Vedlegg Kvalitetskjennetegn Sørums barnehager og skoler Ref.. Pedagogisk utviklingsarbeid Ref.... Pedagogisk ledelse og lærende organisasjon i barnehagene Barnehagens personale er oppdatert på ny barnehageforskning. Teoretiske og praktiske refleksjoner fører til fornying av pedagogisk praksis. Det er åpenhet rundt de menneskelige ressurser som finnes blant barn og voksne. Det arbeides systematisk med veiledning av hele personalgruppen for å reflektere over egen praksis og synliggjøre taus kunnskap. De ansatte i barnehagen får brukt sin kompetanse, opplever mestring i hverdagen, og tar ansvar for stadig å oppdatere og dele sin kunnskap. Sørumbarnehagens møtearenaer blir brukt til erfarings - og kunnskapsdeling. Barnehagens visjon er synlig i personalets yrkesutøvelse. Lederne i barnehagen stiller krav og gir støtte, og det arbeides systematisk med veiledning av hele personalgruppen. Alle ansatte får tydelig tilbakemeldinger på sin kompetanse, samtidig som det gis retning for den enkeltes utviklingspotensial. Det arbeides systematisk for å ivareta et arbeidsmiljø preget av tillit og respekt, som fremmer åpenhet og kreativitet. Alle ansatte har et bevisst forhold til hvordan jobbe for å nå barnehagens visjon. De ansatte i barnehagen er kjent med kommunens kompetanseplan. Det arbeides med å finne frem til en visjon for barnehagen. Lederne har en oversikt over de ansattes interesse- og kompetanseområder. Det er avhengig av den enkelte ansattes initiativ hvorvidt hun/han bruker og tilegner seg ny kompetanse. Personalets menneskelige ressurser er skjulte, og personalets kompetanse er preget av taus kunnskap.de pedagogiske lederne har fokus på barnas utviklingsprosesser, ikke de ansattes. Planer gjennomføres når pedagogisk leder er tilstede. Ref.... Pedagogisk ledelse og lærende organisasjon i skolene Lærerne opplever at skolens utviklingsarbeid er preget av samarbeid og refleksjon over egen praksis, analyse av egne resultater og på tilgjengelig forskning. Skolens personale gjennomfører deling av kompetanse og suksesshistorier. Det foregår en kontinuerlig oppfølging av skolens personale, både når det gjelder resultater og ansvarsområder. Lærerne opplever reell medskapning i forhold til skolens pedagogiske utviklingsarbeid. Skolens pedagogiske utviklingsarbeid følger sentrale planer og styringsdokumenter. Personalet har medvirket til, og er kjent med skolens mål og prioriteringer som er i tråd med kommunale og nasjonale føringer. Skolen har arenaer for erfaringsdeling og kompetanseutvikling, men ledelsen har ikke kontroll på at alle bruker arenaene. Resultater presenteres for personalet, og det settes nye mål Skolen forsøker å systematisere det pedagogiske utviklingsarbeidet i forhold til sentrale planer og styringsdokumenter. Egne planer, rutiner og resultater presenteres for personalet, men følges ikke opp videre. Det er liten medvirkning i utviklingsarbeidet, og få arenaer for erfaringsdeling og kompetanseutvikling. Skolens pedagogiske utviklingsarbeid preges av tilfeldighet og lite systematisk arbeid. Personalet har liten refleksjon over egen praksis. Det er liten oppfølging og samhandling mellom ledelsen og personalet.
Ref.. Læringsmiljø Ref:... Danning i sosiale relasjoner i barnehagen Alle barn trives og opplever at de er en del av en gruppe. Personalet ivaretar samspillet mellom barnbarn og barn-voksen, slik at relasjonene preges av anerkjennelse, omsorg og likeverd. Samspillet mellom barna er hovedsakelig preget av vennskap, glede, lekelyst og kreativitet Personalet er bevisste på å bekrefte empatisk atferd mellom barn. Personalet arbeider for at barna er med på å utvikle et meningsbærende innhold i sin egen hverdag, og barndommens egenverdi ivaretas. I hverdagen er vi bevisste på og tilrettelegger for at vennskap preget av gjensidig tillit og respekt skal oppstå og vedvare. Hos oss ser vi at noen barn faller utenfor lek, men synes det er vanskelig å tilrettelegge for at de skal oppleve positivt samspill med andre barn. Vår barnehage har rutiner for at barna skal tilhøre en gruppe, men vi følger ikke dette alltid opp. Vi vet at det er viktig med en anerkjennende væremåte, men vi følger ikke dette alltid opp. Kvaliteten på relasjonen mellom barn og voksen er avhengig av om den voksne liker barnet eller ei. Den voksnes jobb består ofte i å ordne opp i konflikter mellom barna, med lite engasjement i barns lek. Noen av de voksne bruker mye kjeft som irettesettelse av barna. Ref:... Lek, arena for utvikling og læring Barnas interesseområder er synlig i barnehagens fysiske miljø. Lek igangsettes og vedvarer på barnas egne initiativ. Vår samtale med barna er preget av åpne spørsmål, tilstedeværelse og nysgjerrighet. De voksne lærer side om side med barna i tilnærmingen til ny kunnskap. Gjennom samspillet med barna knytter vi relevant kunnskap til barnas initiativ slik at de blir stimulert til å stille nye spørsmål. Vi har et mangfoldig utvalg av lek- og læringsmateriell som stimulerer alle sanser. Barna har lett tilgang til lek- og læringsmateriale. Personalet i barnehagen tilpasser aktiviteter og rutiner, slik at barna får mulighet til medvirkning i hverdagen. De voksne anerkjenner barnas interesseområder, og er tilgjengelig for å støtte, inspirere og oppmuntre barna i leken. Det foregår en systematisk refleksjon i personalet vedrørende barnehagens perspektiver på omsorg, lek, læring og danning. Personalet i barnehagen tilpasser det fysiske miljøet slik at barna får mulighet til å velge aktiviteter. Vi har definert hvilke forutsetninger som må være til stede for stimulerende lek. Vi har definert hva som kreves av voksenstøtte for å inspirere og utvikle barns lek. De voksne er belærende i samtale med barna. Barnas frilek er forbeholdt barna, og de voksne er fraværende. De voksnes behov for oversikt og kontroll fører til høy grad av voksenstyrte aktiviteter. Personalets syn på lek- og læringsbegrepene er preget av den enkeltes personlige oppfatning.
Ref:...Tverrfaglig arbeid med fagområdene i barnehagene Kriterier for å oppnå nivå Arbeidet med fagområdene er implementert og godt forankret. Det er tydelig at fagområdenes læringspotensial er en naturlig del av arbeidet med omsorg, lek og danning. Samlet har vårt personale en kompetanse som dekker alle fagområdene i rammeplanen. Gjennom arbeidet med fagområdene er barnet aktivt deltagende og alle sanser stimuleres. Vi deler og utvikler vår kompetanse kontinuerlig gjennom nettverksarbeid i Sørumsbarnehagen. Alle i personalet arbeider aktivt med innholdet i rammeplanens fagområder. Alle i personalet arbeider aktivt med progresjonsplaner som ivaretar alle fagområdene. Alle i personalet er godt kjent med minstestandarder som er utarbeidet. Hele personalgruppen har en god forståelse for at det tverrfaglige arbeidet med fag skjer gjennom frilek og planlagte aktiviteter. Progresjonsplaner og minste standarder er utviklet for de fagområder Sørumsbarnehagen har særlig fokus på. Samlet mangler vårt personale kompetanse innenfor to eller flere av fagområdene i rammeplanen. Kompetansedeling mellom personalet skjer usystematisk. Nærmiljø og naturområder benyttes ofte til turer og lek, uten tydelig fokus på fagområdene. Det er i hovedsak pedagogene som har ansvar for å gjennomføre aktiviteter som omhandler rammeplanens fagområder. Arbeidet med fagområdenes innhold er tilfeldig og fagsegregert. Ref:... Læringsmiljø i skolene Kriterier for å oppnå nivå Skolens og kommunens trivselsfremmende tiltak er implementert på alle nivåer. Barna er trygge og trives på skolen/ SFO, og viser respekt og omtanke. Dette er synlig både i fellesarealene og i læringssituasjoner. Foresatte er gode samarbeidspartnere. Elevkulturen bærer preg av at det er «kult å være flink». Skolen har faste, gode og synlige rutiner for inspeksjon, som følges av alle. Skolens og SFOs trivselsfremmende tiltak har en overordnet plan, og er integrert i skolehverdagen. Mobbing, vold og trakassering håndteres etter gjeldende retningslinjer. Elever og foresatte involveres i arbeidet. Godt synlige voksne ute i friminuttene. Elevkulturen er gjennomgående positiv. Skolebygg og utearealer er tilfredsstillende. Skolen og SFO har ulike trivselsfremmende tiltak for å skape et trygt læringsmiljø. Skolen og SFO arbeider med å etablere rutiner for god oppfølging av mobbing og voldsproblemer. Foresatte informeres sporadisk. Det er mange underytere blant elevene. Skolen har en plan for inspeksjon, men mangelfulle rutiner. Skolebygg og uteareal bærer preg av slitasje, og er ikke tilpasset behov og antall. Skolens og SFOs trivselsfremmende arbeid når det gjelder mobbing og voldsproblematikk preges av tilfeldigheter og lite systematikk. Skolebygg og klasserom er preget av dårlig vedlikehold. Uteforholdene tilfredsstiller ikke krav om trygg lek og aktivitet. Ingen elevkultur for å være flink. De voksne er ikke synlige i friminuttene. Ref:..5. Klasseledelse Kriterier for å oppnå nivå Lærerne formidler konkrete og positive forventninger til barna og er opptatt av at barna lærer noe. Lærerne får barna til å ta ansvar i læringsarbeidet. Lærerne gir alle barna personlig oppmerksomhet hver dag. Barna har tillit til og forholder seg til læreren som den naturlige lederen. Hele personalet følger de samme standarder for god klasseledelse. Felles strategi for klasseledelse og håndhevelse er utarbeidet i fellesskap, og lærerne forsøker å praktisere dette gjennom å skape trygghet, struktur og gode relasjoner i møte med elevene. Lærerne er opptatt av at alle elever er velkomne og aksepterte i timene. Lærerne fokuserer på å gi elevene tro på egne muligheter til faglig og sosial utvikling. Lærerne anstrenger seg for å vise forutsigbar atferd og være tydelige ledere i sin grensesetting. Kvalitetssikring / kvalitetskontroll av dette er imidlertid ikke på plass Skolen har en tydelig strategi for klasseledelse og håndhevelse av regler. Disse reglene forstås ulikt og praktiseres forskjellig. Skoledagen preges av å tilfredsstille elevene for å oppnå en viss grad av arbeidsfokus.
Ref:..5. Vurdering for læring Valgt Kriterier for å oppnå nivå Skolen har felles standard i forhold til vurdering for læring. Barna kan vurdere eget arbeid. De har full innsikt i kompetansemålene, og er helt klar over hva som skal til for å løfte seg til et høyere nivå. Lærerne gir vurderinger som fremmer læring. Alle barn får vite hva de har fått til (oppnådd kompetanse) og hva de må strekke seg mot (neste kompetansenivå). Barna benytter tilbakemeldingene på en måte som forbedrer deres faglige prestasjoner. Skolen har felles standard for vurdering for læring, men den blir ikke fulgt av alle. De fleste lærerne forteller elevene hva de skal lære og gir elevene gode vurderinger på det de har lært. Elevene engasjeres i vurderingen av eget arbeid. Elevene er klar over kompetansemålene, og vurderer sitt eget arbeid, men mangler noe forståelse. Skolen har satt tydelig fokus på underveisvurdering, halvårsvurdering og sluttvurdering. Tilbakemeldingene kan imidlertid bli for generelle, og egenvurdering er ikke satt i system. Elevene er litt usikre på hva de mestrer, og hva som kreves for å bli bedre. Lærernes praktisering av underveisvurdering er usystematisk og lærerne mangler felles begreper og rutiner. Lærerne setter kun en karakter uten mer vurderingsbegrunnelse. Elevene vet ikke hvor de står og hvordan de skal bli bedre. Ref:..6. Tilpasset opplæring Valgt Kriterier for å oppnå nivå Skolen har etablerte prosesser for kartlegging av barna for å kunne drive god tilpasset opplæring. Lærerne har eierskap til prosessene og tilpasser undervisningen ut fra hva kartleggingene viser. Barnet medvirker, og opplever mestring på en måte som forbedrer deres faglige fremgang. Alle barn får vite hva de har fått til (oppnådd kompetanse) og hva de må strekke seg mot (neste kompetansenivå). Skolen har etablerte prosesser for kartlegging av elevene for å kunne drive god tilpasset opplæring, men følges ikke av alle. Lærerne forteller elevene hva de skal lære og lærerne gir elevene tilbakemeldinger på det de har lært. Undervisningen varieres i henhold til plan. Elevene engasjeres i vurderingsarbeidet og opplever mestring. Skolen har etablerte prosesser for kartlegging av elevene for å kunne drive god tilpasset opplæring, men de er lite kjent og følges i liten grad. Kartlegginger gjennomføres, men kunnskapen de gir om elevene brukes ikke aktivt for å tilpasse opplæringen. Skolen har satt tydelig fokus på planer som redskap for tilpasset opplæring. Det finnes et utvalg av læremidler og undervisningsopplegg for varierte undervisningsformer. Gjennomføringen kan bli noe tilfeldig. Lærernes praktisering av tilpasset opplæring og læringsstøtte er usystematisk. Lærerne mangler felles forståelse av begrepet tilpasset opplæring. Kartleggingen er tilfeldig. Opplæringen tilpasses i liten grad.
Ref:. Dokumentasjon og vurdering Ref:... Planlegging i barnehagene Barns rett til medvirkning i planarbeidet blir ivaretatt, synliggjort og fulgt opp gjennom pedagogisk dokumentasjon. Våre planer er gjennomgått og forstått av de som skal bruke dem. Våre planer inneholder konkrete mål som er mulig å nå og dermed evaluere, og de følges opp av hele personalet hver dag. Våre planer er utarbeidet i nært samarbeid med personalet, barna og samarbeidsutvalget. Våre grunnlagsdokumenter er synlige i hverdagen for ansatte, foresatte og barn. Planleggingsarbeidet er forankret i grunnlagsdokumentene. Styrer og pedagogiske ledere utarbeider planer. Personalet har kjennskap til grunnlagsdokumentene men de brukes ikke aktivt ved planlegging. Planenes målformuleringer sier mye om hva vi ønsker og vil, uten at veien mot målene er klart definert. Grunnlagsdokumentene og årsplanen er utilgjengelige verktøy for de ansatte. Planlegging av barnehagens innhold er styrt av barnehagens sterkeste røster. Ref:... Dokumentasjon som grunnlag for refleksjon og læring Den pedagogiske dokumentasjonen i vår barnehage legger grunnlag for refleksjoner rundt de ansattes handlinger og væremåte. I vår barnehage er hele personalet involvert i å reflektere rundt effekten av deres egne valg i samspillet med barna. Hele personalet i barnehagen er involvert i å reflektere rundt effekten av deres egne valg når de tilrettelegger for omsorg, lek, læring og danning. Det brukes strategiske verktøy for dokumentasjon, avhengig av personalets preferanser, for eksempel video, foto, logg, praksisfortellinger, TRAS, Alle Med etc. De ansatte i barnehagen har en felles forståelse for begrepet dokumentasjon og hva som skal dokumenteres. Dokumentasjoner legger grunnlag for et aktivt og systematisk refleksjonsarbeid i hele personalgruppen. Den pedagogiske dokumentasjonen i vår barnehage tar ofte utgangspunkt i barnas handlinger og væremåte, ikke de ansattes. Dokumentasjon og refleksjon skjer på eget initiativ hos et fåtall av de ansatte.
Ref:... Oppfølging av kartleggingsresultater De samlede resultatene fra kartleggingsprøvene/verktøyene og nasjonale prøver blir benyttet til konkrete tilbakemeldinger til hvert enkelt barn og til utvikling av skolen. Resultatene fra kartleggingsprøver og nasjonale prøver analyseres og drøftes på trinn-/teammøter og vi drøfter i fellesskap hvilke tiltak som er nødvendig. Klare tiltak utformes for det enkelte barn, og skolen for øvrig. Tiltakene evalueres og følges opp. Vi bruker felles kartleggingssystem i kommunen. Vi bruker kartleggingsprøvene/verktøyene fra Utdanningsdirektoratet og/eller andre kartlegginger/verktøy for å identifisere hvilke elever som er over/under kritisk grense. Disse resultatene blir brukt som grunnlag for å følge opp elevene. Vårt personale tar utgangspunkt i klare felles kriterier når vi jobber med elevens utvikling sosialt og faglig, resultatet deles med de andre lærerne, men det er tilfeldig hvordan tiltak følges opp. Vi gjennomfører de obligatoriske kartleggingsprøvene og nasjonale prøver, men resultatene blir ikke vurdert i fellesskap og brukes ikke systematisk til oppfølging av elevene i etterkant. Vårt personale observerer elevenes utvikling sosialt og faglig, men resultatene blir ikke vurdert i fellesskap. Det er uklart hva vi mener læringsresultatene fra kartleggingsprøver, nasjonale prøver og evt. eksamen skal brukes til. Ref:... Vurdering i barnehage Vårt personale observerer og vurderer samspillet mellom barn og voksne fortløpende. Vurderingen er knyttet opp mot barnehagens pedagogiske grunnsyn og visjon. Resultatet fra overnevnte observasjoner og vurderinger blir brukt til å kontinuerlig forbedre barnehagens kvalitet. Barna er delaktige i vurderingsarbeidet. I vår barnehage har vi felles kriterier for hva som er god kvalitet på de ulike arbeidsområdene. Det foregår en åpen debatt omkring barnehagens mål, innhold, oppgaver og kvalitet, sett i lys av barnehageloven, rammeplanen, lokale retningslinjer og planer. Personalets vurdering av barnehagens kvalitetsarbeid ses i lys av resultatene fra brukerundersøkelser, personalundersøkelser og barneintervju. Vårt personale observerer samspillet mellom barn og voksne, men resultatet blir ikke vurdert i fellesskap. Vi arbeider for å finne en felles forståelse av hva som kjennetegner god kvalitet på alt arbeid i barnehagen. Arbeidet i barnehagen er preget av rutinemessig drift. I vår barnehage er det ulike og til dels motstridende oppfatninger hva god kvalitet er på de ulike arbeidsområdene.
Ref:..5. Vurdering for læring Skolen har felles standard i forhold til vurdering for læring. Barna kan vurdere eget arbeid. De har full innsikt i kompetansemålene, og er helt klar over hva som skal til for å løfte seg til et høyere nivå. Lærerne gir vurderinger som fremmer læring. Alle barn får vite hva de har fått til (oppnådd kompetanse) og hva de må strekke seg mot (neste kompetansenivå). Barna benytter tilbakemeldingene på en måte som forbedrer deres faglige prestasjoner. Skolen har felles standard for vurdering for læring, men den blir ikke fulgt av alle. De fleste lærerne forteller elevene hva de skal lære og gir elevene gode vurderinger på det de har lært. Elevene engasjeres i vurderingen av eget arbeid. Elevene er klar over kompetansemålene, og vurderer sitt eget arbeid, men mangler noe forståelse. Skolen har satt tydelig fokus på underveisvurdering, halvårsvurdering og sluttvurdering. Tilbakemeldingene kan imidlertid bli for generelle, og egenvurdering er ikke satt i system. Elevene er litt usikre på hva de mestrer, og hva som kreves for å bli bedre. Lærernes praktisering av underveisvurdering er usystematisk og lærerne mangler felles begreper og rutiner. Lærerne setter kun en karakter uten mer vurderingsbegrunnelse. Elevene vet ikke hvor de står og hvordan de skal bli bedre. Ref:.5 Samarbeid. Samarbeid med foresatte i barnehagen Vi har sikret informasjonsutveksling slik at foresatte får riktig informasjon til riktig tid. Vi arbeider kontinuerlig for å avklare forventninger mellom barnehage og hjem. I barnehagen arbeider foreldrerådet og samarbeidsutvalget aktivt for å sikre foresattes rett til medvirkning. Alle ansatte arbeider aktivt for å ha en åpen dialog mellom hjem og barnehage for å bygge opp under barnets trivsel og allsidige utvikling. I vår barnehage har vi gode rutiner for å utveksle relevant informasjon med foresatte hver dag. Personalet er imøtekommende når foresatte ønsker samtale eller tid for veiledning. I barnehagen tar vi innspill fra foresatte, foreldreråd og samarbeidsutvalg på alvor. I vår barnehage har man i FAU, SU og FUB klart definerte oppgaver og mandat Vi reflekterer over forutsetningene som ligger til grunn for et godt samarbeid med foresatte, vedrørende barnets behov for omsorg, lek, læring og danning. Vi har en plan for hvordan vi skal ta i mot informasjon fra og formidle beskjeder til foresatte. Vi i barnehagen har utarbeidet en agenda som foresatte får i forkant av foreldresamtalen. Enkelte ansatte er gode på å ta imot informasjon fra og formidle beskjeder til foresatte. Foreldresamarbeidet er avhengig av foresattes initiativ til kontakt.
Ref:.5.. Samarbeid med foresatte i skolen Samarbeidet mellom lærere/sfo-personell og foresatte er preget av tillit, åpenhet og gjensidig informasjonsutveksling. Foresatte og lærer formidler de samme positive forventningene til barnet, tilpasset barnets forutsetninger. FAU har medbestemmelse på de beslutningene som tas. De foresattes innspill blir fulgt opp, og anses som nyttige bidrag i forhold til barnets videre læring. Det er aktiv dialog mellom skole og FAU, og samarbeidet er preget av regelmessighet, trygghet og åpenhet. Skolen har systemer, planer og velfungerende rutiner for kommunikasjonen med de foresatte. Lærernes og de foresattes forventninger til hverandre er tydelig kommunisert og forstått av alle. Hjem og skole snakker samme språk. De foresatte kjenner skolens praksis, slik at elevene ikke må leve i «to verdener». FAU har regelmessige møter, gode rutiner og et velfungerende årshjul. FAU kommuniserer godt med skole og de foresatte. De foresattes behov blir lyttet til. Skolen har systemer og rutiner for å sende ut informasjon til de foresatte. Informasjonen er preget av at skolen er avsender og de foresatte er mottakere. Lærernes og de foresattes forventninger til hverandre er tydelig kommunisert, men det omsettes ikke i et funksjonelt samarbeid. De foresatte får regelmessig informasjon om elevens progresjon i læringsarbeidet. Lite aktivt FAU / SU utover faste møter og tilstelninger som f.eks. 7. mai. FAU kommuniserer lite med de foresatte. Skolen tar ansvar for skole-hjem-samarbeidet. Skolen informerer de foresatte ved spesielle hendelser. Samhandlingen mellom lærer og foresatt er begrenset til et lovpålagt minimum, og kan være dominert av den ene parten. Samarbeidet mellom skole og FAU / SU er preget av lite struktur, få eller tilfeldige møter og utydelige forventninger fra skolen. Skoleledelsen inviterer i liten grad de foresatte inn i arbeidet med skolens utvikling og daglige drift. Det er lite engasjement blant de foresatte. Skolens informasjon til foresatte er preget av tilfeldighet, og er i stor grad opp til den enkelte lærer. Ref:.5.. Tverrfaglig samarbeid barnehagene Barnehagen har et etablert samarbeid med helse-, kultur- og læringsinstitusjoner og andre relevante samarbeidspartnere for gjensidig kvalitetsheving. Barnehagens tverrfaglige samarbeid ivaretar barnets rettigheter og sikrer kvaliteten på et helhetlig tilbud. Hele personalgruppen ser positive fordeler ved, og arbeider aktivt for å ha et velfungerende samarbeid med helse-, kultur- og læringsinstitusjoner. Forholdet mellom institusjonene er gjensidig forpliktende og basert på felles samarbeidsrutiner. Barnehagen oppsøker kulturinstitusjoner sporadisk. Informasjonen mellom barnehage, barnevernstjeneste, helsestasjoner, PPT etc. er ofte mangelfull og kommer sent. Det finnes nedskrevne rutiner og systemer for overgang barnehage skole, men praksis og gjennomføring er varierende. Kontakten med aktuelle samarbeidspartnere er betinget av initiativet til ildsjeler i barnehagen, og er preget av en tilfeldig praksis.
Ref.5.. Samarbeid med skolens støttefunksjoner Skolen har et godt fungerende samarbeid med PPT, familiesenteret, barnevernstjeneste, BUP, helsetjenesten, flyktningetjenesten og fungerende kriseberedskap. Skolen har jevnlige samarbeidsmøter med skolens støttefunksjoner, slik at barna får tidlig og tilstrekkelig hjelp. Skolen har et samarbeid med støttefunksjonene. Rutinene er kjent, men mangler kvalitetskontroll. Skolen har utarbeidet rutiner for samarbeidet. Rutinene er ikke kjent for alle, og praktiseres tilfeldig. Skolen har ulik praksis og tilfeldige møtepunkter med støttefunksjonene Ref.5.5. Samarbeid med samfunnet rundt skolen Skolen og SFO samarbeider med kulturinstitusjoner, lag og foreninger, næringsliv og organisasjoner i samsvar med det som er naturlig ut fra læreplanen. Skolen har planer for alle trinn. Skolen har et godt samarbeid med «den kulturelle skolesekken», og følger opp med for- og etterarbeid. Skolen har planer for samarbeid med samfunnet utenfor skolen, men for- og etterarbeidet er tilfeldig. Skolen har tilfeldige kontakter med samfunnet utenfor skolen, og planene er mangelfulle. Kontakten med samfunnet utenfor skolen er betinget av initiativet til ildsjeler på skolen. Ref:.5.6. Overganger Barnehagen, skolen, SFO og videregående opplæring samarbeider med hverandre, støttetjenesten og de foresatte om å gjøre overgangene slik at barna blir i varetatt på en god måte. Informasjon deles og neste nivå er godt forberedt på det enkelte barn. Det finnes klare planer og prosedyrer på alle overganger. Planer og prosedyrer finnes ikke bare for «formelle overganger» som overganger mellom trinn, men også for bytte av lærere etc. Alle er kjent med planene og prosedyrene, men praksis og gjennomføring varierer. Det finnes planer og prosedyrer for alle overgangene, men dette er ikke kjent for alle. Det er ulik praksis på og mellom virksomhetene. Det er uklare prosedyrer og praksis ved overganger mellom barnehage og skole, 7. og 8. trinn, og mellom 0. trinn og videregående opplæring.
Ref:.6 Rammefaktorer Ref:.6. Rammefaktorer barnehage Barnehagen har utstyr til ute- og innemiljø av god kvalitet som gjenspeiler samfunnets utvikling og motiverer barna til god samhandling. Barnehagen har kompetente, faglig oppdaterte og engasjerte personer i alle stillinger. Nødvendige tilleggsressurser settes inn der og når det trengs. Nødvendige tilleggsressurser settes inn når barnets behov ikke dekkes av normalt tilbud. Pedagogtettheten skal ses pr avdeling og ikke enheten som helhet. Det er fagutdannede i alle pedagogstillinger. Det er tilstrekkelig arbeidsrom og arbeidsverktøy til å jobbe individuelt og sammen. Leker, utstyr og hjelpemidler er tilpasset barnegruppen. Barnehagen har et godt fysisk miljø som legger til rette for variert og allsidig lek, både ute og inne. Fysisk innemiljø ivaretar god helse og arbeidsmiljø. Barnehagens fysiske innemiljø avviker i forhold til krav til arbeidsmiljø og krav til et stimulerende ute miljø. Leker og lekemiljø er slitt, tilfeldig og blir sjeldent oppdatert. Barnehagens prioriteringer eller mangel på ressurser, lekemateriell, utstyr, hjelpemidler og fysisk miljø går utover barns og personalets trivsel og utvikling. Ref:.6. Rammefaktorer skole Organisasjonen har oppdaterte læremidler av god kvalitet. Skolen har utstyr og hjelpemidler som gjenspeiler samfunnets utvikling. Det fysiske miljøet fremmer et godt læringsmiljø. Skolen har kompetente og oppdaterte fagpersoner innenfor alle fagområder. Nødvendige tilleggsressurser settes inn der og når det trengs. Skolenes rammebetingelser gjør det mulig å oppfylle kvalitetskriteriene for Sørumskolen. Læremidler, utstyr og hjelpemidler er oppdatert og tilpasset antall elever og ansatte. Skolen har et godt fysisk miljø som legger til rette for variasjon og utfoldelse i læringssituasjonene. Skolen har kompetente fagpersoner innenfor alle fagområder. Læremidler, utstyr og hjelpemidler blir byttet ut først når det er høyst nødvendig. Det fysiske miljøet går ikke direkte ut over elevenes og ansattes helse, og påvirker ikke læringsutbyttet negativt. En stor del av skolens stillinger er besatt av fagpersoner Skolens prioriteringer eller mangel på ressurser, læremidler, utstyr, hjelpemidler og fysiske miljø, går ut over elevenes læringsutbytte