjon mellom leseflyt, fonologisk avkodingsferdighet og benevningshastighet. Kunnskap om bokstav-lydkombinasjonene er altså ikke tilstrekkelig for å oppnå leseflyt. Skal avkodingen fungere, kreves også evne til 25

hurtig og uanstrengt gjenkalling eller tilgang til bokstav-lydkombinasjonene. Under avkodingen må fonologiske koder og uttale av bokstaver, ordsegmenter og hele ord hurtig og automatisk hentes fram fra langtidshukommelsen. Denne ferdigheten kalles benevningshastighet (Klinkenberg & Skaar 2003). Utvikling av både lesenøyaktighet, effektivitet og leseflyt kan predikeres av benevningshastighet (Berninger et al. 1999). Bowers og Wolf (1999) hevder at forholdet mellom benevningshastighet og leseferdighet gradvis minker etter som leseferdigheten utvikles hos normalleserne. I motsetning til dette er benevningshastighet en signifikant prediktor på leseferdighet hos mennesker som har spesifikke lesevansker/ dysleksi. Tidligere har diagnosen spesifikke lesevansker/dysleksi hovedsakelig vært knyttet til fonologiske vansker. Fonembevissthet har i stor grad sammenheng med lese-nøyaktighet, mens benevningshastighet er knyttet til flyt, hastighet og automatisering i ordavkoding og tekstlesing. 2.6.6 Hvordan måles leseflyt? Den mest vanlige måten å måle leseflyt på er antall ord pr. minutt målt ved høytlesing. Flere forskere (Mercer & Campbell 1988, Dowhower 1987, Herman 1985) setter 100 + 15 ord/minutt som kriterium for flytende lesing. En annen måte å vurdere flyt på er å måle lengden på pauser under lesingen. Som en tredje metode for å kartlegge leseflyt, kan det tas utgangspunkt i forhold som berører prosodi, for eksempel fraser, flyt og uttrykksevne i høytlesing (Felton & Meyer 1999). Det finnes lite kartleggingsmateriale for å måle leseflyt spesielt. I Norge er det imidlertid nylig utviklet en lesetest ved navn LOGOS. Dette er en databasert test som måler både avkodingsstrategier, leseflyt og leseforståelse (Høien 2004). 2.6.7 Tiltak som fremmer leseflyt Som vist har det vært mye fokus på flyt i leseforskningen den senere tiden, og ulike metoder har vært lansert i arbeidet med å oppnå leseflyt. Til tross for at det er universell enighet blant forskere om at flyt er et viktig element i leseprosessen, er det gjort altfor lite i klasserommet for å utvikle denne ferdigheten (Allington 1983). Reutzel og Hollingsworth (1993) støtter dette og sier: 26