KOMMUNAL LESEPLAN FOR LØTEN KOMMUNE

KOMMUNAL LESEPLAN FOR LØTEN KOMMUNE

INNHOLD Disposisjon... 3 Kap 1: Mål for leseplanen... 4 Kap 2: Presisering av mål for leseplanen... 5 Kap 3: Innledning... 6 Kap 4:... 9 Teoriforankring for lese- og skriveopplæringen i Løten kommune... 9 Lesing hva består lesing av?... 9 Avkoding og forståelse... 9 Avkoding...10 Ytre holdepunkter...10 Kontekstholdepunkter....10 Indre holdepunkter...11 Logografisk avkoding....11 Fonologiske strategier....11 Fonografemisk strategi....12 Analog strategi...13 Ortografisk avkoding....13 Morfologiske strategier....13 Syntaktiske strategier...14 Leseforståelse...15 Leseforståelsens kvaliteter...15 Direkte leseforståelse...15 Fortolkende leseforståelse...16 Kritisk lesing...17 Forståelsesstrategier...17 Utdyping og kontroll...17 Organisering og læring...18 Hukommelse...19 Leseforståelsens nivåer...19 Leseflyt...19 Kap 5:... 20 Utgreiing om lesing og skriving som en grunnleggende ferdighet tidlig innsats20 Å kunne lese grunnleggende ferdighet i alle fag...20 Kap 6:... 24 Progresjon og struktur for lese- og skriveopplæringen i Løten kommune... 24 Å lese og skrive med forståelse...27 Tips i undervisningen... 30 Utviklingstrapp Huset.no (fra Gi meg en A )...32 Mulige og anbefalte arbeidsmetoder i språkstimulering og leseutvikling...33 FORELDREINVOLVERING:...34 KAP 7: Mål og tiltak for de enkelte trinn... 35 Mål og tiltak for 1. trinn...35 Mål og tiltak for 2. trinn...37 Mål og tiltak for 3. og 4. trinn...39 1

Hovedmål 1: Automatisering av leseferdighet...40 Hovedmål 2 Leseforståelse...41 Hovedmål 3 Utvikle skriftspråket...41 Hovedmål 4 Utvikle studietekniske ferdigheter...42 Mål og tiltak for 5. -7. trinn...43 Hovedmål 1 Fortsatt automatisering...43 Hovedmål 2 Fortsatt styrking av leseforståelsen...44 Hovedmål 3 Å kunne nyansere lesingen i henhold til leseformål...46 Hovedmål 4 Kunne anvende skriftspråket hensiktmessig ved bruk av forskjellige sjangere...47 Hovedmål 5 Videreutvikle studietekniske ferdigheter...48 OVERGANG BARNESKOLE/UNGDOMSSKOLE...49 Mål og tiltak for 8.-10. trinn...50 Hovedmål 1. Videreutvikle leseferdighet og leseforståelse...51 Hovedmål 2. Videreutvikle skriftspråklig kompetanse...52 Hovedmål 3. Videreutvikle muntlig fremstillingsferdighet...52 Hovedmål 4. Bruke digitale verktøy...53 Vedlegg 1: Lesehuskeliste (Vigdis Refsdal)...54 Vedlegg 2: Knyttneveregelen...55 Vedlegg 3: VØL-skjema...56 Vedlegg 4: Begrepskart...57 Vedlegg 5: BISON-overblikk...58 Kildehenvisning... 59 2

Disposisjon 1. Hovedmål 2. Presisering av hovedmål 3. Innledning 4. Teoriforankring a. Om lesing b. Om lese- og skriveplanen 5. Utgreiing om lesing og skriving som en grunnleggende ferdighet tidlig innsats 6. Progresjon og struktur for lese- og skriveopplæringen i Løten kommune: Tilrettelegging av språkstimulering Mulige og anbefalte arbeidsmetoder Foreldresamarbeid 7. Mål og arbeidsmetoder for de enkelte trinn 3

Kap 1: Mål for leseplanen Hovedmålet for leseplanen er å kvalitetssikre lese- og skriveopplæringen i Løten kommune, i tråd med de mål som læreplanen setter. 4

Kap 2: Presisering av mål for leseplanen Hovedmålet for leseplanen er å kvalitetssikre lese- og skriveopplæringen i Løten kommune i tråd med de mål som lærerplanen setter. I dette ligger det at vi vil at alle elever i Løten kommune skal: bli funksjonelle språkbrukere, muntlig og skriftlig få den mulighet og støtte de trenger til å utvikle en lese- og skriveglede som fremmer en funksjonell lese- og skrivedyktighet i et livslangt perspektiv få den mulighet og støtte de trenger, slik at vi forbygger lese- og skrivevansker. Lesing er en grunnleggende ferdighet. Det betyr at lesing er en del av alle fag i skolen. Med kvalitetssikre mener vi at leseplanen skal være forpliktende for alle lærere i kommunen. Mål, kartlegging og oppfølging er en sentral del av kvalitetssikringsarbeidet og skal være felles for alle skolene. - Planen må være strukturert på en slik måte at man unngår tilfeldige faktorer i leseopplæringen, samtidig som lærerne opplever den som en idébank når det gjelder ulike metoder. Gjennomføring av Kommunal leseplan forutsetter hos læreren: - Kunnskap om normal leseutvikling - Kunnskap om leseprosessen - Kunnskap om ulike metoder for leseopplæring - Holde seg oppdatert på teorigrunnlaget - Være forpliktet til å følge Helhetlig leseplan - Være i stand til å bruke kunnskapene på en fleksibel måte Gjennomføring av Kommunal leseplan forutsetter hos skoleeier: - Kontinuerlig kompetanseheving - Oppfølging i etterkant av kartlegging - Engasjement 5

Kap 3: Innledning Denne planen er laget for å kvalitetssikre leseopplæringen i Løten kommune. Planen gjelder for alle trinnene i grunnskolen. Dette betyr at enhver lærer må sette seg inn i hele planen for senere å bruke den trinnvis. Den er formalisert slik at den skal være forpliktende for alle. Likevel gis det rom for å arbeide på måter den enkelte lærer behersker og som gir godte resultater. Hele lærerpersonalet på de ulike skolene har et felles ansvar for lese- og skriveopplæringen da disse ferdigheter inngår i alle fag. Å lære elever lesekunsten er en av skolens viktigste oppgaver, kanskje den aller viktigste. Gode språkferdigheter er inngangsnøkkelen til kunnskap. Barn lærer på ulike måter. Det er viktig å variere opplæringen og trekke inn elementer fra ulike metoder. Opplæringen skal ta utgangspunkt i elevens faglige nivå. Det er viktig at eleven får oppleve mestring for å få positive læringserfaringer. Individuell observasjon og kartlegging danner grunnlag for tilpasset opplæring. I innlæringsarbeidet er det viktig med multisensoriske tilnærmingsmåter. Det innebærer at leseinnlæringen må forankres via visuell, auditiv, taktile og kinestetiske sansekanaler. Lesing er en sammensatt ferdighet som bygger på en rekke avkodings- og forståelsesprosesser. Det finnes ulike måter å beskrive leseferdigheter på. Den helhetlige leseplanen for Løten kommune støtter seg til en inndeling i følgende tre aspekter ved lesing: Nivå 1: Finne informasjon i teksten Nivå 2: Tolke og forstå teksten Nivå 3: Reflektere over og vurdere tekstens form og innhold 6

For å kunne ivareta disse tre nivåene, må elevene få oppleve og erfare ulike studieteknikker. Skolene skal benytte ulike læringsstrategier i leseopplæringen. Læringsstrategiene følger en progresjonsplan. Det er svært viktig at læreren modellerer de ulike strategiene/ arbeidsformene. Slik kan elevene etter hvert beherske disse og ta i bruk strategier som faller naturlig for den enkelte elev. Erfaring viser at bygging av elevenes begrepsapparat er nødvendig i hele utdanningsløpet. Det å legge vekt på språkstimulerende tiltak oppover på de høye trinnene er like viktig som på de første trinnene. Kvalitetskriterier: Sikre språkstimulerende aktiviteter på alle trinn Sikre at grunnleggende prinsipper i leseopplæringen følges Sette fokus på foreldrerollen i leseopplæringen Sikre kartlegging av leseferdigheter Sikre tilpasset opplæring for den enkelte elev Sikre at biblioteket blir en aktiv del av leseopplæringen Gi mulighet for erfaringsutveksling og læring mellom trinnene 7

Komiteen som har jobbet med planen har ønske og håp om at planen kan føre til større og mer utstrakt samarbeid mellom skolene i Løten. Ikke minst når det gjelder kostbare investeringer i læremidler eks: Aksjon leselyst, Bokloftet, Leseuniverset. Vårt håp er også at arbeidet med å utnytte folkebibliotekets ressurser fortsetter! Vi vil særskilt rette en takk til Vigdis Refsahl som har skrevet planens teoriforankring. Vigdis jobber ved Bredtvet kompetansesenter og innehar stor kunnskap og erfaring på området. Tusen takk for ditt bidrag! Løten, vår 2009 Inger Lise Hoff Engesland Jønsrud skole Solveig Nyland Østvang skole Anne-Kristi Flermoen Lund skole Sissel Havik Ådalsbruk skole Marianne Glesaaen Christin Johanson Frydenlund Løten ungdomsskole Målfrid H. Hagen 8

Kap 4: Teoriforankring for lese- og skriveopplæringen i Løten kommune Vigdis Refsahl, Bredtvet kompetansesenter, 2009 Lesing hva består lesing av? Lesing er for mange en naturlig aktivitet som utføres lett og uanstrengt, med god forståelse, opplevelse og læring, når det er aktuelt. Når dette fungerer som det skal, tenker man ikke igjennom hvor sammensatt og komplekst lesing egentlig er. Leseopplæring i skolen, på et forebyggende, etablerende, videreførende og noen ganger et reparerende nivå krever kunnskap, ikke bare om hvilke deler som inngår i lesing, men også hvordan disse delene er integrert i hverandre, og utvikles over tid. Jeg vil i dette kapitlet skissere de delene lesing består av, beskrevet som prosesser eller strategier som utføres under lesing, og noen ganger som komponenter eller områder som inngår i lesing. Hovedområdene består av avkoding, forståelse og leseflyt. I en plan for god leseopplæring og i skolens daglige praksis vil også språklig arbeid som skaper nødvendige forutsetninger for lesing, samt leseglede og motivasjon også måtte inngå som sentrale områder (Jmf. Lundberg om leseutviklingens fem dimensjoner). Avkoding og forståelse Når en person skal lese en tekst, beskrives denne prosessen gjerne som avkoding gange forståelse. Med dette menes at lesing har en teknisk side, hvor det handler om å gjenkjenne eller finne ut av alle ordene som står der (avkoding), og en forståelsesside som handler om å forstå språket, strukturen og bakenforliggende mening i den samme teksten. Når lesing fungerer bra, er disse to hovedområdene integrerte og i god balanse med hverandre. Det betyr at avkodingen støtter opp 9

under en god forståelse, samtidig som forståelsen gir leseren muligheter til å overvåke og justere egen avkoding. Dette samspillet mellom de tekniske og de forståelsesmessige prosessene, viser seg når en leser aktivt korrigerer sin lesing og fikser mulige små problemer som kan oppstå underveis. Selv om dette er to integrerte hovedaspekter ved lesing, krever de likevel hver for seg systematisk innsats og opplæring fra skolens side. Både avkodingen og forståelsen kan videre deles opp i mindre delprosesser eller strategier, som hver for seg bygger på bestemte språklige forutsetninger og stiller bestemte krav til den som skal mestre lesing. Avkoding Med avkoding menes å finne ut hvilket ord som står skrevet for eksempel i en tekst, på et skilt eller et annet sted. Det kan gjøres på flere måter og ved hjelp av ulike holdepunkter, utenfor eller innenfor selve ordet. Oftest foregår avkodingen ved at leseren kombinerer flere holdepunkter samtidig, uten at man nødvendigvis legger merke til hvordan dette foregår. God avkoding foregår raskt, automatisert og uten anstrengelse. Jeg snakker da om en rask og sikker leser, noe som er en forutsetning for å oppnå både flyt og et godt leseutbytte. Jeg vil her kort skissere hva disse holdepunktene består av og hvordan leseren bruker dem i sin avkoding. Ytre holdepunkter. Kontekstholdepunkter. Ofte kan man under lesing vite hva et ord er ved hjelp av det temaet man leser om eller den situasjonen man leser i. Dette kan være bilder eller andre ting i selve teksten eller forhold ved selve lesesituasjonen som kan gi leseren hint om hvilke ord som er brukt i teksten. Syntaksholdepunkter. Noen ganger kan man også slutte seg til hvilket ord som står skrevet ut fra den setningen det står i. Dvs. hvilken del av setningen utgjør det aktuelle ordet? Det å lese ord ved hjelp av ytre holdepunkter er en nyttig og praktisk del av lesingen, fordi det tillater en leser å se raskt over mange av ordene i en tekst. Det 10

blir imidlertid problematisk dersom en leser blir for avhengig av å bruke slike ytre holdepunkter for å lese ordene riktig. En god leser skal også være i stand til å avkode ordene isolert, kun ved hjelp av ordenes indre holdepunkter (nedenfor). Da har leseren kontroll over lesingen sin fordi han eller hun raskt kan gå tilbake og sjekke egen avkoding og samtidig beherske nye og ukjente ord uten problemer. Det å bruke ytre holdepunker for å avkode ord er derfor kun en liten del av lesingen, støttet opp av et lett tilgjengelig tekstinnhold og gode forståelsesstrategier. Indre holdepunkter Med indre holdepunkter menes alt som finnes inni ordet, nemlig bokstavene, plassert i en bestemt rekkefølge og etter bestemte mønstre. Det å kunne avkode ord kun ved hjelp av ordenes bokstaver danner selve grunnmuren i god lesing. Dette er en ferdighet som utvikles over tid, etter et bestemt utviklingsforløp (jmf. Kap 6, om leseutvikling) Logografisk avkoding. Med logografisk avkoding menes å gjenkjenne et ord ved hjelp av ordets form. Ordet sees på som et bilde eller en logo. Det kan være ordets omriss og lengde som avgjør, men noen ganger også bokstavene i seg selv. Dette er en tidlig form for avkoding, og strategiene som brukes kalles gjerne visuelle strategier (dvs. ved hjelp av synet). Dette er en usikker måte å lese ord på, fordi mange ord kan ligne på hverandre (flaske/flakse), mange blir for lange til at man kan huske hele ordet, og korte ord kan snu seg og bokstaver kan bytte plass (sol,los,slo). Det er kun en tidlig start på det å kunne lese. Fonologiske strategier. Et fonem er den minste språklyden i et ord, som gjør at et ord skifter mening dersom det byttes ut med et annet(b-il/p-il). De kan kjennes i måten vi uttaler ordene på, når vi snakker langsomt og tydelig. I alfabetet har disse lydene fått en, to eller tre bokstaver (`b`, `-ng`, `skj`-). Dette kalles grafemer. Selve avkodingsutviklingen starter med at leseren forstår at bokstavene representerer språklyder i talen, og at de kan brukes til å skrive det vi sier med barnestaving. 11

Fonologisk avkoding oppstår når leseren oppdager at det er mulig å gå den andre veien, ved å uttale og trekke sammen lydene i et skrevet ord. Ordet bil kan avkodes lyd for lyd `b` ì` `l`. Dette er omstendelig og langsom måte å lese på, fordi leseren sjekker hver eneste bokstavlyd nøye, kjenner på lydene og finner til slutt det endelige ordet. Ved å danne en slik syntese av språklydene (fonemene), dannes en lydpakke, som så kan brukes til å finne det ordenlige ordet med. I starten kan det høres at et barn først sier lydrekkefølgen for deretter å si hele ordet på en naturlig måte. Da er meningen koblet på. Senere skjer dette raskere og mer innadvendt. Leseren har fått et verktøy til å lese alle nye ord nøye og etter hvert lære mer om ordenes indre strukturer. Denne lyderingsteknikken kan senere suppleres med stavelseslesing, noe som er svært gunstig ved lesing og staving av lengre ord. Da er kjennskap til vokaler og diftonger nødvendig, fordi vokalene bærer rytmen i de lange ordene (en vokal/diftong i hvert klapp når vi klapper stavelser). Fonografemisk strategi. Når lesere bruker lyderingsteknikken, oppdager de ganske raskt at skrivemåten til et ord ikke alltid stemmer med den naturlige uttalen. Vi sier åg men skriver og, vi sier jei og skriver jeg. Med fonografemisk strategi menes å lydere ut hele 12

skrivemåten til ordene, for deretter å sammenligne dette med uttalemåten. Begynnerlesere utvikler på denne måten gradvis mer og mer avansert grafemkunnskap, der forholdet mellom språklyder og bokstaver er mer komplekst (skj-)og noen ganger også uregelrett (ki-, gi-). Når lesere bruker fonografemisk strategi oppdager de også at samme bokstavkombinasjoner kommer igjen i flere ord etter vanlige mønstre, både der ord og skrivemåte stemmer overens (lydrette ord), og der ordene skrives annerledes enn slik de uttales(ikke-lydrette ord). Analog strategi innebærer å bruke tidligere erfaringer med ord når man skal lese et nytt ord, og kan fint kombineres med fonografemisk avkoding. Når leseren skal lese et ukjent ord, kan flere deler av dette ordet ligne på deler i tidligere leste ord. På den måten kan lyderingsteknikken effektiviseres og gradvis erstattes av en raskere og mer umiddelbar gjenkjenning av orddeler og etter hvert hele ord. Dette kalles gjerne å utvikle statistisk kunnskap om ord. Arbeid med ortografiske ordfamilier kan være en videreføring av dette. Ortografisk avkoding. Med ortografisk avkoding menes en hurtig og korrekt gjenkjenning av ord. Slik avkoding er et resultat og en videreføring av fonologiske strategier (ovenfor). Når en leser umiddelbart ser hva som står der, er lydstrukturen en integrert del av dette, samt alle detaljer om ordets ortografi. Morfologiske strategier. Ortografisk avkoding kan styrkes ytterligere ved at leseren lærer om ordenes meningsbærende deler. Ord er satt sammen av flere deler, som hver for seg tilfører ordet en bestemt meningsdel. Dette kalles morfemer. Ordet lastebilsjåfører inneholder 4 morfemer: bil sjåfør laste er, som forteller av det dreier seg om flere sjåfører som kjører lastebil. Slik kunnskap letter både avkoding og forståelse. Ord har også forstavelser og endelser som forteller om ordets mening. Uenig= U foran enig, betyr at noen ikke er enige. Sykling= ing etter sykl- forteller at det dreier som å sykle. Godt= god inni godt forteller meg at det ikke dreier seg om noen har gått noe sted, men at noe er godt å spise. Det er også en sterk regel som sier at et morfem aldri forandrer sin skrivemåte, selv om 13

lydene forandrer seg når de settes sammen med andre bokstaver. Ordet krig skrives med g til slutt selv om sluttlyden høres ut som `k` i ordet krigskip (morfemord). I leseopplæringen er det viktig ikke bare å sørge for at elevene tilegner seg gode og funksjonelle avkodingsstrategier, men at disse også automatiseres (innøves) og integreres med gode forståelsesprosesser. Staving utvikles gjennom en vekselvirkning med avkodingsinnlæringen, men krever i enda større grad fonologisk bevissthet og eksplisitt ordkunnskap. Syntaktiske strategier. Ved lesing av sammenhengende tekster er det å se ordene i sammenheng med hverandre innenfor bestemte setningsstrukturer, en forutsetning for leseflyt og god forståelse. Det er derfor ikke bare ordene som skal avkodes, men også tegnsetting og setningsdeler. Dette er avhengig av leserens grammatiske kompetanse. 14

Leseforståelse Når man skal se nærmere på selve leseforståelse isolert fra avkodingen, kan man like gjerne også snakke om lytteforståelse, fordi de samme strategiene gjelder enten man lytter eller leser. Det som skiller lytting fra lesing er at leseren ikke trenger å oppklare mulige feilleste ord eller setninger, dvs. mulige problemer med avkodingen er tatt vekk. Jeg vil nedenfor beskrive leseforståelsens kvaliteter, strategier og nivåer. Leseforståelsens kvaliteter Enhver tekst eller skriftlig kilde har både eksplisitt og implisitt informasjon. Med eksplisitt informasjon menes alt som er skrevet ut med rene ord eller på annen måte direkte vist i teksten eller kilden (eks. tabell), mens implisitt informasjon betyr den informasjon som følger med uten at det er skrevet eller vist direkte. Dette er informasjon som leseren må tolke eller slutte seg til selv gjennom tenkning og aktiv lesing. I tillegg til å forstå og fortolke en skrevet tekst eller kilde, er det også forventet at en leser kritisk tar stilling til innholdet og noen ganger også forfatterens intensjoner og bruk av virkemidler. Dette kalles gjerne kritisk lesing. Leseforståelsen består derfor av tre jevnbyrdige aspekter, som til sammen gir et godt leseutbytte, enten det er snakk om opplevelse, læring eller bruk av en tekst. Jeg vil kort skissere hva disse består i og hva de krever av den som leser. Direkte leseforståelse Med direkte leseforståelse mener å forstå tekstens språk, sjangre, virkemidler og strukturer. Dette kan derfor også beskrives som språklig og strukturell tekstforståelse. Dette er den delen av lesing som gjør at en leser kan hente ut relevant informasjon når det trengs, enten denne finnes i en sammenhengende tekst, et kart, en tabell, en grafisk framstilling eller en multippel tekst. Det er ikke her nødvendig med en dypere forståelse av tekstens innhold, og i skolen kan dette dreie seg om å finne relevant fakta, uten at det nødvendigvis er snakk om en dypere involvering og forståelse, selv om det er selvsagt ønskelig. For effektivt å 15

kunne finn fram til relevant fakta i enhver lesesituasjon er det viktig at leseren behersker fleksible leseprosesser som grundig lesing, søkelesing og rask skumming. Fortolkende leseforståelse Det som gir en tekst dypere mening og som fører til gode leseopplevelser er imidlertid leserens aktive fortolkning av tekstens innhold. Ved lesing av litteratur er dette en omfattende og avgjørende del av leseopplevelsen, fordi forfattere også etterstreber en slik aktiv fortolkning. Forfattere bruker indirekte formuleringsmåter og litterære virkemidler, for å vekke leserens fantasi og for å gi leseren anledning til å danne seg sine personlige forestillinger av det som skjer. Dette er imidlertid også et viktig aspekt ved lesing av artikler og fagtekster i skolen, selv om forfattere her etterstreber å ha med alle viktige informasjoner og å være direkte forklarende. Det er imidlertid ikke mulig å skrive en fagtekst uten at en del implisitte informasjoner må følge med. Dette vil være kunnskap og forståelse forfatteren regner med at aktuelle lesere har fra før, og derfor ikke trenger å skrive ut med rene ord. Det følger med i teksten gjennom måten tingene beskrives på. Dette må være slik for å unngå alt for lange og tunge tekster. For å kunne tolke, eller slutte seg til, denne implisitte informasjonen i en tekst, må leseren bruke sine egne livserfaringer, kunnskaper, forestillinger og ideer. Dette kalles gjerne for å lese mellom linjene, og det man bygger på hos seg selv er ofte beskrevet som skjemaer. Disse skjemaene kan være sammensatte og innholde mange detaljer, ikke bare faktaopplysninger og kunnskapsstrukturer, men også bilder, farger, lukter, stemninger og følelser. Skjemaene er under konstant utvikling og endring etter hvert som vi gjør nye erfaringer, reflekterer og lærer nye ting. Våre forutsetninger for å fortolke bestemte tekster forandrer seg derfor også hele tiden. Når en leser tolker en tekst ved hjelp av egne skjemaer vil det automatisk følge med stemninger og detaljer fra disse skjemaene som kanskje forfatteren ikke hadde tenkt på. Dette gjør at leseren aktivt bygger ut en tekst med sine egne ting. Dette blir i litteratur om lesing beskrevet meddiktning, utdyping eller elaborering av tekstinnhold. Det er snakk om et aktivt møte mellom forfatter og en leser. 16

Når forfatter og leser har mange felles kunnskaper og kulturelle forankringer, vil leserens fortolkning ligge relativt nært det forfatteren har ønske om å formidle. I andre situasjoner kan dette være helt forskjellig, noe som ofte kan være en utfordring i skolen. Kritisk lesing. Med kritisk lesing menes at leseren i tillegg til aktivt å tolke hva en forfatter formidler, også tenker i gjennom sine egne meninger om innhold, intensjoner og noen ganger bruk av virkemidler. Dette betyr også at leseren skal være bevisst sin egen bruk av en aktuell tekst eller kilde, og være kritisk til et utvalg av mulige kilder. I dag med mye bruk av internett er dette en viktig del av leseopplæringen. Forståelsesstrategier På samme måte som leseren bruker aktive strategier for å avkode ord i en tekst, bruker også leseren aktive strategier for å hente ut informasjon, fortolke og bruke en tekst i bestemte situasjoner. Dette handler om ulike måter å bruke tankene på før og under lesing, og noen ganger også om måter å notere og bearbeide stoffet på i etterkant. Selve leseprosessen kan deles inn i tre faser: før, under og etter. Det er mulig å dele forståelsesstrategiene inn i 3 hovedgrupper, som igjen kan deles inn i flere integrerte delprosesser eller strategier. Disse hovedgruppene består av strategier for 1)utdyping og kontroll,2) organisering og læring, og 3) hukommelse, når det er nødvendig. Utdyping og kontroll. Dette handler om flere tankemessige prosesser som gjør at en leser kan møte og fortolke tekstinnholdet på en aktiv måte, før, under og etter lesing. Forkunnskaper. Dette består å tenke igjennom egne erfaringer og forkunnskaper, som vil være relevante å tenke på under lesingen (aktivere relevante skjemaer ). Spørsmål. Både før og under lesing vil det å stille spørsmål til det som kommer i teksten gi fokus for tenkning og refleksjon under lesing. Noen ganger vil det å lage spørsmål ut fra tekst også bidra til en dypere forståelse av tekstens innhold. 17

Forutsigelser. Gjennom hele leseprosessen vil en leser ha tanker eller forventninger om hva som kommer videre, i en setning, i et avsnitt eller i et kapittel. Dette skaper nysgjerrighet og gir både fokus og framdrift i lesingen. Dette fører også til en viss grad av gjetninger i leseprosessen, som selvsagt rask kan korrigeres når det trengs, ved hjelp av gode avkodingsstrategier. Oppklaringer. Når en leser aktiverer egne forkunnskaper, stiller spørsmål og gjør forutsigelser, vil det oppstå øyeblikk eller situasjoner der noe ikke helt stemmer i leserens tanker. Da er det nødvendig å gjøre oppklaringer. Dette kan være å lese noe om igjen, lese litt mer tilbake i teksten, lese videre, stille nye spørsmål, tenke igjennom egne antakelser, oppsøke andre kilder osv. Slike strategier fører til utvikling og læring hos den som leser. Oppsummeringer. En aktiv leser vil være fokusert og legge merke til de viktige tingene, som gir svar på spørsmål eller som oppsummerer tekstens hovedinnhold eller hovedbudskap. Slik oppsummering kan foregå underveis i lesingen, men også etter at lesingen er gjennomført. Visualiseringer. Når en leser gjenskaper innholdet gjennom visualiseringer og indre forestillinger er dette former for organiseringer av tekstinnhold, fordi tekstens ulike komponenter settes inn i nye sammenhenger og danner meningsfylte helheter for leseren. Organisering og læring I faglig lesing handler organisering også om å ordne tekstinnholdet på hensiktsmessige måter, i forhold til læringsmål, problemstilling og fagets egenart. Dette kan være å ordne stoffet i nivåer, kategorier, sekvenser eller på andre måter. Kjente metoder er tankekart, kolonner, rammer eller ulike problemløsingsnotater. Hensikten er å visualisere hvordan de ulike fagkomponentene danner bestemte strukturer. I faglig læring beskrives dette ofte som å bruke ulike læringsstrategier eller studieteknikker. Det å notere nøkkelord og skrive tekstsammendrag er organiseringsstrategier som bygger på forståelse av hvordan fagstoff kan ordnes i hovedmomenter og nivåer, og hvordan tekstforfattere 18

kan tydeliggjøre sin nivåorganisering av stoffet. (jmf. Tre nivåer på underoverskrifter i denne teksten). Hukommelse Noen ganger vil det dreie seg om å huske noe utenat, aller helst med forståelse i bunn, men pugg er ikke til å unngå noen ganger. Da kan det være lurt å ha noen visuelle holdepunkter (bilder), forkortinger, oppramsinger med mening, eller andre måter å innarbeide fakta på. Leseforståelsens nivåer Noen ganger brukes begrepet nivåer om leseforståelse. Med dette menes tekstens vanskegrad, språklig, strukturelt og innholdsmessig. I skolen kan også ulike lese- eller arbeidsoppgaver nivågraderes etter kompleksitet og vanskegrad, noe som vil øke med alderen og årstrinn i skolen. I beskrivelser av PISA-undersøkelsene påpekes det at elever, uansett alder, tekst- og oppgavenivå, skal ha utfordringer som styrker direkte, fortolkende og kritisk leseforståelse, og opplæring i nødvendige strategier, slik disse kort er skissert ovenfor. Strategiene bør innarbeides tidlig for de yngste elevene og i forhold til enkle tekster, for deretter brukes og videreutvikles i forhold til stadig mer utfordrende tekster og leseoppgaver. Det er hele tiden snakk om kvalitet, strategibruk, tekst- og oppgavenivå. Leseflyt Leseflyt kan høres gjennom høytlesing ved godt tonefall og naturlige pauser ved punktum og komma, og er et resultat av sikre og automatiserte avkodingsstrategier, ordforståelse og gode forståelsesstrategier. Siden en elev utvikler sine leseferdigheter gjennom hele skoletiden, vil arbeid med leseflyt og god lesing være avhengig av at eleven har tekster som er innenfor elevens mestringsnivå i lesing. Med det menes at over 90 % av ordene er lette å avkode og forstå, og at teksten innhold gir mening for eleven. Referanser: Stavanger lesesenters veiledningshefte 2008: Lesing Frost (red) Språk- lese- og skriveveiledning i skolen. 19

Kap 5: Utgreiing om lesing og skriving som en grunnleggende ferdighet tidlig innsats Å kunne lese grunnleggende ferdighet i alle fag Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene der de bidrar til utvikling av og er en del av fagkompetansen. Under finner du hva læreplanene for grunnskolen sier om de grunnleggende ferdighetene Læreplan i norsk Å kunne lese i norsk er en grunnleggende ferdighet som norskfaget tar et særskilt ansvar for gjennom den første leseopplæringen og den videre leseopplæringen som foregår gjennom hele det 13-årige løpet. Lesing er både en ferdighet og en kulturell kompetanse. Lesing er avhengig av kulturforståelse, og samtidig utvikler lesing kulturforståelse. Gjennom lesing får elevene del i tekstkulturen, og kan utvikle evnen til å tolke og forstå ulike tekster. Dermed får de erfaringer som gir mulighet for læring og opplevelse og for å forstå seg selv og samfunnet. Læreplan i matematikk Å kunne lese i matematikk inneber å tolke og dra nytte av tekstar med matematisk innhald og med innhald frå daglegliv og yrkesliv. Slike tekstar kan innehalde matematiske uttrykk, diagram, tabellar, symbol, formlar og logiske resonnement. Læreplan i naturfag Å kunne lese i naturfag dreier seg om å samle informasjon, tolke og reflektere over innholdet i naturfaglige tekster, brosjyrer, aviser, bøker og på Internett. Lesing i naturfag innebærer også lesing av bruksanvisninger, oppskrifter, tabeller, ulike diagrammer og symboler. Læreplan i Religion, Livssyn og Etikk Å kunne lese i RLE innebærer å oppleve og forstå tekster. Lesing brukes for å innhente informasjon, tolke, reflektere over og forholde seg saklig og analytisk til fortellinger og fagstoff i så vel tradisjonell som multimedial formidlingsform. Læreplan i engelsk Å kunne lese i engelsk er en del av den praktiske språkkompetansen og innebærer at en kan lese med forståelse, utforske og reflektere over stadig mer krevende tekster og slik skaffe seg innsikt på tvers av kulturer og fagfelt. Å utvikle leseferdighet på engelsk vil også bidra til å styrke leseferdigheten generelt. Læreplan i fremmedspråk Å kunne lese i fremmedspråk er en del av den praktiske språkkompetansen og innebærer å forstå, utforske og reflektere over stadig mer krevende tekster, og slik skaffe seg innsikt på tvers av kulturer og fagfelt. Å utvikle leseferdighet i det nye språket vil også bidra til å styrke leseferdigheten generelt. Læreplan i samfunnsfag Å kunne lese i samfunnsfag inneber å setje seg inn i, granske, tolke og reflektere over faglege tekstar og skjønnlitteratur med stigande vanskegrad for å oppleve kontakt med andre tider, stader og menneske. Å kunne lese vil samtidig seie å 20

behandle og bruke variert informasjon frå bilete, film, teikningar, grafar, tabellar, globus og kart. For å forstå og delta aktivt i samfunnet ein lever i, er det òg nødvendig å kunne lese og samle informasjon frå oppslagsverk, aviser og Internett og vurdere dette kritisk. Læreplan i kunst og håndverk Å kunne lese i kunst og håndverk dreier seg blant annet om å kunne tolke tegn og symboler og om å få inspirasjon til skapende arbeid. Visuell kommunikasjon gjennomsyrer faget og bidrar til utvikling av tekstforståelse. For å nyttiggjøre seg informasjon og unngå å bli lurt av visuell retorikk er det viktig å kunne lese og forstå ulike tekstuttrykk. Tolkning av diagrammer og andre visuelle representasjoner, som for eksempel bruksanvisninger og arkitekttegninger, danner grunnlag for viktige beslutninger. Læreplan i musikk Å kunne lese i musikk dreier seg om å kunne tolke og forstå ulike musikalske uttrykk, symboler, tegn og former for notasjon. Evne til å konsentrere seg over tid er en viktig forutsetning for lesing. Gjennom lytting, musisering og tolkning av musikalske uttrykk og symboler gir musikkfaget viktige bidrag til dette. Lesing av tekster vil være av betydning som grunnlag både for ens egen komponering og som en kilde til refleksjon. Læreplan i mat og helse Å kunne lese i mat og helse inneber å granske, tolke og reflektere over faglege tekstar med stigande vanskegrad. Det handlar om å kunne samle, samanlikne og systematisere informasjon frå oppskrifter, bruksrettleiingar, varemerking, reklame, informasjonsmateriell og andre sakprosatekstar, og vurdere dette kritisk ut frå føremålet med faget. Læreplan i kroppsøving Å kunne lese i kroppsøving handlar om å kunne hente, tolke og forstå informasjon frå fagspesifikke tekstar. Det gjev grunnlag for å vurdere viktige sider ved arbeidet i faget. Det handlar òg om å tolke kart og forstå symbol. Læreplan i fordypning i norsk Å kunne lese i norsk fordypning innebærer både en ferdighet og en kulturell kompetanse. Ferdigheten utvikles gjennom den grunnleggende og systematiske leseopplæringen som foregår i norskfaget. Men lesing er også påvirket av kulturforståelse, samtidig som lesing utvikler kulturforståelse. Gjennom lesing får elevene del i tekstkulturen og kan utvikle evnen til å tolke og forstå tekster. Lesing gir også erfaringer og mulighet til å forstå seg selv og samfunnet. Læreplan i fordypning i engelsk Å kunne lese i engelsk fordypning er en del av den praktiske språkkompetansen, og innebærer at en kan lese med forståelse, utforske og reflektere over stadig mer krevende tekster, og slik skaffe seg innsikt på tvers av kulturer og fagfelt. Å utvikle leseferdighet på engelsk vil også bidra til å styrke leseferdigheten generelt. Læreplan i elevrådsarbeid Å kunne lese i elevrådsarbeid innebærer å kunne sette seg inn i og forstå ulike typer informasjon fra tekst, tall og bilder. Å kunne lese og forstå informasjon om rettigheter og plikter er viktig for deltakelse i demokratiske prosesser. Lesing er ikke en aktivitet som er forbeholdt de tidligere lesefagene norsk og språkfag, men skal inngå i alle fag. Nå er også matematikklæreren leselærer, og det samme gjelder læreren i kroppsøving og de andre fagene. Lesing er en svært 21

kompleks og sammensatt aktivitet. Dette kommer blant annet som følge av utviklingen av nye teknologier og kommunikasjonsmedier. I et språkopplæringsperspektiv er det viktig at skolen gir grundig opplæring i det å kunne lese og forstå et mangfold av ulike tekster tekster som elevene trenger å mestre for å kunne delta i aktivt samfunnsliv. ALL-undersøkelsen (Adult Literacy and Lifeskills), som undersøker voksnes lesekompetanse, viser at noen faller ut av arbeidsmarkedet på grunn av manglende ferdigheter i lesing. Stortingsmelding 16: Ingen stod igjen - tidlig innsats for livslang læring bygger videre på dette. De viser gjennom en modell faktorer som fremmer OG hemmer læring. Lesekompetanse er et vidt begrep som omfatter en hel rekke individuelle forutsetninger og ferdigheter, blant annet motivasjon, språklige ferdigheter, evne til å forstå og bruke skrevne språksymboler, og til å konstruere mening i ulike tekster. I begrepet lesekompetanse ligger også en rekke lese- og læringsstrategiske ferdigheter: å kunne målrette egen lesing, velge lesemåte, reflektere over egen leseprosess og vurdere egne strategiske valg. Leseforståelsen er avhengig av de erfaringer, kunnskaper og forventninger som leseren møter teksten med i en gitt situasjon. Lesing er en aktiv, meningskonstruerende prosess der resultatet 22

påvirkes av samspillet mellom teksten som leses og den konteksten lesingen foregår i. Begrepet lesekompetanse har i tillegg et sosialt og kulturelt betinget aspekt. I Kunnskapsløftet står det: Lesing er både en ferdighet og en kulturell kompetanse. Lesing er avhengig av kulturforståelse, og samtidig utvikler lesing kulturforståelse. Gjennom lesing får elevene del i tekstkulturen, og kan utvikle evnen til å tolke og forstå ulike tekster. Dermed får de erfaringer som gir mulighet for læring og opplevelse og for å forstå seg selv og samfunnet. Informasjonskompetanse (information literacy) er en del av den kulturelle kompetansen. Kompetansen omfatter det å kunne innhente informasjon til bruk i en målrettet oppgave, kritisk vurdere informasjonen for relevans og faglig autoritet, bearbeide informasjonen og integrere den i eget språk og egen tidligere kunnskap, samt å kunne kommunisere den nye kunnskapen til andre. Å utvikle informasjonskompetanse forutsetter god lesekompetanse og fordrer opplæring gjennom hele skoleløpet, parallelt med leseopplæringen. Kunnskapsløftets fokus på lesing som grunnleggende ferdighet har ført til en større oppmerksomhet mot lesing som redskap. Læreplanen har også gitt et nytt perspektiv på leseopplæringen. Elevene skal lære å lese (jf. læreplanen i norsk), men planverket legger vekt på at de i tillegg må lære å bruke lesing som redskap i egen læring, og at de må lære å forholde seg til nye og fagspesifikke leseutfordringer. Uavhengig av om teksten er å finne i bøker eller på dataskjerm må elever og lærlinger gjøres kjent med nye ord og uttrykk og lære å orientere seg i teksten. De må også klare å identifisere faglige problemstillinger og læringsmål. Elevene må beherske strategier for å bearbeide og organisere informasjon, og de må læres opp til å evaluere og reflektere over egen forståelse og egen læringsprosess. Lesing bidrar til læring. Men for å synliggjøre og utnytte egen kunnskap må elevene også kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig. Slik griper de grunnleggende ferdighetene inn i hverandre. 23

Kap 6: Progresjon og struktur for lese- og skriveopplæringen i Løten kommune Språk er en kode. For at et ord skal gi mening, må en kunne kode om fra symbolet, selve ordet til det som symbolet representerer. Det vil si at ordene på papiret representerer noe annet enn seg selv. Slik har ord både ei innholdsside (dyret hest) og ei formside (ordet hest). Dette gjelder selvfølgelig også i muntlig sammenheng. Når vi snakker om lesing, bruker vi ofte begrepet koding. Å knekke lesekoden er å skjønne det alfabetiske prinsippet, å koble lyd (fonem) og bokstav (grafem). Modellen er en tenkt illustrasjon av normalutviklingen Fra Høien og Lundberg (1997) Dysleksi. Fra teori til praksis Når elevene skal lære seg å lese er det er en forutsetning at de møter en strukturert og systematisk bokstavinnlæring. For alle elevene må en sikre at kunnskapen om en bokstav er automatisert før den neste blir introdusert, slik at ikke bokstav-forvekslinger oppstår. Når elevene har lært seg noen bokstaver og tilhørende lyder, er de også modne for å kunne trekke lyder sammen til ord. I denne fasen trenger elevene mye øving, og de trenger øving på tekster som inneholder de bokstavene som de har lært. Her vil 24

det være avkodingsprosessen som står i fokus. Tekstene er ofte kjedelige og mer styrt av hva eleven er i stand til å lese, enn hva de har lyst til å lese. Slike øvingsstunder er svært viktige for å sikre raske og automatiserte lyderingsteknikker! Selv om elevene bare har lært noen få bokstaver og kan lese enkle ord, er det helt nødvendig å lese andre typer tekster i tillegg tekster som har et annet og mer tekstlig preg. I den begynnende leseopplæringen er det et poeng at lesetekstene er korte, slik at de mestrer å lese dem. Elevene er på ulike lesenivå, og de lærer på ulike måter. Det er derfor viktig å ta hensyn til at noen elever trenger å lese mange enkle øvetekster, mens andre kan få utfordringen med mer komplekse sjangerbestemte tekster. Det har lenge vært vanlig å beskrive lese- og skriveutviklingen i såkalte stadiemodeller. Utviklingen beskrives i trinn der hvert stadium representerer kvalitativt nye lese- og skrivestrategier. I virkeligheten er overgangen mellom stadiene flytende. Nye strategier tas i bruk gradvis og de gamle beholdes i den grad det er bruk for dem etter hvert som barnet beveger seg oppover i utviklingstrinnene. 25

Logografisk lesing: Av sporet: Barnet har ikke interesse for bokstaver og lesing. Gjenkjenner ikke høyfrekvente ord/logoer i barnets nærmiljø. Fonologisk lesing: Av sporet: Ikke-alfabetisk lesing. Svært dårlig evne til ordgjenkjenning og liten eller ingen forståelse. Kontrollert ortografisk avkoding: Av sporet: Alfabetisk lesing. Leser seint, lydrett og med dårlig forståelse. Automatisert ortografisk avkoding: Av sporet: Lesingen vil være preget av korrekt avkoding, men dårlig prosodi (tonefall) og svekket leseforståelse. Leseflyt: Av sporet: Lesingen er preget av ikke optimal prosodi, noe svekket leseforståelse kombinert med nøyaktig avkoding. Leseforståelse: Av sporet: Dersom eleven sporer av her vil lesingen være preget av god avkoding, god prosodi, men ikke optimal leseforståelse. 26

Å lese og skrive med forståelse Det å lese og skrive som alt annet krever ressurser; språklige, kognitive, følelsesmessige. Nå er det slik at jo mer ressurser vi må sette inn i de formelle prosessene, desto mindre blir det igjen til det viktigste, nemlig forståelsen. Det er snakk om en glideskala der ressursbehovet til avkoding avtar og ressursbehovet til forståelse øker i takt med utvikling av skriftkyndighet. Derfor er det så viktig å kunne redusere ressursbehovet på avkodingssiden og i stedet kunne øke innsatsen på innholdssiden. RESSURS- BEHOV Avkoding Forståelse Denne glideskalaen blir påvirket av en rekke forhold, både av indre og ytre karakter. Indre forhold Med indre forhold tenker vi på elevenes språklige kunnskaper og ferdigheter og den generelle forståelsen. Vi kan nevne noen slike faktorer: Språkkunnskap De aller fleste barn lærer å snakke sitt morsmål, og det er naturligvis en forutsetning for leseforståelse at talespråket er godt utviklet. Det gjelder ulike språklige nivåer, ordnivået, setningsnivået, tekstnivået og kommunikative ferdigheter. Bakgrunnskunnskap At en har noe kunnskap om det en leser eller skriver om, er en helt avgjørende faktor for å forstå tekster eller selv å kunne formulere tekster. All forståelse bygger på forholdet mellom noe som er kjent, og noe som er nytt. Ytre forhold Det er naturligvis også en rekke ytre forhold som påvirker denne glideskalaen. Vi kan liste opp noen av dem: 27

Tekstenes lesbarhet I begynnerundervisningen er det selvsagt viktig at elevene får møte tekster som ikke er for vanskelige. Elevene har behov for tekster som er tilpasset deres nivå av skriftkyndighet, både språklig og innholdsmessig. Men tekstene må på den andre siden ikke være for enkle. De må representere utfordringer slik at lesing blir motiverende. Tekstenes kvalitet Det er ikke nok å stille krav om lettleste tekster. Vi må også sørge for at elevene får gode tekster. Skolen må gi dem kvalitet både språklig og litterært. Den estetiske dimensjonen er viktig å ta vare på både i den grunnleggende og i den videre leseopplæring. Skolens leseundervisning har som en viktig funksjon å hjelpe elevene til å få sans for litterær kvalitet. Motivasjon Det er viktig at lesingen er motiverende og gir «lønn for strevet» i form av kunnskap og erfaring. Motivasjon er et sentralt fenomen, men er samtidig individuell. Den er ikke bare knyttet til tekstene, men i høy grad til konteksten og til leserens egne interesser og bakgrunnskunnskap. Et rikholdig tilbud av kvalitetslitteratur gjennom klasse- og skolebibliotek er en viktig ressurs i skolen. Opplevelse Lesing er en viktig kilde til opplevelse. Å stimulere elevene til å lese på egen hånd, å velge lesing som fritidsaktivitet, er viktig med tanke på at de skal bli gode lesere. Dersom elevene får rike opplevelser gjennom lesing, enten det nå er ved å lytte til høytlesing eller ved å lese selv, vil de få en indre drivkraft som er avgjørende for om de senere velger å lese, eller om de heller velger å la bøkene ligge. Kontekst Med kontekst menes først og fremst de rammer lesingen skjer innenfor, at lesingen har et formål, og at den skjer i en sammenheng som er positiv og meningsfull. Lesing må aldri bli forbundet med terping og pugging, som for mange elever vil gi en følelse av tvang. Kommunikasjon Det å lese og skrive sammen med andre vil også kunne påvirke forståelsen på en positiv måte. Her kommer det både sosiale og rent kommunikative elementer inn. Dette gjelder både kommunikasjon med voksne (foreldre, eldre søsken, lærer) og kommunikasjon med medelever. Den sterkeste påvirkning kommer fra andre, som fungerer som modeller for elevene. 28

Undervisningen Kanskje den viktigste faktoren er undervisningen, de tilnærmingsmåtene som brukes og måten læreren legger til rette for lesing og skriving på. Det er viktig å få slått fast at lese- og skriveopplæring ikke er noe som er avgrenset til begynnertrinnet. Lese- og skriveopplæringen må fortsette gjennom hele skoletiden. Når det nå har blitt nærmest en selvfølge å snakke om lese- og skriveopplæring også på mellomtrinnet og ungdomstrinnet, har det sammenheng med at synet på lesing og skriving har endret seg. Mens en tidligere var mest opptatt av lesing og skriving som grunnleggende språklige ferdigheter med vekt på det tekniske og formelle, har oppmerksomheten mer og mer kommet over på at lesing og skriving også tjener et annet formål: forståelsen og kommunikasjonen. 29

Tips i undervisningen I denne delen av planen har vi fått bidrag fra alle lærerne i Løten kommune. Vi takker alle for gode tips og gode opplegg som man har lyktes med! Jørgen Frost, språkleker. Rim og regler. Begrepsbygging: Spørsmål, stopper opp i en tekst som leses, retter spørsmål til elevene og lar de tenke gjennom og reflektere hva ordet betyr. At flere elever kommer med innspill og hjelper hverandre med å fylle begrepet med mening. Jeg ser.. -oppgaver. Sant/usant bokstavjakt Bokstavprogram: plastelina, skrive på tavla/male osv for å få bokstavene inn i fingrene Parlesing: En elev sitter med en voksen. Den voksne leser ordet for eleven når eleven stopper opp. Dette gjøres for å få flyt i lesingen. Sporing I begynneropplæringen: Gi, de som kan og vil, muligheten til å komme opp å lese høyt for klassen. Vise frem at de kan. Er motiverende, også for de som ikke leser helt ennå. De får lyst til å kunne. Fortellerstol Bruk av språkkasse (finnes på Østvang) Dele leseopplevelsen. Samtale. Hva leser du nå? Få elevene til å reflektere over hva som er blitt lest. Anbefaler du denne boken til andre? Løko. Memory Puslespill. Der det øves helt fra lyder til hele korte og lange ord. Og vanskelige ord med skj-lyd og lignende Besøke biblioteket. Hente-diktat 30

Beskrive ting, uten å si hva det er. En form for gjettelek. Ha noe i en pose, bak ryggen eller tenke på noe. Skal si noe om denne tingen uten å bruke selve ordet på tingen. Øvelse i begrep, under og overbegrep God erfaring med Å skrive seg til lesing (A. Trageton) Her jobber to og to sammen og skriver på data. IKT Bruke nettsteder i plenum (m/prosjektor) Damms leseunivers (veiledet lesing), norsk eller engelsk (finnes på Jønsrud og Lund). Sim sala bim, jeg leser (veiledet lesing) 31

Utviklingstrapp Huset.no (fra Gi meg en A ) Huset fra Gi meg en A -prosjektet er en synliggjøring av begynneropplæringen i lesing. Strukturen i opplæringen kommer klart fram. Huset fra Gi meg en A -prosjektet finnes som et eget hefte (vedlegg til leseplanen for Løten kommune). I dette heftet finner du beskrivelse og tips for de enkelte rommene. Huset gjelder i størst grad for trinnene 1.-3. trinn 32