Smart ressursbruk mer læring

UMB Smart ressursbruk mer læring Et pilotprosjekt på UMB i 2012 Bente Klevenberg og Solveig Strangstadstuen 22.03.2013

Innhold Innledning... 2 Læringsteori ulike pedagogiske modeller... 3 Formativ vurdering... 4 Studentaktive undervisningsmetoder... 5 Gjennomføring av piloten... 5 Vårsemesteret 2012... 5 Høstsemesteret 2012... 6 Utvalg, metode og dokumentasjon... 6 To eksempler på studentaktive undervisningsmetoder... 6 Eksempel 1 Klikkere... 7 Erfaringer med klikkere... 9 Eksempel 2 Summegrupper... 11 Erfaringer med summegrupper... 11 Oppsummering... 13 Veien videre... 13 Litteratur... 14 Vedlegg... 16 Samlinger vårsemesteret 2012... 16 Litteratur til samlingene... 17 1

Rapport fra pilotprosjektet «Smart ressursbruk mer læring» 2012 Innledning Pilotprosjektet «Smart ressursbruk mer læring» ble initiert av studienemda på UMB som et tiltak for å indentifisere undervisningsgrep som gir god læring med smart ressursbruk. Prosjektet ble ledet av Seksjon for Læring og Lærerutdanning i samarbeid med Læringssenteret ved UMB. Formålet med pilotprosjekt var å få fram pedagogiske ideer og innfallsvinkler i undervisningen som bidrar til økt studentaktivitet samtidig som effektiv bruk av lærernes tid er viktig. I prosjektet har vi testet ut tiltak som har vært tilrettelagt for studentaktive læringsformer, samarbeid mellom studenter og utprøving av formative læreprosesser. Et mål har vært å anvende arbeidsformer som skal stimulere læring ved å engasjerere studentene både kognitivt, affektivt og ferdighetsmessig. Fem lærere fra tre ulike institutter på UMB deltok i prosjektet, og gjennomføringen kan deles inn i to faser: Vårsemesteret 2012 ble det avholdt tre samlinger på UMB Høstsemesteret 2012 ble deltageres planlagte tiltak i egen undervisning gjennomført, fulgt opp og dokumentert I denne rapporten vil vi forankre prosjektet til læringsteori, beskrive to gjennomførte tiltak og redegjøre for hvordan noen studenter opplevde tiltakene. 2

Læringsteori ulike pedagogiske modeller Pedagogene Hiim og Hippe (2004) beskriver ulike pedagogiske modeller, eller ulike perspektiver på læring, som de mener til sammen vektlegger sentrale deler av undervisningen. Det som skiller modellene er hva/hvem som er mest fremtreende i samspillet mellom lærer, student og lærestoffet eller arbeidsoppgaven. I formidlingsmodellen er det læreren som er den aktive og som styrer undervisningen. Læreren er enveisformidler av informasjon, mens studenten er mottaker. Viktig kunnskap er brakt fram gjennom forskning basert på naturvitenskapelige prinsipper. I undervisningen har dette læringssynet gjennom store deler av 1900 tallet vært dominerende i mål middelpedagogikken, der Tyler (1949) har vært framtredende. Læreren skal legge til rette for at eleven når målene, og at resultatene kan måles. Dette synet er kritisert for å overse elevens/studentens fantasi og medvirkning til læring. I dag finnes dette læringssynet i målstyrte læreplaner og i målstyrte planer for studieprogram i høyere utdanning, i praktiske fagopplæringer og i atferdsorientert spesialpedagogikk. Vekstmodellen legger all vekt på forholdet mellom studentens aktive utforsking av lærestoffet, med liten innblanding av lærer. Modellen har sitt utspring hos filosofen Rousseau, og har hatt stor betydning for pedagogikken i barnehagen og i kunstfag. Dialogmodellen preges av likeverdighet mellom lærer, student og lærestoffet som er knyttet til det virkelige livet. Lærer er tilrettelegger med blikk for studentenes behov og fokuserer også på lære og gruppeprosessene. Dette synet kan føres tilbake til Sokrates, og er framtredende i tysk møte pedagogikk, særlig kjent er Buber (1992). Det å utvikle og uttrykke meninger og bidra til personlig utvikling er sentralt. Modellen har gjenklang i norsk skole, særlig i grunnskolen. Sentrale pedagoger innen vekstmodellen og dialogmodellen er Dewey ( 1902. 1916) og Piaget (1969). Begge studerte hvordan omsetter konkrete erfaringer til læring og meningsfulle handlinger. Dette kommer gjerne lite til uttrykk i høyere utdanning med formidling som sentral undervisningsform. Den kritiske modellen legger også vekt på personlig utvikling gjennom dialog, med studenten som det aktive subjektet som skal kunne utvikle bevissthet om samfunnet og påvirke samfunnsforhold. Elevene skal arbeide selvstendig, med veiledning. Grunnleggeren er Paulo 3

Freire (1974). Modellen er inspirert av marxisistisk filosofi, med fokus på sosial undertrykkelse, makt, eierskap og frigjøring. Prosjektarbeid i skolen har i noen grad vært knyttet til denne tenkningen (Illeris, 2000). Vi gjenkjenner dette i sosiokulturell læringsteori hos Vygotky (2001), som sa at først lærer eleven/studenten gjennom å delta i virksomhet gjennom å bruke språket som redskap i samtale sammen med de som kan mer i faget. Gjennom deltakelse og samtalen vil eleven/studenten etter hvert utvikle innsikt i fagets profesjonelle begreper. Disse begrepene er redskaper i videre utvikling av faget og virksomheten. Seinere filosofer innen denne retningen, som Engeström (2001) sier at et virksomhetssystem, ikke individet, er enheten som er gjenstand for utforsking og endring. Krefter som kan bidra til endringer er å ta fram og samtale om opplevde spenninger innen eller mellom virksomhetssystemer. Eksempler på virksomhetssystemer er forskergrupper, en gruppe lærere i høyere utdanning, kolleger i en fagseksjon på en skole, eller forholdet mellom systemet skole/universitet og deres skoleeiere. Mester lærling modellen har sin rot i konkret yrkesopplæringen, ikke i filosofien. Den viser mesteren som instruerer og vurderer lærlingen. Arbeidsoppgaven er i sentrum, og læringen foregår i et faglig og sosialt fellesskap. Lave og Wenger (1991) beskriver læringens sosiale betingelser. For å få til læring og erkjennelse må studenten oppleve mening, handle, delta i et fellesskap og derigjennom videreutvikle sin identitet. I prosjektet Smart ressursbruk mer læring kan disse ulike synene på læring brukes som analyseredskap for egen undervisning. Vi mener at den fagkyndige lærer har sin sentrale berettigelse, likeså de aktive studentene som skal føre faget og profesjonen videre i nye retninger. Relasjonene mellom dem, i konkrete virksomheter, er kraftfulle læringsfellesskap. Formativ vurdering Kvalitetsreformen i høyere utdanning pekte blant annet på at studentene skulle følges opp med bedre veiledning. Veiledning har et formativt aspekt, og kan ha funksjon som formativ vurdering. Når lærer veileder får lærer også innsikt i det faglige som studenten strever med. Det å gi tilbakemeldinger underveis har til hensikt å hjelpe studentene til innsikt i faget og i sin måte å løse oppgaver på. Formativ vurdering kan beskrives som vurdering av studentenes prestasjoner, arbeid eller oppgaver, som grunnlag for videre læring og for å utvikle studentenes kompetanse. 4

Studentaktive undervisningsmetoder Forelesninger er og har vært den dominerende undervisningsformen i høyere utdanning i flere generasjoner, men nyere forskning viser imidlertid at den tradisjonelle monologforelesningen kan virke passiviserende og at tilhørerne blir kognitivt overlesset (Wiemann, 2005). Forskning har vist at studenters læringsutbytte kan økes ved å ta i bruk studentaktive undervisningsformer (Wieman (2011), Krumsvik (2012), Halleraker (2012)). Studentaktive undervisningsmetoder handler om at det legges vekt på studentenes læreprosesser og at veiledning og vurdering er sentrale elementer i læreprosessene. Gjennomføring av piloten Pilotprosjektet «Smart ressursbruk mer læring» ble igangsatt på starten av vårsemesteret 2012 og avsluttet i desember 2012. Seks lærere fra tre institutter på UMB ble valgt ut til å delta i piloten. Utvalget representerte undervisning innen ulike fagområder og årstrinn på UMB. Vårsemesteret 2012 Vårsemestertet 2012 ble det gjennomført tre to timers samlinger (vedlegg 1). På samlingene ble det brukt interne forelesere og organisert gruppearbeid. Temaer på samlingene var læringsteori og studentaktive undervisningsmetoder. På den tredje samlingen fikk deltagerne i oppdrag å planlegge tiltak i egen undervisning kommende semester. Følgende tiltak ble foreslått av 4 deltagerne: Etablere minigrupper av studenter. Summegrupper Bruke klikker Finne saker i media (spesielt aviser) som kan knyttes opp til pensum. Dette skal vi diskutere i forelesningssalen. Her er det viktig å ha en spørrende holdning ( Er dette riktig skrevet av journalisten?, Har journalisten oppfattet dette riktig? etc.) Bryte opp undervisningen med praktiske eksperimenter Deltagernes begrunnelser for tiltak var: 5

Øke studentenes motivasjon Øke studentenes læringsutbytte Få mulighet til å se hvor mye studentene har fått med seg av kunnskap Summegrupper egner seg for å aktivere studenter i litt stille klasser Høstsemesteret 2012 Høstsemesteret 2012 skulle deltagerne gjennom planlagte tiltak i egen undervisning. Deltakerne ble fulgt opp enkeltvis av prosjektleder og Læringssenteret gjennom samtaler og/eller observasjon av undervisning. Midtveis i høstsemesteret ble det avholdt en felles samling for at deltagerne kunne utveksle planer, erfaringer og veien videre med hverandre og prosjektledelsen. Utvalg, metode og dokumentasjon Av de seks lærere som ble valgt ut til å delta i piloten falt fire fra helt eller delvis fra underveis. En deltaker falt fra før første samling i vårsemesteret og tre deltakere falt fra underveis i høstsemesteret. Frafallet ble begrunnet med sykdom, stort arbeidspress og kollisjon med andre oppgaver. Tre av seks deltakere gjennomførte sine planlagte tiltak høstsemesteret 2012 og to av dem har vi dokumentert. Tiltakene er dokumentert med filmopptak fra to ulike undervisningsøkter og semistrukturerte intervju med seks studenter. Umiddelbart etter begge undervisningsøktene filmet og gjennomførte prosjektleder gruppeintervju med tre studenter. En student ble også intervjuet en tid senere. Det kvalitative forskningsintervjuet forsøker å forstå verden fra intervjupersonens side og vi ønsker i denne rapporten å få frem betydningen av studentenes erfaringer (Kvale, 2007). To eksempler på studentaktive undervisningsmetoder I det videre vil vi beskrive to tiltak som ble gjennomført høstsemesteret 2012 på UMB. Begge er eksempler på hvordan studentaktive undervisningsformer kan integreres i en forelesningsrekke. Eksemplene handler om å bryte opp forelesninger med aktiviteter som krever at studentene deltar aktivt i en undervisningsøkt. I det ene eksemplet ble et klikkersystem brukt i en forelesning for ca. 250 førsteårsstudenter. I det andre eksemplet ble bruk av summegrupper innført for en liten gruppe studenter på høyere årstrinn. 6

Dokumentasjonen er begrenset, men vi mener den gir et kvalitativt beskrivende innblikk i hva studentaktive undervisningsmetoder betydde for noen av dagens studententer på UMB. Eksempel 1 Klikkere Fenomenet klikkere er ikke noe nytt. Tidligere var fenomenet kjent som «mentometere» og ble blant annet brukt i underholdningsbransjen til avstemming i musikkonkurranser. Bruk av klikkere som pedagogisk verktøy i utdanningssektoren er i dag utbredt og godt beskrevet i litteraturen. Blant annet har Rune Krumsvik (2012) har gjort en review av publiserte studier om bruk av klikkere. Her er noen resultater: De fleste studentene i høyere utdanning er positive til klikkere. Studentene verdsetter den umiddelbare tilbakemeldingen de får. Studentene deltar mer aktivt, er motiverte for å delta i klasser, leser mere og er mer fokusert i klassen når klikkere brukes. Vi vet fortsatt for lite om objektivt læringsutbytte I en studie reises spørsmålet: Er det bruk av klikkere eller er det bruk av klikkerspørsmål som skaper engasjerte studenter? Klikkersystemet gjør det mulig å aktivere store grupper av studenter i en forelesningssal. Med et klikkersystem bryter foreleser opp undervisningen ved å gi opgaver/problemstillinger som fokuserer på studentenes forståelse av fagets innhold og arbeidsmåte. For studentene betyr det at de må ta ta stilling til en oppgave/problemstillinger der og da. 7

I dag finnes klikkersystemer som utnytter trådløst nett, mobiltelefoner og programvare som enkelt kan lastes opp på internett. Dataprogrammet er enkelt å sette seg inn i og ta i bruk. Firgur 1 Når spørsmål kommer opp på storskjerm, klikker studentene på aktuelt svaralternativ. Klikkerne overfører dataene direkte til foreleserens PC, og fordelingen av svar på de ulike alternativene vises på storskjerm i form av kolonner og grafer. Figur 2 De faglige spørsmålene fungerer både som en god repetisjon for studentene og en pekepinn på om de har forstått stoffet riktig eller om det er noe de trenger å arbeide mer med. Figur 3 Verktøyet kan i tillegg brukes til å holde avstemninger, eller til å innlede en diskusjon ved å komme med en påstand og drøfte svarresultatene i etterkant. 8

Erfaringer med klikkere I pilotprosjektet ble klikkere testet ut i en klasse med ca. 250 førsteårsstudenter. På slutten av høstsemesteret fikk studentene oppgaver fra hele pensum med fire svaralternativer. Spørsmålene ble vist på storskjerm i auditoriet og studentene kunne gå inn på en oppgitt nettadresse for å laste opp spørsmålene på egen PC, mac eller mobiltelefon (fig. 1 og 3). Studentenes fordeling av svar på de ulike alternativene ble vist som søylediagram på storskjermen i auditoriet (fig.2). Studentene fikk umiddelbart gjennomgått riktig svaralternativ av lærer. I et intervju med tre studenter uttrykte alle at de var positive til bruk av klikkere i undervisningen. En av studentene fortalte hvordan han opplevde bruk av klikkere i forhold til mer tradisjonelle forelesninger. Det er ganske ny undervisning for min del, det har jeg ikke vært borti, og det du sitter jo i forelesningssalen i 45 minutter i strekk og da er det bare å skrive fort ned notatene og så komme hjem og se på hva du har skrevet. Men når du får de oppsummeringsspørsmålene så ser du hva hovedessensen av den timen var og du ser om du har forstått eller ikke forstått, om du må jobbe mer med det.» Studenter trekker frem i sitatet over at klikkerspørsmålene læreren stilte på forelesningen ga han oversikt over fagets innhold. Å få tid og rom til å ta stilling til spørsmålene førte til at han fikk tilbakemeldinger som ga grunnlag for videre læring ved å jobbe mer målrettet med å utvikle sin egen kompetanse i faget. Figur 2 viser hvordan et spørsmål med fire svaralternativer ble presentert for studentene i forelesningssalen. Det er interessant å merke seg at søylediagrammene på bildet viser at halvparten av studentene har valgt galt svaralternativ. Læreren får gjennom søylediagrammet informasjon om hva mange studenter strever med eller har misforstått. På bakgrunn av studentsvarene kunne lærer umiddelbart gjennomgå riktig svaralternativ i plenum til studentene. Vi ser her et eksempel på hvordan klikkersystemet enkelt kan gi lærer innblikk i 9

studenters oppfatninger og/eller faglige misoppfatninger. Dette gir læreren viktig innsikt i hva det kan være nødvendig å bruke mer tid på å forklare i det videre læringsforløpet. Klikkere gir læreren mulighet til å bryte opp forelesningene med spørsmål som krever at studentene umiddelbart anvender det de har lært og mulighet til å resonnere rundt en problemstilling. Dette skapte diskusjoner med sidemannen fortalte en student: «Ja, det blir jo alltid diskusjoner fordi man sitter ved siden av hverandre og har svaralternativene foran seg, da blir det alltid diskusjoner om hva som er riktig og galt, og ofte er man ikke alltid like enig. Og da blir det ofte diskusjoner med dem du sitter ved siden av. Og da blir du mer engasjert i timen. Du må tenke på hvorfor du mener det er riktig. Ja, du blir mer engasjert da. Slipper å bare sitte der og ta notater.» Å få diskutere svaralternativ med sidemannen skapte engasjement forteller studenten. I følge Vygotsky sorterer vi våre tanker om ting når vi foretar språklige handlinger. Språket blir bindeleddet mellom det ytre (kommunikasjon) og det indre (tenkning). Å tenke er en taus indre prosess som kan være vanskelig å få tak på, mens tale er en ytre observerbar prosess. Gjennom å sam tale og sam lytte får man tilgang til andres tolkninger og perspektiver (Säljö, 2001). Når studentene diskuterte klikkeroppgaver med sidemannen ble de engasjerte når de måtte de begrunne ulike løsningsforslag for hverandre. Klikkersystemer er særlig egnet for studentsamarbeid i store klasser påpeker Wieman (2005) fordi det er viktig å oppmuntre studenter til å snakke med hverandre. It is important to actively encourage students to talk to each other about the questions. We do this, sometimes after they have answered individually, by requiring our groups to come to a consensus answer, enter it with their clickers, and be prepared to offer reasons for their choice. (Wieman, 2005) 10

Tilbakemeldingene vi fikk fra studentene i pilotprosjektet indikerer at studentene var positive til bruk av klikkere. Dette er i tråd med forskning som viser at studenter i høyere utdanning er positive til bruk av klikkere og at bruken systemet gir mer engasjerte og aktive studenter. En studie som undersøkte om bruk av klikkere hadde betydning for kvaliteten på studentenes diskusjoner fant imidlertid ingen forskjell mellom studenters deltakelse i klikkerklasser sammenlignet med klasser uten klikkere når begge klassene fikk de samme spørsmålene. Er det prosessen med å stille klikkerspørsmål, eller er det klikkerteknologien som skaper studentengasjement er et spørsmål som kan reises (Morse et al. 2010 i Krumsvik 2012). Dette fører oss over til neste tiltak som er summegrupper. Eksempel 2 Summegrupper Hvordan klikkersystem kan brukes for å aktivere studenter er beskrevet over. Når tilsvarende aktivitet gjennomføres uten bruk av klikker kan vi kalle aktiviteten for summegrupper. Å bruke summegrupper i undervisning handler om å legge inn korte avbrekk i en forelesning der studentene skal samtale parvis eller i 3 grupper. Studentene får noen minutter til å drøfte og reflektere over hva de har lært de siste 20 25 minuttene eller får i oppdrag å diskutere en problemstilling m.m. Erfaringer med summegrupper En av lærene i pilotprosjektet valgte å bruke summegrupper i en klasse med ca 16 studenter på høyere årstrinn. I løpet av høstsemesteret ble summegrupper testet ut to ganger. Første gangen fikk studentene utlevert et ark med liste over alle fagbegrepene som inngikk i kurset. Studentene ble delt i grupper og fikk listen med begreper som utgangspunkt for diskusjon som et avbrekk i en forelesningsrekke. I gruppeaktiviteten ble studentene tvunget til å sette ord på og begrepsfeste sin forståelse og kunnskap. I praksis viste det seg at studentene var uvant med denne aktiviteten «Vi har ikke hatt noe rutine på det. Man vet ikke hva man skal gjøre når man havner opp i den situasjonen da» uttalte en student. «Jeg tror når du kommer til de avbrekkene, så tror jeg vi egentlig er litt dårlige på det fordi det er for sjelden. Så når det en gang kommer så er man litt nervøs, man blir satt sammen med folk man ikke kjenner 11

og så kommer man ikke noen vei fordi man ikke er vant til det. Tror jeg. Så hvis man skal begynne med det så bør det være litt oftere enn en gang i blant hvis man skal bli flink til det.» Den andre gangen studentene ble delt inn i grupper fikk de en case de skulle diskutere. Dette avbrekket var studentene som ble intervjuet positive til. «Jeg synes også at de avbrekkene vi har hatt med gruppediskusjon har vært bra. Da får du litt andre innspill fra andre studenter, pluss at du tar opp i plenum etterpå det vi har lurt på. Og da får vi forklaring av foreleser. Det fungerte bra.» Gjennom summegruppene tilrettela lærer undervisningen slik at han kunne rette blikket mot studentenes behov og få innsikt i hvor de var i læreprosessen. Samtidig fikk studentene tid og rom til å anvende faget og fagbegreper i samtale med medstudenter. I små grupper fikk studentene prøvd ut og satt ord på egen kunnskap og forståelse gjennom caset de skulle finne en løsning på. Å få mulighetene til å få en rask tilbakemelding og forklaring på det de var usikre på av foreleser i etterkant ble fremhevet som positivt av studentene. Denne formen for tilbakemeldinger er en viktig faktor i studenters læringsprosess. Flere studier har vist at formativ vurdering (feedback) er den viktigste faktoren i studenters læring (Black & William, 1998, Hattie, 2009). Studentene var positive til summegrupper, men mente at aktiviteten burde gjennomføres oftere for at de skulle bli mer komfortable med å diskutere fag med medstudenter. «Hvis det skal være til nytte, og hvis man skal ha det, bør det være litt regelmessig for at man skal bli komfortabel med det» uttalte en av studentene. En annen student påpekte at det ikke virket som om medstudentene var så komfortable med å komme med innspill og spørsmål under forelesningene heller, selv om foreleseren var åpen for det. Disse utsagnene er tankevekkende med tanke på at dette var studenter på høyere årstrinn som skal opp til en eksamen der det kreves at de behersker fagbegrepene i faget muntlig. Læreren som testet ut summegrupper i sin undervisning har uttrykt at han vil fortsette med summegrupper neste semester, men vil justere opplegget med bakgrunn i erfaringene han gjorde seg i pilotprosjektet og vil ta hensyn til studentenes tilbakemeldinger. 12

Oppsummering Pilotprosjektet ble gjennomført i 2012 med et begrenset erfaringsmateriale. Vårt må har vært å peke på og teste ut noen undervisningsgrep med støtte i teori som bidrar til økt studentaktivitet og smart ressursbruk. I rapporten har vi beskrevet to eksempler som representerer to mulige innfallsvinkler for å oppnå økt studentaktivitet samtidig som effektiv bruk av lærerens tid. Det vi ser av erfaringer er følgende: 1) Klikkere er enkelt å ta i bruk med dagens teknologi. Klikkesystemet egner seg for å aktivere store studentgrupper og gir lærer mulighet til å tilpasse undervisningen i forhold til studentenes behov. 2) Summegrupper er enkelt å integrere i en forelesningsrekke. Summegrupper skaper aktiviteter der studentene kan anvende nye fagbegreper og sette ord på egen forståelse i fager. Lærer får innblikk i hva studentene trenger tilbakemeldinger på. Veien videre Vi anbefaler at disse enkle tiltakene i undervisningen iverksettes ved mange av UMBs emner. For å få gjennomført dette anbefales det at: 1) Det gjennomføres en presentasjon av de to metodene og arbeidet med Smart ressursbruk. 2) Det gis en innføring i hvordan dette kan innføres og igangsettes. 3) Tilbudet støttes med evt. veiledning etter behov med støtte fra Klevenberg og Moulton. 4) Nye konkrete tiltak som er aktuelle å utforske og gjennomføre ved UMB igangsettes ved andre institutt. 13

Litteratur Black & William (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7 75 Buber, M. (1992). Jeg og du. Oslo: Cappelen. Dewey, J. (2002). The Child and the Curriculum. Chicago: Chicago University Press Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: Macmillan Freire, P. (1972). Pedagogik för förtryckta. Stockholm : Gummesons. Halleraker, J. H. (2011). Forelesningskunst må læres. Tidsskrift for den norske legeforening. http://tidsskriftet.no/article/2202993 Hattie, J.A. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta analyses related to achievement. New York: Routledge Hiim, H. og Hippe, E (2004). Undervisningsplanlegging for yrkeslærere. Oslo: Gyldendal Akademisk Illeris, K.( 2000). Læring aktuell læringsteori i spenningsfeltet mellom Piaget, Freud og Marx. Oslo: Gydelndal Akademisk. Kvale, S. (2007). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Akademisk. Krumsvik, R. og Ludviksen, K. (2012). Formative E Assessment in Plenary Lectures. Nordic Journal og Digital Literacy nr. 1 2012 http://www.idunn.no/ts/dk/2012/01/art06 Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. New yrok: Cambridge University Press Stav, J. m.fl. (2010) Experiences Obtained with Integration of Student Response Systems for ipod Touch and iphone into e Learning Environments Electronic Journal of e Learning Volume 8 Issue 2 2010 (179 190) Pettersen, R. (2005). Kvalitetslæring i høyere utdanning. Universitetsforlaget Piaget. J. (1964/1969). Barnets psykiske udvikling. København: Reitzel. Säljö, R. (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen akademiske forlag. Tyler, R.W. (1949) Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press. Student respons system (SRS) http://norgesuniversitetet.no/files/srs.pdf Vygotsky, L. S. 2001. Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk 14

Wieman, C. og Perkins, K. (2005). Transforming Physics Education. Publisert i Physics Today, November 2005, 58(11), s.36 http://www.colorado.edu/physics/educationissues/papers/physicstodayfinal.pdf 15

Vedlegg Samlinger vårsemesteret 2012 Vårsemesteret 2012 ble det gjennomført tre to timers samlinger. På samlingene ble det brukt interne forelesere og gruppearbeid. 1. Samling -Februar Forelesning: Hva er smart ressursbruk i undervisning? Hva er læring, undervisingsprinsipper, strategier og metoder. Mål og vurdering. Hva er et godt emne? Kriterier. v/solveig Strangstadstuen Deltakerne: Hvordan kan jeg videreutvikle emnet og undervisningen min? 2. Samling Mars 10.00 10.45 Jobbing i responsgrupper/kollegaveiledning: Emne og studieprogrammer; Er beskrivelsene i samsvar med undervisningen? Lærere tar med emnebeskrivelser og UU ledere tar med studieprogrambeskrivelser. v/solveig Strangstadstuen, SLL 10.50 11.20 "Hvordan legge til rette for læring gjennom samspill mellom studenter i nettbasert undervisning?" v/geir Lieblein, IPM 11.25 12.00 Deltagerne begynner å tenke på en plan for høsten og uttrykker behov for hva de trenger i den tredje samlingen i april. 16

3. Samling - April 10 10.40 Et gratis alternativ til klikkere. Muligheter med Fronter. v/mike Moulton 10.45 11.45 Deltagerne starter med å utarbeide en konkret plan og tiltak for høstens undervisning. Malen under ble delt ut: FORSLAG TIL PLAN Navn: Emne: Tiltak som jeg vil prøve ut: Begrunnelsene for tiltaket: For min egen del og for studentenes del: Tid for utprøving: Ukenr, ukedager, timer: Litteratur jeg trenger for å lære mer om tiltaket: I Fronter ble det opprettet et diskusjonsforum der planene kunne legges ut og drøftes. Litteratur til samlingene Grunnbok som vi anbefaler: Bjørke, Gerd. 2006. Aktive læringsformer. Handbok for studentar og lærarar i høgre utdanning. Oslo: Universitetsforlaget Om veiledning: Dysthe, O. & Samara, A. (Red.). (2006). Forskningsveiledning på master og doktorgradsnivå. Oslo: Abstrakt. Handal, Gunnar. 2006. Forskningsveilederen. Oslo: Cappelen Damm. 17

Om skrivegrupper og veiledning i skriving: Dysthe, O. & Hertzberg, F. (2009). Den nyttige tekstresponsen hva sier nyere forskning?. I O.K. Haugaløkken, L.S. Evensen, F. Hertzberg & H. Otnes (Red.), Tekstvurdering som didaktisk utfordring (s. 35 43). Oslo: Universitetsforlaget. Hoel, T.L. (2008). Skriving ved universitet og høgskolar: for lærarar og studentar. Oslo: Universitetsforlaget. Matre, S. & Hoel, T.L. (Red.). (2007). Skriving og rettleiing i høgre utdanning. Trondheim: Tapir akademisk forlag. Om undervisningsplanlegging, en modell for helhetlig tenkning i planlegging av undervisning: Hiim, H. og Hippe, E. (2009). Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere. Oslo: Gyldendal akademiske. 18