Læring Mennesker Samspill Kompetanseutvikling i en lærende organisasjon

Guri Birgitte Auran og Frode Rydland Læring Mennesker Samspill Kompetanseutvikling i en lærende organisasjon Master i skoleledelse NTNU 2013

Innholdsfortegnelse Innholdsfortegnelse... i Forord... iv Sammendrag... v Kapittel 1 Innledning... 1 Utgangspunkt for studien... 4 Formål og spørsmål... 6 Oppgavens innhold... 8 Kapittel 2 Teoretisk rammeverk og tidligere forskning... 9 Lærende organisasjoner... 10 Systemisk tenkning... 11 Personlig mestring... 13 Mentale Modeller... 15 Felles Visjon... 17 Gruppelæring... 19 Læring i praksisfellesskap... 21 Praksisfellesskap... 22 Praksis... 22 Professional Capital... 23 Menneskelig kapital... 24 Sosial kapital... 24 Beslutningskapital... 25 Selvbestemmelsesteorien - SBT... 25 Positivt lederskap... 27 Kapittel 3 Metode... 29 Kvalitativ forskning... 29 FoU-modellen som redskap for å synliggjøre utvikling og forskning... 31 i

Utviklingsprosessene i praksis... 32 Utviklingsarbeidet... 34 Refleksjon på ulike nivåer... 36 Innsamling av informasjon... 37 Refleksjonssamtalenes form og innhold... 38 Et forskende blikk... 39 Forskeren i FoU-arbeidet... 40 Datainnsamling og utvalg... 40 Fenomenologisk intervju... 41 Planlegging av intervjuene og utforming intervjuguide... 44 Gjennomføring av intervju... 45 Analyseprosessen... 46 Den konstant komparative analysemåten... 46 Forskerrollen... 49 Etiske betraktninger og kvalitet i studien... 51 Oppsummering metode... 54 Kapittel 4 Studiens funn: Forskningsdeltakernes opplevelser og hvordan disse kan forstås... 55 Systemisk tenkning... 55 Endringsprosesser og gjensidig påvirkning - forskningsdeltagernes opplevelser... 56 Hvordan forstå forskningsdeltakernes opplevelser... 60 Lærernes utvikling og elevenes læring - forskningsdeltakernes opplevelser... 67 Hvordan forstå forskningsdeltakernes opplevelser?... 68 Personlig mestring... 70 Lærernes egen vekst - forskningsdeltakernes opplevelser... 70 Hvordan forstå forskningsdeltagernes opplevelser... 72 Opplevelse av mestring - forskningsdeltakernes opplevelser... 74 Hvordan forstå forskningsdeltagernes opplevelser... 75 Mentale modeller... 78 Nytenkning - Forskningsdeltakernes opplevelser... 78 Hvordan forstå forskningsdeltakernes opplevelser... 81 Åpenhet - forskningsdeltakernes opplevelser... 85 Hvordan forstå forskningsdeltakernes opplevelser... 87 Felles Visjon... 92 Vi-følelsen - forskningsdeltagernes opplevelser... 92 Hvordan forstå forskningsdeltagernes opplevelser... 93 ii

Felles verdier - forskningsdeltagernes opplevelser... 95 Hvordan forstå forskningsdeltagernes opplevelser... 97 Gruppelæring... 101 Dialog forskningsdeltagernes opplevelser... 101 Hvordan forstå forskningsdeltakernes opplevelser?... 103 Læring og samarbeid forskningsdeltagernes opplevelser... 107 Hvordan forstå forskningsdeltakernes opplevelser... 111 Kapittel 5 Oppsummering og avsluttende refleksjon... 121 Hvordan kan FoU-arbeidet bidra til å skape en lærende organisasjon?... 122 Hvordan oppfatter lærerne ledelsens rolle i FoU-arbeidet?... 125 Hvordan kan et FoU-arbeid bidra til læreres læring?... 127 Studiens betydning... 129 Litteratur... 132 Vedlegg 1 Koding og kategorisering... 140 Vedlegg 2 Intervjuguide... 141 Personlig mestring:... 141 Mentale modeller:... 141 Felles visjon:... 141 Team-læring:... 142 Systemisk tenkning:... 143 Oppfølgingsspørsmål:... 144 Inngående spørsmål/oppfølgingsspørsmål for å få mer info... 144 Oppfølgingsspørsmål for å få tak i følelser... 145 Vedlegg 3 Oversikt intervju... 146 iii

Forord Temaet for denne masteroppgaven er hvordan et FoU-arbeid kan bidra til å skape en lærende organisasjon. Det har vært spennende og lærerikt å arbeide med denne oppgaven. Studien har gitt oss muligheten til å rette et forskende blikk mot egen organisasjon på en måte som vi nok ellers ikke ville gjort. Vi vil rette en spesiell takk til skolens eiere som har motivert oss i studiene og lagt forholdene til rette for at vi skulle kunne gjennomføre masterstudiet. Vi vil også takke våre medarbeidere som har bidratt ved å stille opp til intervju og dele sine opplevelser med oss. Uten dem ville ikke dette arbeidet vært mulig å gjennomføre. Sist men ikke minst vil vi få rette en stor takk til vår veileder, May Britt Postholm, professor ved NTNU, som med sin store kunnskap og evne til å støtte, veilede, motivere og inspirere, har bidratt til at arbeidet med studien ble både interessant og lærerikt. Hun har hjulpet oss å få både teori og metode på plass. Gjennom sin dyktige veiledning har hun stilt oss de gode spørsmålene underveis som virkelig har fått oss til å stoppe opp og reflektere. Takk for støtte, råd og oppmuntring underveis! Bergen, 5. august, 2013 Guri Birgitte Auran og Frode Rydland iv

Sammendrag Det er i styringsdokumenter mye fokus på skolen som lærende organisasjoner. Med utgangspunkt i et FoU-arbeid ved vår skole har vi undersøkt hvordan et FoU-arbeidet kan bidra til å utvikle skolen til en lærende organisasjon. Problemstilling for oppgaven er: Hvordan kan et FoU-arbeid bidra til å skape en lærende organisasjon? I tillegg har vi to forskningsspørsmål: Hvordan oppfatter lærerne ledelsens rolle og ledelsesstrategier i et FoU-arbeid? og Hvordan kan et FoU-arbeid bidra til læreres læring? For å få svar på disse spørsmålene tok vi i bruk en kvalitativ forskningsstrategi med fenomenologisk tilnærming. Vi har bygget studien rundt intervjuer av seks ansatte ved vår skole. Analyse og drøfting bygger på Senge sine teorier om lærende organisasjoner, Wengers sin teori om læring i praksisfelleskap, Hargreaves og Fullan sine teorier om lærerprofesjonen. Videre har vi brukt selvbestemmelsesteorien (SBT) og til slutt ledelsesteori gjennom Johannessen og Olsens Positivt lederskap. Kort oppsummert har vi funnet at FoU-arbeidet har vært med å utvikle skolen videre som en lærende organisasjon, og at det er viktig at skolen ledelse er til stede i dette arbeidet både med krav men også med en raushet som igjen skaper gode relasjoner og en støttende skolekultur. Videre har vi funnet at FoU-arbeidet har bidratt til læreres læring ved at det har blitt satt i gang refleksjonsprosesser som har ført til endring av praksis. Skolens gode samarbeids- og delingskultur blir også tatt frem av informantene som en verdi i utviklingsarbeidet. v

Kapittel 1 Innledning Som skoleledere i en privat videregående skole tenkte vi at det ville være lærerikt og utviklende å bli bedre kjent med hva konseptet lærende organisasjoner innebærer med tanke på å finne gode ledelsesverktøy og ledelsesstrategier innen endrings- og utviklingsarbeid som kan bidra til å heve kvaliteten på skolen og det tilbudet vi gir våre elever. Arbeidet med denne masteroppgaven om lærende organisasjoner har derfor vært et viktig element i læringsprosessen for vår egen del i forhold til fremtidige lederutfordringer i skolen. Spørsmålet er hvordan man som leder kan gi personalet mulighet til vokse og utvikle seg gjennom læring. I dette studiet vil vi vise hvordan dette kan gjøres gjennom forsknings- og utviklingsarbeid (FoU-arbeid). Forskningsprosjektet vi presenterer, tar utgangspunkt i et utviklingsprosjekt ved en forholdsvis ny, privat videregående skole hvor vi sitter i ledelsen. Forskningsprosjektet ble gjennomført da skolen var inne i det tredje året i utviklingsarbeidet, men skolen og også tidligere hatt fokus på og jobbet med pedagogisk utviklingsarbeid. Vårt fokus i denne studien rettes mot hvordan de ansatte opplever å være en del av en slik prosess. Utgangspunktet for det pedagogiske utviklingsarbeidet er å bygge videre på den sterke samarbeidskulturen som kjennetegner skolen. Målet for selve utviklingsarbeidet er å øke vår kompetanse på elevenes læring og læringsstrategier. Det overordnede målet er å bygge en sterkere utviklingskultur ved skolen med fokus på systemtankegangen rundt kollektiv læring og kompetanseutvikling i organisasjonen. I vår studie ønsker vi å rette oppmerksomheten mot denne prosessen og de ansattes opplevelse av den for å undersøke hvordan et FoU-arbeid kan bidra til å utvikle skolen som en lærende organisasjon. Stortingsmelding nr. 30 Kultur for læring (Kunnskapsdepartementet, 2004) viser til at skolen må kunne forandre seg og legge til rette for kontinuerlig læring: Evnen til kontinuerlig refleksjon over hvorvidt målene som settes og veivalgene som gjøres, er de riktige for virksomheten er grunnleggende. Dette er kjerneegenskaper i lærende organisasjoner og samtidig nødvendige ferdigheter for skolen som organisasjon (Kunnskapsdepartementet, 2004, s. 26). 1

Kravene til, og viktigheten av, skoleledelsens rolle for arbeidet med kvalitetsutvikling i skolen er også fremhevet i denne Stortingsmeldingen: Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det daglige, til bevissthet og refleksjon over læringsstrategier, til nettverksbygging og teamarbeid (Kunnskapsdepartementet, 2004, s. 27). Disse grunnleggende egenskapene blir tatt opp igjen i Stortingsmelding nr. 31 Kvalitet i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2008) som sier at kvalitet i skolen krever omlegging av praksis gjennom refleksjon, kritisk tenkning og dialog i personalet. Dette forstår vi som at det er skoleledelsens oppgave blir å organisere skoledagen slik at det er rom for samhandling og kompetanseutvikling. I Stortingsmelding nr. 30 (Kunnskapsdepartementet, 2004) legger også Kunnskapsdepartementet klare føringer for skoler når det gjelder å arbeide mot en visjon for hele organisasjonen og alle dens medlemmer. Stortingsmeldingen viser til at alle i organisasjonene må ta ansvar og føle seg forpliktet til å realisere felles mål (s. 26). Den samme Stortingsmeldingen (Kunnskapsdepartementet, 2004) stiller også krav til et tydelig og kraftfullt lederskap. Tydelig ledelse handler om å gi retning, oppmuntre, konfrontere, sette grenser, stille krav, gi tilbakemeldinger samtidig som verdiforankringen er i tråd med læreplanen (Møller, 2007, s. 176).) Tydelig ledelse handler også om å være en redelig person, en man kan stole på. En slik lederrolle kan rammes inn av det sosialkonstruktivistiske perspektivet hvor lederen prøver å skape åpenhet og tillit i interaksjoner mellom ledelse og lærere (Møller, 2007). Pedagogisk ledelse i skolen handler om å tilrettelegge for elevenes, personalets og egen læring. En dansk undersøkelse fra 2010 (Mehlby, 2010 i Quortrup, 2012) fastslår at når man snakker om skoleledelse bør man bruke en vid definisjon av begrepet, da god ledelse på flere nivå er en avgjørende forutsetning for at skoler stimulerer til læring. Selv om det ikke er noen andre enn eleven selv som kan skape de konkrete læringsprosessene, går lærerens profesjonalitet ut på å stimulere disse prosessene, blant annet ved å skape rammene for dem gjennom sin ledelse av arbeidet i klassen. Qvartrup betrakter den profesjonelle lærer- og klasselederrollen som En kombinasjon av tillærte kvalifikasjoner i fag og undervisningsmetoder, av situasjonens muligheter og av erfaring med hva som virker i andre situasjoner (Qvartrup, 2012, s. 15). Han ser dette i sammenheng med Schôns begrep om den 2

refleksive praktiker som viser til hvordan at arbeid som for eksempel undervisning foregår ved at man i kraft av sin kunnskap og sine erfaringer hele tiden reflekterer over den aktuelle situasjonen for å kunne beslutte hvor man skal føre utviklingen i neste omgang (Schôn, 1983). Slike prosesser kan ikke instrueres av en leder, men lederen kan stimulere, legge forholdene til rette og skape gode rammer for dem (Qvartrup, 2012). Pedagogisk ledelse vil da si å lede skolen på en slik måte at lærerne leder seg selv best mulig, fremfor alt som ledere av klassens arbeid. I Kunnskapsløftets prinsipper for opplæringen og i Læringsplakaten (Kunnskapsdepartementet, 2006) vises det til at skolen skal legge til rette for at lærerne skal lære av hverandre gjennom samarbeid. Den generelle delen slår fast at: Lærernes viktigste læremiddel er de selv. Derfor må de tore å vedkjenne seg sin personlighet og egenart og fremtre som robuste og voksne mennesker for unge som skal utvikles følelsesmessig og sosialt (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 12). Som en av forutsetningene for å lykkes i dette arbeidet må skolene selv utvikle en kultur for kontinuerlig læring og utvikling av personalet ( Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 24). Stortingsmelding nr. 31 Kvalitet i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2008) kommer også inn på læring i personalet og viser til at læring handler om å få tilbakemeldinger fra kolleger og ledelse og å bli utfordret og støttet i utførelsen av arbeidet. Samtidig viser Stortingsmeldingen til at dette forutsetter stor åpenhet og tillit mellom lærere og også mellom ledelse og lærere. Tiller (2006) mener de beste forutsetningene for å bygge en lærende kultur ligger i organisasjoner som har mange aktører og samtidig gir rom for den sosiale undring. Det finnes mange oppfatninger av hvordan begrepet Lærende organisasjon bør defineres. Irgens skriver at noe av det som går igjen i definisjonene, er at begrepet lærende organisasjon beskriver organisasjoner som har utviklet en høy grad av bevissthet om viktigheten av å lære (Irgens, 2011, s. 83). Organisasjonslæring er forskjellig fra individuell læring på den måten at organisasjonslæring fokuserer på den læring som er nedfelt i organisasjonen selv (Irgens, 2011). Alle medlemmene i organisasjonen kan lære, men bare når læringen nedfeller seg i organisasjonen på en slik måte at den også blir retningsgivende for organisasjonsmedlemmenes senere handlinger, kan vi snakke om organisasjonslæring (Moxnes, 1986 i Irgens 2011, 3

s. 88). Vi kan med andre ord si at det er da kulturen sitter i veggene eller at skolen har lært. Irgens (2011) understreker at læring ikke behøver å gi seg utslag i form av endret adferd, det sentrale er derimot at man blir i stand til å se forskjellige alternativer og kunne velge mellom dem. Videre sier Irgens at ved å holde det vi gjør, opp mot det vi ønsker å gjøre, kan vi evaluere evnen til å nå våre mål og våre muligheter til å realisere våre intensjoner (Irgens, 2011, s. 90). På den måten er det mulig å endre sine teorier om verden, og da endre sine handlinger (Irgens, 2011). FoU-arbeid i skolen innebærer blant annet at lærere skal utvikle et forskende blikk på egen undervisning, for slik å endre og utvikle undervisningen i positiv retning (Postholm & Moen, 2009). Oppmerksomheten rettes mot deler av konkret praksis som man ønsker å forbedre i en utviklingsprosess. Utgangspunkt for studien Vår skole er en privat videregående skole som ble etablert i 2005. En klar pedagogisk profil skal bidra til å synliggjøre skolen som et attraktivt valg for elevene blant alle de videregående skolene i fylket. Skolen har imidlertid opplevd store utfordringer siden oppstarten, knyttet til mediestøy rundt den økonomiske driften av skolen og eierstruktur. På grunn av denne mediestøyen rundt privatskoler generelt og den økonomiske driften av skolen og uro knyttet til skolens fremtid spesielt, var tilsøkningen for noen år siden lav og elevenes karakternivå har gått i bølger. Skolens mål har derfor på den ene siden vært å sikre en god ivaretagelse av de elevene vi har tatt inn, og at vi skal kunne vise til en god forvaltning av disse når de blir uteksaminert. Vårt slagord Gi deg selv et forsprang uttrykker på mange måter det som er vår hovedmålsetting for all aktivitet, nemlig å øke våre elevers læringsutbytte, læringsresultater og å gi de et forsprang i form av at de skal være godt forberedt til videre studier. Samtidig befinner skolen seg i en konkurransesituasjon og skolen må markedsføre seg med et tydelig og attraktivt pedagogisk konsept. Skolen har lykkes i å bygge opp et godt omdømme og opplever i dag stor tilsøkning. Skolen har konsesjon for å ha 525 elever, men vi har vi valgt å vokse sakte for å sikre kvalitet på alle nivå i organisasjonen og i opplæringen. Det tas sikte på å øke dagens elevtall på ca. 440 elever til ca. 480 for kommende skoleår. 4

Selv om det har vært noen utfordrende år for skolen siden oppstarten har kollegiet vært stabilt, og skolen har etter vår mening etablert en unik samarbeidskultur, Kollegiet har nå vokst til ca. 40 personer i full stilling som har svært god kompetanse. Den betydelige økningen i vårt elevtall har imidlertid medført at en relativt stor andel av våre pedagoger er nyansatte slik at det er en viktig oppgave å inkludere de i vår organisasjon og vårt pedagogiske utviklingsarbeid. Det at skolen skal kjennetegnes av en del felles trekk slik at den oppleves som en helhet for eleven er en viktig del av vår pedagogiske plattform. En slik pedagogisk profil innebærer at visse prinsipper legges til grunn for det pedagogiske arbeidet på skolen. Da skolen skal være et attraktivt og tydelig alternativ i markedet for både elever og ansatte, er det viktig at arbeidet med skolens pedagogiske profil blir prioritert i hele organisasjonen, kombinert med pedagogisk og faglig utviklingsarbeid. Dette er også i tråd med sentrale føringer fra Kunnskapsdepartementet som pålegger skolen å bli en lærende organisasjon. Stortingsmelding nr. 30 Kultur for læring (Kunnskapsdepartementet, 2004) viser til at skolen må kunne forandre seg og legge til rette for kontinuerlig læring. En viktig målsetting for oss har vært at vi på skolen skal nå våre mål ved å jobbe som en lærende organisasjon, hvor alle i organisasjonen må ta ansvar og føler seg forpliktet til å realisere felles mål, samtidig som organisasjonen kjennetegnes av evne til kontinuerlig refleksjon over mål og veivalg, slik Kunnskapsdepartementet legger klare føringer for i Kunnskapsløftet (LK06). Spørsmålet er hvordan vi som ledere kan gi personalet muligheter til å vokse og utvikle seg gjennom læring. Begrepet lærende organisasjon beskriver organisasjoner som har utviklet en høy grad av bevissthet om viktigheten av å lære (Irgens, 2011). Vi har derfor prøvd å legge til rette for systematisk kunnskapsdeling og tilrettelegging av arenaer for læring for at vi skal kunne øke vår kompetanse på alle våre utviklingsområder. For den enkelte pedagog innebærer dette at man må være bevisst sin rolle som medlem i en stor organisasjon som har en tydelig pedagogisk profil, og bidra til organisasjonens faglige og pedagogiske utvikling. Det forventes at hver enkelt skal arbeide for at skolen skal være en god og utviklende arbeidsplass for både pedagoger og elever, og at den enkelte skal bidra til faglig utvikling og delingskultur i og på tvers av fagene (jf. stillingsinstruks). Målsettingen er at skolen skal være en samarbeidende og lærende organisasjon med en klar pedagogisk 5

profil. Vi ønsker å legge til rette for at situert læring kan finne sted ikke bare i forhold til elevene, men også når det gjelder egen organisasjon og utvikling av denne mot felles mål og visjoner. For hele tiden å ligge i forkant som videregående skole og slik utgjøre et attraktivt alternativ for elevene, var det viktig å bygge opp en sterk utviklingskultur og en kollektiv læringskultur i kollegiet. Vi bestemte oss for å starte opp et forsknings- og utviklingsarbeid som skulle rette seg mot aktiviteter i konkret praksis og utforske prosesser i det virkelige liv (Postholm & Moen, 2009). Forsknings- og utviklingsarbeid i skolen innebærer blant annet at lærere skal utvikle et forskende blikk på egen undervisning, for slik å endre og utvikle undervisningen i positiv retning (Postholm & Moen, 2009). Planleggingen av dette prosjektet startet hos ledelsen og mellomlederne våren 2010 og ble iverksatt høsten 2011. Formål og spørsmål En hensikt med FoU-arbeidet har vært å skape et felles ståsted, en felles fortolkning og en felles praksis. Intensjonen for den pedagogiske plattformen er at den skal sette standard for vår jobbing, slik at vi i alle fag kan levere kvalitet på våre fokusområder. Lærere i skolen kan utføre et FoU-arbeid på egen basis eller i samarbeid med forskere. I et forskende partnerskap (Tiller, 2006) bestående av lærere og forskere kan de ulike partene lære om og av hverandres praksis. Da mange skoleforskere i utgangspunktet har bakgrunn som lærere, betyr det at de har godt kjennskap til skolen som læringsarena. En slik bakgrunn gir også legitimitet når en forsker som kommer utenfra, skal fungere som en kritisk venn som skal gi råd og være en drivkraft i utviklingsprosessen. Dette fordrer at forskeren innehar en kommunikativ og sosial kompetanse, og en innholdskompetanse eller faglig kompetanse. Dersom forskeren har en slik ballast, kan deltakere oppleve at hun eller han har noe å bidra med innholdsmessig, og at dette kommuniseres på en forståelig, velmenende og respektfull måte (Postholm & Madsen, 2006). Både lærere og forskere får slik dannet ny kunnskap som de kan ta med seg videre i sine virksomheter. Vi mente derfor det var en god ide å få inn en slik kritisk venn, og tok videre kontakt med en ekstern ressursperson fra et universitet for å få til et samarbeid i forbindelse med det 6

planlagte skoleutviklingsarbeidet. Vi visste at denne ressurspersonen også hadde gjennomført et slags forskende fellesskap med en annen god skole, og mente at han da ville ha verdifull kompetanse og erfaring å tilby oss i vårt FoU-arbeid når det gjaldt å sette fokus på systemtankegangen rundt kollektiv læring og kompetanseutvikling i organisasjonen. Vi ønsket også at han skulle veilede oss i utviklingen av både lærernes og ledernes rolle som lærende, da det å utvikle en skole er en læringsprosess på alle nivå i organisasjonen (Møller, 1996). Den eksterne ressurspersonen hadde først et møte med skolens ledelse for å diskutere muligheter og utfordringer ved et slikt prosjekt før han deretter møtte pedagogene. Hans rolle skulle være en slags skolementor orientert mot læring og refleksjon (Johannessen & Olsen, 2008). I dette møtet presiserte skolementor betydningen av tålmodighet og et langsiktig perspektiv, samt fra ledelsen et klart fokus på å holde trykket oppe i den kommende prosessen. Samtidig var han også svært opptatt av å ha kollegiet med på laget og å få deres innspill til hvor de følte at sko(l)en trykker og hva de følte behov for å ha fokus på før vi bestemte hvilket tema/problemstilling vårt pedagogiske utviklingsarbeid skulle ha. Vi startet derfor prosjektet med å involvere pedagogene tidlig i prosessen ved å sette av tid til refleksjon og dialog om tema knyttet til lærernes konkrete praksis og som for de representerte aktiviteter og utfordringer som burde utvikles eller løses. Samtidig som problemstillingen ble utformet gjennom felles refleksjon og gruppearbeid i kollegiet, var også utgangspunktet målsettinger uttrykt i gjeldende læreplan og styringsdokumenter. Selv om disse målsettingene er bestemt nasjonalt og dermed ovenfra, var det ikke til hinder for at pedagogene kunne rette oppmerksomheten mot spesifikke tema som kunne knyttes til ulike målformuleringer (Postholm & Jacobsen, 2011). Vi ble etter hvert enige om ett gjennomgående hovedtema for FoU-arbeidet, samtidig som vi over en lengre tidsperiode skulle fordype oss i ulike sider av dette hovedtemaet gjennom samarbeid og utvikling av undervisningspraksis, kollegaveiledning og teori fra vår kritiske venn. Som nevnt var den sterke samarbeidskulturen som kjennetegnet skolen fra første dag et fundament vi ville bygge videre på. Gjennom FoU-arbeidet ville vi styrke lærernes og ledelsens endringskompetanse, og på sikt slik bygge en sterkere utviklingskultur ved skolen, samt bidra til kollektiv læring i kollegiet. Gjennom å skape 7

gode arenaer for samarbeid ønsket vi å utvikle skolen som lærende organisasjon slik at det skulle bli lettere for skoleledelsen å lede gode læringsprosesser i kollegiet på andre områder i fremtiden. På denne måten skulle FoU-arbeidet bidra til å gi oss redskap for å jobbe kontinuerlig med utvikling (Irgens, 2011). En slik målsetting krever at vi tenker systematisk og har stor tålmodighet. Samtidig bygger en slik målsetting på en tro på konstruktivistiske, kontekstuelle og kollektive læringsprosesser, altså læring i og mellom mennesker. Med utgangspunkt i utviklingsarbeidet ville vi prøve å få svar på følgende problemstilling og forskningsspørsmål: Hvordan kan et FoU-arbeid bidra til å skape en lærende organisasjon? Hvordan oppfatter lærerne ledelsens rolle og ledelsesstrategier i et FoUarbeid? Hvordan kan et FoU-arbeid bidra til læreres læring? For å få svar på disse spørsmålene tok vi i bruk fenomenologisk intervju som datainnsamling i FoU-arbeidet. Oppgavens innhold Etter denne innledningen presenterer vi i kapittel 2 den teoretiske rammen for studien. Videre beskriver i kapittel 3 metoden som ble valgt, gjennomføringen av forskningsarbeidet og analyseprosessen, og vi retter blikket mot forskerrollen og etiske betraktninger og kvalitet i FoU-arbeidet. I kapittel 4 presenterer vi studiens funn og tolker disse. Til slutt, i kapittel 5, gir vi en oppsummering og avsluttende refleksjon med utgangspunkt i problemstilling og forskningsspørsmål. 8

Kapittel 2 Teoretisk rammeverk og tidligere forskning I dette kapittelet presenterer vi relevant teori og forskning for studiens tematikk. Kapittelet vil imidlertid kun gi en ramme for studien. Vi har hatt en stor grad av induktiv tilnærming til teorien og mye av teorien det vises til har blitt relevant teori gjennom analysen og tolkningen av forskningsdataene. Denne teorien vil presenteres i kapittel 4 i forbindelse med analyse- og tolkningsdelen av oppgaven. I denne delen presenterer vi først Senges (2004) teori om fem kjernedisipliner for lærende organisasjoner. Perspektivet lærende organisasjoner legger slik Senge fremstiller det, stor vekt på den individuelle dimensjonen. Senges teori ble brukt som rammeverk for intervjuspørsmålene og går derfor som en rød tråd gjennom intervjuene og analysekapitlene. Teorien er derfor viet stor plass i dette kapittelet. Mens Senges læringssyn handler om å se samspillet mellom kollektiv og individ, legger Wenger vekt på selve den sosiale konteksten som læringen skjer i, altså praksisfellesskapet. Vi presenterer Wengers (2004) teori om læring i praksisfellesskap før vi går videre til Professional Capital-teorien fra Hargreaves og Fullan (2012). Her ser de på hva det betyr å undervise, være lærer og å bli verdsatt som profesjonsutøver i dagens skole. Basert på ideen om utvikling av profesjonell kapital utreder de en visjon for fremtiden til den profesjonelle læreren som handler om en langsiktig investering i undervisnings- og lærerkvalitet. Videre presenterer vi Selv-bestemmelsesteorien (SBT) og forskning med utgangspunkt i denne. SBT er en sosialkognitiv teori som har fokus på kompetanse, autonomi og tilhørighet og sammenhengen mellom indre motivasjon og behovet for å være kompetent og selvbestemt i forhold til omgivelsene. Deretter introduserer vi Positivt Lederskap (Johannessen & Olsen, 2008) som med basis i moderne ledelsesteori, positiv psykologi og systemtenkning tilbyr en ny innfallsvinkel til ledelsesperspektivet i det komplekse kunnskapssamfunnet. Vi betrakter ledelse som vesentlig når det gjelder lærende organisasjoner og trekker ledelsesperspektivet også inn som en naturlig del i alle de teoretiske delene. De ulike teoretiske perspektivene legger vekt på forskjellige sider ved læringsprosessen og bidrar til å vise sammenhengen mellom organisasjonsteorier, læringsteorier og ledelsesteorier. 9

Vi er klar over at utvalget vi har gjort kan ha begrenset både innholdet i intervjuene og forståelsen vi har utviklet i analysen av forskningsmaterialet. Likevel er vår opplevelse at teorien vi har brukt har vært til god hjelp i gjennomføringen av studien og analysen av innsamlet materiale. Lærende organisasjoner Begrepet lærende organisasjoner er nærmest allment kjent, og mange norske skoleledere vil nok si at deres skole fungerer som en lærende organisasjon. Som tidligere nevnt, er det også klare politiske føringer for at det er denne retningen norske skoler skal ta fremover. I boken Den femte disiplin (2004) sier Senge at de organisasjoner som skal lykkes i fremtiden, må være organisasjoner som oppdager hvordan de skal vekke til live menneskers motivasjon og fremme deres evne til å lære på alle nivå i organisasjonen (s. 10). Dette er hovedanliggende i hans teori. Senge (2004) er opptatt av at vi må gi slipp på illusjonen om at verden består av adskilte og usammenhengende krefter for at vi skal bygge lærende organisasjoner og Senge kommer med verktøy og ideer som har til hensikt å knuse denne illusjonen. Først når den illusjonen er borte kan vi bygge organisasjoner der mennesker videreutvikler seg til å skape de resultater de ønsker. Dette kan skje ved at nye og ekspansive tankemåter blir oppmuntret og der kollektive ambisjoner får flyte fritt. Kort sagt, der mennesker blir flinkere til å lære i fellesskap. Det som skiller en tradisjonell, autoritær og kontrollerende organisasjon fra en lærende er ifølge Senge at man i en lærende organisasjon behersker noen områder der det gjelder å være i besittelse av visse ferdigheter og kunnskaper. Forutsetningen for å utvikle en lærende organisasjon er at de enkelte medlemmene i organisasjonen utvikler fem områder som sammen skal virke i en lang læringsprosess. Disse fem områdene er selve kjernetenkingen som alle ansatte og ledelsen stadig må arbeide med (Senge, 2004). Det er også viktig at vi har innsikt i utgangspunktet for å fremme utvikling, og Senge bruker begrepet metanoia for å skille mellom det vi vanligvis forstår som læring og den mentale endringen som må skje i en lærende organisasjon. Metanoia betyr: mental forandring eller endret 10

tankesett (Senge, 2004, s. 19). I motsetning til det mange oppfatter som læring, nemlig det å innhente informasjon, vil virkelig læring sette i gang en endret atferd hos en person og dermed også i organisasjonen, ifølge Senge (2004). Senge beskriver fem kjerneområder som grunnlag for læring og endring. Systemisk tenkning, Personlig mestring, Mentale modeller, Felles visjoner og til slutt Gruppelæring. Hver av disse disiplinene er personlige disipliner, og hver av dem dreier seg om hvordan vi tenker, hva vi ønsker og hvordan vi samhandler og lærer sammen med andre (Senge, 2004). I den påfølgende teksten vil vi gå inn på hver av disse kjernedisiplinene i Senges teori. Systemisk tenkning Systemtenkning anser Senge (2004) som det grunnleggende området. Denne disiplinen integrerer disipliner og smelter dem sammen til en enhet av teori og praksis. Systemtenkningen handler om at de andre disiplinene ikke skal bli forbli adskilte triks, eller de siste stjerneskuddene på organisasjonsutviklingens himmel (Senge, 2004, s. 17). Uten denne vil vi ikke ha mulighet til å se hvordan de enkelte disiplinene griper inn i hverandre og henger sammen. Det handler om helhetstenkning ved å forstå sammenhenger og mønstre og få oversikt over helheten og deler samtidig. Det er et rammeverk for å se relasjoner og gjensidig påvirkning fremfor lineære kjeder med årsak og virkning og for å se endringsmønstre fremfor statiske øyeblikksbilder. For å gjøre dette, tilbyr systemtenkningen et språk som begynner med en restrukturering av hvordan vi tenker. Den utfordrer oss til å endre tenkemåten slik at vi oppfatter helheter og ser mennesker som aktive deltagere som skaper sin virkelighet og fremtid. For å kunne se systemomfattende relasjoner, må vi ha et språk som omfatter relasjoner, et språk som er dannet av sirkler. Vi vil da bli i stand til å se utover enkelthendelser og inn i de kreftene som skaper forandring. Et slikt språk vil hjelpe oss til mer helhetlige synspunkter og produktive handlinger (Senge, 2004). Feedback er et vesentlig begrep innen systemtenkning. Det viser hvordan handlinger kan påvirke noe ved å forsterke eller motvirke hverandre. I systemtenkning er alle 11

påvirkninger både årsak og virkning, og ikke noe blir påvirket i bare en retning. Systemtenkning innebærer også å lære å kjenne igjen typer av strukturer som dukker opp om og om igjen. Systemtenkningens byggeklosser er forsterkning, balansert feedback og forsinkelser, ifølge Senge (2004). Forsterkende feedback-prosesser handler om hvordan små endringer kan vokse i en forsterkende kurve. Hvis man forstår dette systemet, vil det ofte være lettere å påvirke det. Balanserende eller stabiliserende feedback skjer når det dreier seg om målrettet atferd og å oppdage kilden til stabilitet og motstand. Hvis du befinner deg i et balanserende system, er du i et system som tilstreber stabilitet. Hvis systemets mål er i tråd med dine ønsker, er du tilfreds. Hvis systemets mål derimot ikke er i tråd med dine ønsker, vil du oppdage at alle dine bestrebelser slår feil, hvis du da ikke kan forandre målet. Så lenge målet ikke er kjent, vil forsøk på forandring være dømt til å mislykkes. I alle miljøer hvor det er skjult motstand mot forandring, kan du regne med at det finnes en eller flere balanserende prosesser. Når det tar tid før en variabel virker inn på en annen, utgjør dette forsinkelser, som er den tredje grunnleggende byggeklossen i et systemspråk. Så godt om alle feedbackprosesser inneholder en eller annen form for forsinkelse mellom handlinger og konsekvenser. Disse forsinkelsene blir ofte ikke skikkelig forstått eller ikke en gang oppdaget. Som Senge (2004) sier, vil det kunne ta år før man får avkastning på et nytt prosjekt. Forsinkelser som ikke blir forstått, kan føre til ustabilitet. Hvis man da setter inn aggressive tiltak, vil dette kunne føre til nøyaktig det motsatte av det som er ønsket. De skaper ustabilitet og svingninger i stedet for å bringe deg raskere mot målet (Senge, 2004). Systemtenkningens kunst består faktisk i å kunne se gjennom kompleksiteten til de underliggende strukturene som forårsaker forandring. Systemtenkningen innebærer å organisere kompleksiteten til en sammenhengende historie som kaster lys over årsakene til problemene, og like viktig: Hvordan de kan bli løst på en mer varig måte. For å få til dette, sier Senge (2004) at vi trenger fremgangsmåter for å vite hva som er viktig, og hva som ikke er viktig, hvilke variabler vi skal fokusere å, og hvilke vi skal vie mindre oppmerksomhet. Ikke minst trenger vi måter å gjøre dette på som kan hjelpe grupper av mennesker til å utvikle en felles forståelse. Å mestre systemtenkningens språk krever til syvende og sist også de andre, komplementære 12

læredisiplinene. Alle bidrar med viktige prinsipper og redskaper for å gjøre enkeltmennesker, grupper og organisasjoner bedre i stand til å gjennomføre forandringen fra å se verden hovedsakelig fra et lineært synspunkt til å se og handle på en systemorientert måte. Uten systemtenkningen har vi verken motivasjon eller midler til å integrere læredisiplinene. I det å oppdage mønstre der andre ser kun enkelthendelser ligger nøkkelen til å mestre systemtenkning som en ledelsesdisiplin (Senge, 2004). Personlig mestring Senge (2004) kaller personlig mestring den lærende organisasjonens åndelige fundament, og personlig mestring er derfor en viktig hjørnestein i den lærende organisasjon. Organisasjoner lærer bare ved at mennesker lærer, og en organisasjons evne til å lære kan ikke være større enn det den er hos organisasjonens medlemmer. Mennesker som har høy grad av personlig mestring, vier seg til sin egen livslange læring og er til enhver tid i stand til å forstå hvilke resultater som betyr mest for dem. Personlig mestring er ikke noe man eier, men en prosess som går gjennom hele livet (Senge, 2004). Begrepet personlig mestring er basert på kompetanse og ferdigheter, men denne disiplinen krever også åndelig vekst. Det dreier seg om å leve livet kreativt. I det vi stadig integrerer personlig mestring i livet vårt innebærer det to underliggende bevegelser. For det første en kontinuerlig klarlegging av hva som er viktig for oss, visjonen, og for det andre at vi opprettholder en kontinuerlig læring om hvordan vi klarere skal se vår nåværende virkelighet. Å stå for sine egne visjoner skiller mennesker med høy grad av personlig mestring fra andre. Hvis vår visjon og vår virkelighet var det samme, ville det ikke være behov for å gjøre noe for komme nærmere visjonen, men i dette gapet mellom disse to ligger en kilde til kreativ energi, og det er dette gapet som fører til det Senge (2004) kaller kreativ spenning Det vesentlige ved personlig mestring er å lære hvordan man kan skape og opprettholde kreativ spenning i livet (Senge, 2004) Den kreative spenningen skapes av kombinasjonen av visjon (det vi ønsker) og et klart bilde av nåværende virkelighet (der vi befinner oss i forhold til hvor vi ønsker å være). Senge presiserer igjen at å 13

lære i denne sammenhengen er ikke å tilegne seg informasjon. I denne sammenhengen er det å øke evnen til å skape de resultatene som vi virkelig ønsker å få ut av livet (Senge, 2004, s. 148). Personlig mestring blir da en prosess i livslang læring. Senge (2004) viser også til følelsesmessig spenning og understreker at det er en forskjell mellom den kreative og den følelsesmessige spenningen. Kreativ spenning er den kraften som kommer frem i erkjennelsen av at det er avstand mellom en visjon og nåværende virkelighet. Kreativ spenning kan føre til følelser som sørgmodighet, mismot, håpløshet eller bekymring, følelser som vi forbinder med engstelse. Dette er følelsesmessig spenninger og ikke det samme som kreativ spenning. Følelsesmessig spenning kan man alltid lette på ved å justere det ene punktet i kreativ spenning vi kontrollerer helt selv, nemlig visjonen. Da vil den følelsesmessige spenningen bli lettere, men vi mister det vi ønsker, nemlig vår visjon. Denne personlige visjonen kommer innenfra (Senge, 2004). Underbevisstheten er en annen dimensjon ved praktisering av personlig mestring. Det er gjennom denne vi mestrer kompleksitet. De menneskene som har utviklet en høy grad av personlig mestring, har også utviklet en høy grad av kontakt mellom deres bevissthet og underbevisstheten. Disse menneskene fokuserer på det ønskede resultatet og ikke på prosessen. Å klare å fokusere på det ønskede resultatet er en ferdighet. Vi må lære hvordan vi skal skille målet fra det vi tror vi trenger å gjennomføre for å nå det. For de fleste vil det være slik at når vi tenker på et viktig personlig mål, så vil tankene nesten med en gang begynne å tenke på utfordringene og problemene vi vil møte når vi prøver å oppnå dette målet. Alle tankene rundt prosessen blir et hinder som kommer i veien for det vi søker, nemlig sluttresultatet. Grunnen til at denne ferdigheten er viktig er at den, når vi behersker den, gjør at underbevisstheten er mottagelig for klar fokusering. I denne sammenhengen er også det å ta klare valg et viktig moment. Det er kun etter at et valg er truffet at underbevisstheten kan komme til sin rett. Det er dermed viktig å ha en dyp følelse av at det er det riktige målet man jobber frem mot, ifølge Senge (2004). 14

Ledere som vil fremme personlig mestring, må bygge en organisasjon der det er trygt å skape sine egne visjoner, der forpliktelse overfor sannferdighet er en norm, og det å utfordre status quo er forventet særlig når status quo innebærer å holde skjult uheldige sider ved den nåværende virkeligheten (Senge 2004). Et slikt organisasjonsmiljø vil styrke personlig mestring på to måter. For det første vil det styrke overbevisningen om at personlig vekst verdsettes. For det andre vil den gi den jobbutviklingen som er nødvendig for å utvikle personlig mestring. Det å utvikle personlig mestring må være en kontinuerlig prosess, og det vil være svært viktig for et menneske som oppriktig går inn for sin egen vekst å ha støtte i omgivelsene. Som leder må man gå foran som et godt eksempel. For å oppmuntre sine medarbeidere må man gå inn for sin egen personlige mestring og ta sin egen søken på alvor. Ved å snakke om det kan du alltids inspirere noen, men handlingens kraft er alltid større enn ord, ifølge Senge (2004). Når det gjelder forholdet til den femte disiplinen, systemtenkning, kan denne romme nøkkelen til å integrere fornuft og intuisjon. Intuisjon kan ikke oppfattes med vår lineære tankegang eller forklares ved lineær logikk, men etter hvert som ledere blir vant med en systemtenkning, vil de oppdage at mange av deres intuisjoner kan forklares, ifølge Senge (2004). Mentale Modeller Mentale modeller er våre inngrodde antagelser, generaliseringer eller tankebilder. Disse påvirker hvordan vi handler og hvordan vi oppfatter verden. Dette kan gjelde oss selv, andre mennesker, institusjoner og alle aspekter av verden. Denne disiplinen kan begrense oss på den måten at vi i møte med ny innsikt uansett velger kjente måter å tenke eller handle på fordi de mentale modellene begrenser oss. Målet med denne disiplinen er å finne frem og prøve å justere våre mentale modeller, ifølge Senge (2004). Disiplinen mentale modeller handler om å finne og teste de grunnleggende oppfatningene organisasjonen bygger på, slik at vi gjennom bevissthet, refleksjon og drøfting kan bygge nye mentale modeller. Vi skal gjøre dette for nettopp å prøve å unngå at de inngrodde mentale modellene skal begrense oss. 15

Gjennom lærende samtaler der mennesker både blottstiller sin tankegang og åpner seg for påvirkning av andre, kan vi oppdage og justere vårt indre bilde av verden. Det krever mye utholdenhet å mestre denne disiplinen, kanskje fordi svært få av oss har lært hvordan man retter spørsmål til og reflekterer over tanker, følelser og handlinger i hverdagen. Det er to viktige sider ved denne disiplinen: Forretningsmessige ferdigheter og mellommenneskelige spørsmål. Ledere er på den ene siden iboende pragmatisk, de er mest opptatt av å lære i sin forretningsmessige virksomhet og vil ofte motsette seg opplæring som mentale modeller og andre temaer som ikke har direkte tilknytning til forretningsmessige spørsmål. For at mennesker på alle nivåer skal komme frem og utfordre sine mentale modeller gjennom skapende og generativ læring, er det imidlertid avgjørende å ha ledere med refleksjons- og granskningsevne. Ledere må være kyndige når det gjelder mentale modeller. Refleksjons- og granskningsferdigheter handler om å styre mentale modeller på personlige og mellommenneskelige nivåer. Læreferdighetene kommer inn under to kategorier. For det første dreier det seg om refleksjonsferdigheter. Det handler om å redusere tempoet i våre egne tankeprosesser. På den måten kan vi bli mer klar over hvordan vi danner mentale modeller, og hvordan de påvirker våre handlinger. Granskningsferdigheter er den andre kategorien og handler om hvordan mennesker opptrer i konfrontasjoner med andre, spesielt når saken er komplisert og konfliktfylt (Agyris 1, i Senge, 2004). Ifølge Schön er de som lærer gjennom hele livet kjennetegnet av at de hele veien praktiserer aktiv refleksjon. Aktiv refleksjon vil si at de kan reflektere over sin egen tankevirksomhet samtidig som de handler. Dette er for Schön det som kjennetegner førsteklasses yrkesutøvere (Schön, i Senge, 2004). For å fremme læring er det behov for en kombinasjon av evnen til å forfekte sitt syn på den ene siden og en søkende, undersøkende evne på den annen. Dette kan uttrykkes som gjensidig søken. Det vil si at alle gir klart uttrykk for sine tanker, slik at de kan bli gjenstand for åpen granskning. I kombinasjonen mellom søken og forfekting er ikke målet lenger å vinne argumentasjonen, men å finne den beste argumentasjonen. Fremskritt skjer skrittvis, og tålmodighet og utholdenhet er 1 Det vises ikke til årstall når Senge referer til bøker i boken Den femte disiplin (2004). Dette gjelder alle 16

nødvendig for å komme frem til en balanse. Et viktig skritt på veien er å være åpen for hverandres synspunkter når man ikke er enig i dem. Ved å være åpen for hverandres synspunkter, vil begge parter ha en mulighet til å oppdage fullstendig nye synspunkter og kreative resultater (Senge, 2004). Systemtenkning er viktig for at man skal kunne arbeide effektivt med mentale modeller. Fastlåste mentale modeller kan hindre forandringer som kan komme ut av systemtenkning. Ledere må derfor reflektere over sine nåværende mentale modeller. Nyere tids forskning har vist at de fleste av våre mentale modeller inneholder systemsvakheter. De mangler avgjørende feedback-relasjoner, feilvurderer tidsmessige forsinkelser og fokuserer ofte på variabler som er svært synlige, men nødvendigvis ikke effektive. Fordelen ved å integrere systemtenkning med mentale modeller vil ikke bare ligge i at vi forbedrer våre mentale modeller (det vi tenker), men ved at vi endrer vår måte å tenke på. Vi må oppgi mentale modeller som domineres av hendelser, til fordel for mentale modeller som erkjenner langsiktige endringsmønstre og de underliggende strukturene som skaper mønstrene (Senge, 2004). Felles Visjon Denne disiplinen handler om å skape et felles bilde av fremtiden. Der personlige visjoner i disiplinen personlig mestring får kraft fra enkeltpersonens omsorg, får felles visjoner kraft fra felles omsorg. Personlig mestring ligger til grunn for å utvikle felles visjoner. Felles visjoner kan skape nivåer av kreativ spenning som langt overgår det man kan finne på enkeltmenneskers bekvemmelighetsnivåer. De som kan holde på denne kreative spenningen er de som mest bidrar til å realisere en overordnet visjon. En felles visjon av et felles bilde av fremtiden kan vi få til ved å synliggjøre de personlige verdiene for hverandre og benytte vi-tolkninger fremfor jeg og dem. Dette forutsetter et åpent og støttende klima i organisasjonen. Målet er å oppnå en høyere grad av toleranse for endring gjennom en felles forståelse. En visjon kan skape en felles identitet ved å få deres bedrift til å bli vår bedrift. En felles følelse av mål, visjon og operative verdier skaper en grunnleggende form for fellesskap (Senge, 2004). 17

En visjon kan ha både en indre og en ytre karakter. Med en ytre karakter er visjonen innrettet mot å oppnå noe i forhold til en konkurrent, mens en indre karakter vil kunne være å forbedre sine egne ferdigheter. Begge disse kan leve side om side, men det kan svekke organisasjonen på sikt hvis man baserer visjonen utelukkende mot å slå en konkurrent. En ekte visjon vil ifølge Senge (2004) gjøre at mennesker vil skape og lære, ikke fordi de blir fortalt dette, men fordi de har lyst. Mennesker som virkelig deler en indre visjon, er knyttet sammen av en felles aspirasjon. Spesielt når visjonen er av indre karakter, løfter den menneskers aspirasjoner. Visjoner virker oppmuntrende, og de tenner gnisten og skaper en begeistring som løfter organisasjonen opp fra det daglige. Man kan ikke ha en lærende organisasjon uten en felles visjon. En felles visjon skaper en felles identitet. Visjonen skaper et overordnet mål for organisasjonen og gir læringen fokus og energi. Generativ læring, å utvide evnen til å skape, kan bare skje når mennesker søker etter å utrette noe som virkelig betyr noe for dem, en visjon de ønsker å realisere. Organisasjoner som er innstilt på å bygge felles visjoner, vil hele tiden uopphørlig oppmuntre mennesker å utvikle sine personlige visjoner, ifølge Senge (2004). Å bygge en felles visjon må sees som et sentralt element i lederes daglige virksomhet. Det første skrittet i denne disiplinen er å gi opp den tradisjonelle tankegangen, eller våre mentale modeller, om at visjoner kommer ovenfra eller utvikles fra en organisasjons institusjonaliserte planleggingsprosess. Visjonens opprinnelse er mye mindre viktig enn den prosessen som får visjonen til å bli en felles visjon for mange mennesker. Det finnes ingen felles visjon før den er knyttet til personlige visjoner hos mennesker i hele organisasjonen. Visjoner som virkelig er felles, kommer til syne gradvis. De vokser frem fra møter mellom individuelle visjoner. Erfaring tyder på at visjoner som virkelig er felles, krever kontinuerlige samtaler der enkeltmennesker ikke bare føler seg frie til å gi uttrykk for sine drømmer, men der de også lærer å dele tanker og å lytte til hverandres drømmer. Ut ifra dette vil det gradvis utvikles en ny forståelse for hva som er mulig. Vi må tillate at mange felles visjoner eksisterer side om side, men samtidig lytte etter det riktige handlingsalternativet som skjærer gjennom og forener alle våre individuelle visjoner. En visjon som ikke er i tråd med de verdier som menneskene lever etter til daglig, vil ikke inspirere frem noen oppriktig entusiasme. Den kan føre til kynisme. Det er tre 18

ledende ideer til som kan besvare spørsmålet om hva organisasjonen tror på?. Det er hva? - hvilket bilde av fremtiden vi ønsker å skape, hvorfor er vi til? og hvordan vil vi opptre i tråd med vårt mål og på veien mot vår visjon?. Verdier beskriver hvordan organisasjonen vil at det daglige livet skal være, men kjerneverdiene er kun til nytte hvis de kan omsettes til konkret atferd. Spørsmålet blir hvilke ferdigheter organisasjonen har behov for, for å kunne nå sine kjerneverdier (Senge, 2004). Når man går inn i visjonsprosessen som en prosess med søking, granskning og lytting, betyr det ikke at man må gi opp sine synspunkter. Tvert imot, visjoner trenger sterke talsmenn, talsmenn som kan søke etter og lytte til andres visjoner. Det kan åpne muligheten for at visjonen kan bli mer omfattende enn våre individuelle visjoner. I denne strukturen er den begrensende faktoren den evne menneskene i organisasjonen har til å leve med kreativ spenning, det sentrale prinsippet bak personlig mestring. Organisasjoner som ikke oppmuntrer til personlig mestring, oppdager at det er svært vanskelig å fremme og opprettholde forpliktelse overfor en overordnet visjon. Når mennesker i organisasjonen begynner å lære hvordan beslutninger og handlinger skaper nåværende virkelighet, vil det oppstå en mer fruktbar grobunn for visjoner. En ny kilde til selvtillit utvikles med utgangspunkt i en dypere forståelse for de krefter som skaper nåværende virkelighet, og for at det er mulig å påvirke de kreftene. Når ledere mestrer denne disiplinen, lærer de hvor uproduktivt det er å prøve å diktere en visjon, uansett hvor mye de selv brenner for den (Senge, 2004). Gruppelæring Gruppelæring omfatter individuelle ferdigheter og forståelse, men det er en kollektiv disiplin. Alignment, eller fininnstilling, er et fenomen som vil si at en gruppe mennesker som fungerer som et hele. I en gruppe vil det være en samling av individer med ulik grad av personlig makt, det vil si med ulik evne til å nå de målene de har satt seg. Når en gruppe er fininnstilt, vil det oppstå en felles retningsfølelse, og kreftene til de ulike deltagerne harmoniseres. Samtidig blir den felles visjonen en forlengelse av medlemmene i gruppens personlige visjon, og fininnstilling er en nødvendig betingelse for at deres personlige styrker skal gi styrke til hele gruppen. 19