Spesielt dyktige læreres leseundervisning hva inneholder den og hvordan ser den ut? Nasjonal konferanse om lesing 18. 19. mars 2013 Øistein Anmarkrud, UiO
Ellers var der ingen Lyd i Klassen; thi det var nederste Bænk, som skulde høres idag, og derfra svaredes aldrig. Dette var ogsaa vitterligt for alle; men for en Ordens Skyld blev de hørt en Gang om Maaneden, forat de kunde faa sit Firtal i Karakterbogen. Og de fire, fem Karle dernede saa heller ikke ud som om de brød sig stort om enten der svaredes eller ikke. Alexander Kielland Gift
Hvis man legger alle pedagogiske eksperter og konsulenter langs ekvator. så er det bra
Hva som virker, er en relativ term, derfor bør lærere bruke både teoretisk kunnskap om hva lesing er, forskningsbasert kunnskap om konkrete arbeidsmåter som har fungert for andre, og til slutt tilpasse alt dette til sin egen skolehverdag og egen lærerpersonlighet (Roe, 2008, s.109).
Hva er en spesielt god lærer? Den med de beste elevene? En spesielt god lærer evner å løfte elevenes lesekompetanse høyere enn det vi kunne forvente ut fra leseforutsetningene deres
Leseforståelse er prosessen hvor leseren henter ut og konstruerer mening i tekst. God forståelse forutsetter at disse prosessene er vevd sammen.
Best practice studier Hovedsakelig amerikansk forskning Flertallet av studiene er fra barne- og mellomtrinnet Publisert over en periode på 20 år I tillegg til tradisjonell forskningsformidling er mye av denne forskningen også tilgengeliggjort som konkret og klasseromsnær faglitteratur for lærere.
Fokus på Dialogen i klasserommet Undervisning i lesestrategier Arbeid med lesemotivasjon På hver av disse punktene vil jeg også komme inn på det vi vet om norske læreres undervisning Hovedsakelig fra PISA+
Samtaler om tekst og tekstinnhold I flere av studiene står kvaliteten på klasseromssamtalene frem som det mest fremtredende kjennetegnet. Samtalene i klasserommet er blitt beskrevet som å ha et IRE-mønster
Lærer: Hva handler denne delen av teksten om? Elev 1: Historien, at sagnet om draugen er mange hundre år gammelt. Lærer: Ja, her handler det om historien. Noe mer? Elev 2: At draugen er slem. Lærer: At draugen er slem, det stemmer. Men hvor er vi nå? Elev 3: I avslutningen. Lærer: Det er riktig, og hva skjer her? Elev 4: Forfatteren oppsummerer. Lærer: Han oppsummerer ja.
IRRRR mønstre (Allington & Johnston, 2004) Ingen spørsmål med «fasitsvar» Hyppig bruk av diskusjoner hvor elevene responderte på hverandres innspill Elevene var flinke til å utfylle hverandres responser «Hvordan kan vi i fellesskap finne ut av det?»
Interaktive dialoger (Gaskins m.fl. 1996) Et markant fravær av IRE-sykluser i klasserommet 88% av helklassesamtalene besto av interaktive dialoger. Elevene måtte utdype, begrunne og forklare sin posisjon Er det elevene som muliggjør denne typen samtaler?
Samtalestrukturer i norske klasserom IRE-strukturen dominerer, men ikke like som i internasjonale studier (Aukrust, 2003). PISA+ (PLUSS = Prosjekt om lærings og undervisningsstrategier i skolen). Videobasert klasseromsstudie av klasserom på ungdomstrinnet i fagene norsk, naturfag og matematikk.
Lærerstyrt helklasseundervisning og individuelt arbeid dominerte i alle klasserommene, men helklassediskusjonene var fraværende (Klette & Lie, 2006; Klette, 2009). I norskfaget var dette enda mer markant, 0.2% av den lærerstyrte helklasseundervisningen var i form av helklassediskusjoner (Anmarkrud, 2009).
Lesestrategier Bygger på ideen om den intensjonelle og aktive leseren En lesestrategi er det du gjør ut over det du må for å lese en tekst. Godt over 200 ulike lesestrategier er beskrevet i litteraturen (Afflerbach & Cho, 2009)
Weinstein og Mayers taksonomi Memoreringsstrategier: Huske fremfor å lære Elaboreringsstrategier: Knytte bakgrunnskunnskap til tekstinnhold (jfr. definisjonen av leseforståelse) Organiseringsstrategier: Skape sammenheng mellom ulike deler av teksten Overvåkingsstrategier: Kontrollere egen forståelse og bruken av de øvrige strategiene
Strategisk kunnskap Deklarativ strategikunnskap Prosedural strategikunnskap Kunnskap om strategibetingelser
God strategiundervisning er langvarig Strategiundervisningen er en del av den daglige undervisningen Mulighet for hyppige repetisjoner Prøver ut strategier i nye kontekster Undervisningen er alltid integrert i den ordinære fagundervisningen.
God strategundervisning er eksplisitt Verbalisering og modellering Gir elevene innsikt i hvordan en god leser konstruerer mening i tekst. Verbalisering og modellering blir gradvis erstattet av hint og påminninger
God strategiundervisning bygger opp et repertoar av strategier Det er ikke nok med bare organiseringsstrategier verktøykassa må fylles. Kontrollstrategier prioriteres.
God strategiundervisning er en sosial aktivitet Bruk av helklassediskusjoner og gruppearbeid Elevene verbaliserer og modellerer for hverandre Kollektivt arbeid med tekst og strategier gir dyp forståelse. Men det må trenes på samarbeid
Strategiundervisning i norske klasserom hva vet vi? Hva legger lærere i begrepet «strategiundervisning» (jfr. Solheim & Tønnesen, 2003)? PISA+: En markant diskrepans mellom utsagnsdata og observasjonsdata Noen lærere overrapporterte strategiundervisning Andre underrapporterte strategiundervisning
Strategiundervisning i PISA+ Det ble generelt observert lite strategiundervisning Svært lite eksplisitt undervisning. Undervisningen rettet seg mot et smalt repertoar av strategier Lite individuell veiledning og oppfølging
Lesemotivasjon Kan jeg forstå denne teksten? Vil jeg forstå denne teksten?
Kan jeg forstå denne teksten? Forventning om mestring Påvirker innsats og utholdenhet særlig når ting er vanskelig En tekst og oppgavespesifikk komponent Kilder til forventning om mestring Egne mestringsopplevelser Lærers tilbakemelding -> hjelp til attribusjon
Vil jeg lese denne teksten? Viktighet Interesse Indre motivasjon Anvendt verdi Ytre motivasjon
Arbeid med motivasjon hos dyktige lærere Fokus på elevenes interesser Elevene bidrar i formuleringen av læringsmål Lesing handler om å finne ut av ting Attribuere fremgang til innsats og strategibruk Samtaler om hvorfor «vi gjør det vi gjør»
Motivasjonelt arbeid i norske klasserom I PISA+ ble det knapt nok observert arbeid med lesemotivasjon. Lærerne tenker på motivasjon når de planlegger undervisning men det snakkes ikke om det i klasserommet Mye «flott» og «fint» Lite «flott, dette klarte du fordi»
Kunnskap er nøkkelen til god undervisning Den profesjonelle yrkesutøvers selvstendige ansvar for faglig oppdatering Skolen som organisasjon sitt ansvar for faglig oppdatering PROLEARN skolen mangler strukturer for kunnskapsutvikling. Ser vi en endring der?
Hva som virker, er en relativ term, derfor bør lærere bruke både teoretisk kunnskap om hva lesing er, forskningsbasert kunnskap om konkrete arbeidsmåter som har fungert for andre, og til slutt tilpasse alt dette til sin egen skolehverdag og egen lærerpersonlighet (Roe, 2008, s.109).
Litteratur Allington, R. L., & Johnston, P. H. (2002). Reading to learn - Lessons from exemplary fourth-grade classrooms. New York: The Guilford Press. Anmarkrud, Ø., & Bråten, I. (2012). Naturally-occuring comprehension strategies instruction in 9 th -grade language arts classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 56, s. 591-623. Gaskins, I. W., Anderson, R. C., Pressley, M., Cunicelli, E. A., & Satlow, E. (1993). Six teachers' dialogue during cognitive process instruction. The Elementary School Journal, 93, 277-304. Jensen, K., Lahn, L., Nerland, M., Smeby, J. C., Klette, K., & Fugelli, P. (2008). Profesjonslæring i endring - Rapport til Forskningsrådets KUL-program fra ProLearn prosjektet: Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo. Klette, K. (2009). Challenges in strategies for complexity reduction in video studies. Experiences from the PISA+ study: A video study of teaching and learning in Norway. I T. Janik & T. Seidel (red). The power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom (s. 61-83). Münster: Waxman publishing. Pressley, M., Mohan, L., Raphael, L. M., & Fingeret, L. (2007). How does Bennet Woods elementary school produce such high reading and writing achievement? Journal of Educational Psychology, 99, 221-240 Roe, A. (2008). Lesedidaktikk: Etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget Solheim, R., & Tønnessen, F. E. (2003). Hvorfor leser klasser så forskjellig? En sammenligning av de 20 klassene med de beste og de 20 klassene med de svakeste leseresultatene i PIRLS 2001. Stavanger: Senter for leseforskning. Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. I M. C. Wittrock (Red.), Handbook of research on teaching. New York: Macmillan. Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W., & Davis-Kean, P. (2006). Development of achievement motivation. I N. Eisenberg (Red.), Handbook of Child Psychology 6th edition Vol. 3). Hoboken, NJ: Wiley.