Trenger en å spørre for å være spørrende?

Trenger en å spørre for å være spørrende? Marit Johnsen-Høines og Helle Alrø Denne artikkelen belyser hva det kan bety å være undersøkende og spørrende i læringssamtaler i matematikk. Gadamers skille mellom ekte spørsmål og skinnspørsmål gir anledning til å diskutere hva det kan bety å være spørrende, og om det nødvendigvis innebærer å stille spørsmål. Hvilke kvaliteter kjennetegner spørrende spørsmål, og hvilke andre kommunikasjonsformer kan ha spørrende funksjon i samtaler? Artikkelens intensjon er å utvikle og presisere begrepet «inquiry», og dette er fokus for en analyse av en autentisk klasseromssituasjon der lærer og elever undersøker volumbegrepet. Analysen aktualiserer en diskusjon om lytting som viktig parameter i det å være spørrende. Marit Johnsen-Høines Avd. for lærerutdanning, Høgskolen i Bergen marit.johnsenhoines@hib.no Helle Alrø Aalborg Universitet og Avd. for lærerutdanning, Høgskolen i Bergen hal@hib.no Nøkkelord: lærerutdanning, læringssamtale, utforsking, dialog, lytting Innledning Vejen til al viden går gennem spørgsmål. At spørge betyder at placere noget i det åbne. Åbenheden ved det, der spørges efter, består i, at svaret ikke er lagt fast. Det, der spørges efter, må endnu holdes svævende, ventende på den replik, der afgør og slår fast. Meningen med at spørge er, at det, der spørges efter, lægges åbent som noget, der er værd at spørge om. [...] Ethvert ægte spørgsmål kræver denne åbenhed; hvis den mangler, er det i grunden et skinspørgsmål, uden nogen ægte spørgemening. Velkendte eksempler herpå er såkaldte pædagogiske spørgsmål, hvis paradoksale vanskelighed består i, at det er et spørgsmål uden en egentlig spørger, og det retoriske spørgsmål, der ikke blot er uden en spørger, men også uden én, der bliver spurgt. (Gadamer, 2007, s. 344 345) Johnsen-Høines, M., & Alrø, H. (2010). Trenger en å spørre for å være spørrende? Tidsskriftet FoU i praksis, 4 (3), 79 96. 79

FoU i praksis nr. 3 2010 Undervisnings- og læringssamtaler er preget av spørsmål og svar læreren stiller spørsmål, og elevene svarer. Spørsmål blir generelt betraktet som viktige for elevers læring, og kan ses som en beskrivende kvalitet ved undervisning som fenomen. Kvaliteter kan også forstås i normativ betydning, som når spørsmålene eller samtalene vurderes som gode eller dårlige. Vi har i tidligere studier vært opptatt av kvaliteter ved spørsmål og svar (se bl.a. Alrø & Skovsmose, 2002; Johnsen-Høines, 2002), og har studert og beskrevet hvordan kvaliteter ved samtalen kan ha betydning for kvaliteter ved læring. Vi har derved fått innsikt i at kommunikasjon i klasserommene preges av at det stilles spørsmål. Når vi studerer klasseromssamtaler, finner vi at det er svært mange korte samtalesekvenser. Det er en beskrivende kvalitet. Samtalene kan karakteriseres ved at læreren stiller et spørsmål, eleven(e) svarer, og læreren evaluerer svarene. Sinclair og Coulthard (1976) har beskrevet dette kommunikasjonsmønsteret som Initiativ-Respons-Feedback (IRF). Mønsteret har en sterk posisjon i klasseromsundervisningen, og det er en form som er gjenkjennbar for elever og lærere. Det kan oppleves disiplinerende og autoritært, men kan også føles trygt, nettopp fordi det er gjenkjennelig. Men noen ganger brytes denne kommunikasjonsformen ved at noen (eller alle) deltagere går inn i en undersøkende, utforskende samtale der de ønsker å finne ut av noe de ikke vet svaret på. Da endres samtalestrukturen og blir mindre forutsigbar for eksempel med lyttende pauser, prøvende og dvelende ytringer. Kvaliteter ved slike undersøkende samtaler er beskrevet gjennom IC-modellen 1 i Alrø og Skovsmose (2002, s. 100; 2006, s. 112). I denne artikkelen ønsker vi å undersøke hvordan slike uforutsigbare samtaler initieres, utvikles og opprettholdes. Derfor vil vi undersøke hva som karakteriserer spørsmål som medvirker til de undersøkende og nysgjerrige prosessene, hvem som stiller dem, og hvordan spørsmålene påvirker samtalens retning. Det er imidlertid ikke nødvendigvis slik at det bare handler om å identifisere spørsmål. Vi vil derfor diskutere om spørsmål alltid er spørrende, og om det er mulig å være spørrende uten å stille spørsmål. Det å stille spørsmål og det å være spørrende, kan være to forskjellige ting. 1 Alrø og Skovsmose (2002) ser dialog som en samtale med særlige kvaliteter. Dialogen ses som del av undersøkelse, den er preget av uforutsigbarhet, forutsetter risikovillighet og er basert på likeverd. Gjennom IC-modellen (inquiry cooperation model) identifiseres dialogiske talehandlinger som kontakte, oppdage, identifisere, advokere, tenke høyt, reformulere, utfordre og evaluere. 80

Marit Johnsen-Høines og Helle Alrø: Trenger en å spørre for å være spørrende? Hva vil det si å være spørrende? Å være spørrende er å forholde seg dialogisk, og det inkluderer likeverdighet, undersøkende tilnærming, uforutsigbarhet og risiko (se Alrø & Skovsmose, 2002). Det innebærer å være åpen, nysgjerrig og undrende overfor emnet, samtalepartneren, seg selv. interaksjonen og relasjonen. «For at kunne spørge må man ønske at vide, dvs. man må vide, at man ikke ved» (Gadamer, 2007, s. 344). Mange ytringer kan sies å være spørrende. Ifølge Bakhtin er spørrende ytringer adressive, de har fortsettelser i seg og spiller opp mot forventet respons. Han ser enhver ytring som ledd i en kommunikasjonskjede. Det betyr at en ytring ikke kan analyseres isolert fra sin fortid og fremtid. Bakhtin sier at svar som ikke inkluderer nye spørsmål, dvs. som ikke har mulige spørsmål innbakt i seg, faller ut av dialogen og lukker samtalen (Bakhtin, 1998; Johnsen-Høines, 2002). Gadamer kaller slike spørsmål for skinnspørsmål (2007, s. 345). Dette underbygger vår tilnærming, der vi ser at spørsmål kan være spørrende (og åpne for mulige svar), men at de ikke trenger å være det. Andre ytringer, også svarene, vil være spørrende i en undersøkende dialog dersom de inneholder spørrende fortsettelser. Slik vi forstår det, innebærer en spørrende tilnærming at en forventer en fortsettelse som er åpent søkende, eller som er svarende uten å være lukkende. En slik forventning er preget av nysgjerrighet og et ønske om å forstå mer. Det innebærer imidlertid også at man må ha innsikt i det man vil vite mer om, man må ha et grunnlag for å være spørrende som forforståelser og hypoteser. Videre vil det å være spørrende sammen innebære at samtalepartnerne ser en felles agenda der målet er å utvikle et interessefelt. Det handler både om temaet og om fellesskapet eller interaksjonen (dialogisiteten 2 ) som utvikles. Det å være spørrende vil også være rettet inn mot fortsettende refleksjon og nye spørsmål. «Spørgsmålets kunst er kunsten at fortsætte med at spørge: den er tænkningens kunst. Den kaldes dialektik, fordi den er kunsten at føre en virkelig samtale» (Gadamer, 2007, s. 348). Det kan innebære at man er eksperimenterende, utforskende, undrende, utprøvende og/eller antagende. Gadamer understreker dette når han fremhever spørsmålets hermeneutiske særtrekk: «Spørgsmålets væsen er at lægge muligheder åbne og holde dem åbne» (2007, s. 285). «At forstå det problematiske ved noget, er altid allerede 2 Med bakgrunn i Bakhtins tekstteoretiske perspektiv belyser Johnsen-Høines (2002) hvordan forståelse i matematikk blir til i møte mellom, i gnisninger mellom eller i konflikt mellom ulike forståelser. Børtnes (1999, s. 24) beskriver dette slik: «En mening åpenbarer sine dybder når den møter og berører en annen, fremmed mening: det er som om det begynner en dialog mellom dem som overvinner disse meningenes lukkethet og ensidighet.» Å beskrive dialogisiteten vil, i tråd med dette, innebære å beskrive bevegelser (interaksjon) mellom meninger (ytringer). 81

FoU i praksis nr. 3 2010 at spørge» (s. 356). Å være spørrende kan være å bryte med opplagte tenkemåter eller opplagte talemåter. Det kan være å utfordre. Å beskrive kommunikasjon som er spørrende, vil bety å beskrive hvordan deltagere retter seg inn mot felles interesseområde og identifisere dialogiske kjennetegn. Når vi her ser dette i en didaktisk kontekst, innebærer det at vi knytter oss opp mot tilrettelagte lærings- og undervisningsaktiviteter. Et spørsmål er rettet inn mot ett eller flere svar. Den som spør, trenger imidlertid ikke å ha innholdsmessig nysgjerrighet som mål. Spørsmålet kan stilles helt utenfor en spørrende tilnærming. Det gjelder eksempelvis de nevnte IRF-samtalene, der læreren stiller eleven(e) spørsmål som læreren har det autoritative svaret på. I en slik klasseromskommunikasjon vil spørsmålene være rettet mot korte, entydige og enkle svar, som ofte leder til minimal respons, dvs. at elevene bidrar så lite som mulig (Alrø, 1995; Lemke, 1990). Slike spørsmål kan være både nødvendige, aktuelle og nyttige i læringssituasjoner, men det vil være et problem for elevenes læring dersom elevaktivitetene blir begrenset og ensrettet. Det at læreren har svaret, er én måte å beskrive denne typen interaksjon på. Det at fasiten er svaret, er en annen. Det at spørsmålet brukes som trening for å kunne svare på en senere prøve, kan være en tredje. En elev kan også stille egne spørsmål og svar, for eksempel ved drilling av tabeller, som en «retorisk øvelse». Oppmerksomheten stimuleres mot å være flinke til å svare. Det kan fortrenge faglig nysgjerrighet. IRF-mønsteret er derfor utilstrekkelig i et faglig danningsperspektiv der det er et mål å sosialisere elever til å fungere som selvstendige og kritisk tenkende medborgere. Det å stille spørsmål kan altså være temmelig autoritært. Spørsmål legitimerer autoritære språkformer ved at det forlanges en fortsettelse i tråd med ytringenes intensjon (Johnsen-Høines, 2002, s. 87). Bruk av spørsmål kan også være disiplinerende og fungere undertrykkende noen ganger fordi de som skal svare, ikke forstår eller har mulighet til å følge spillets regler (Streitlien, 2009). Kanskje kan de ikke svaret, eller kanskje forstår de ikke hvilke svar som forventes. Å fristille seg fra slik undertrykking kan innebære å stille seg spørrende til spørsmål. Å oppdra til å være spørrende vil være oppdragelse til å forholde seg nysgjerrig, undersøkende, utfordrende og kritisk. Gjennom en spørrende tilnærming kan man danne en spørrende holdning og praksis, som grunnlag for å ta distanse til, være kritisk til og kunne håndtere ulike typer spørsmål. 3 Situasjonen som vi refererer til i det følgende, er hentet fra et utviklingsprosjekt i lærerstudenters praksis. Sammen med lærere og didaktikere skulle studentene, i kontakt med en bedrift, utvikle praksisnær undervis- 3 Om å være spørrende til autoritære tekster i didaktiske situasjoner, se Johnsen-Høines (2002, s. 201 207). 82

Marit Johnsen-Høines og Helle Alrø: Trenger en å spørre for å være spørrende? ning. 4 Elevene skulle få innsikt i bedriften og lære matematikk gjennom bevegelse mellom bedrift og skole (Johnsen-Høines, 2010). Studentgruppen i dette materialet samarbeidet med en butikk. De samlet materiale og skrev utviklingsoppgave med fokus på temaet språk og læring. Samtalen vi viser til i denne artikkelen, er hentet inn av lærerstudentene. Vi studerer den for å få innsikt i hvordan elever og lærer (student) sammen utvikler et emne. Vi studerer hvordan det faglige emnet og interaksjonen utvikles. Det innebærer at vi prøver å få innsikt i hvordan deltagernes innspill varierer mellom å være tilbakerettet og fremadrettet. I analysen retter vi oss inn mot spørsmålets hensikt, dets språklige kontekst og faglige muligheter. Vi er særlig opptatt av i hvilken grad spørsmål og andre ytringer fungerer spørrende. Vi anvender en analytisk tilgang som refererer til pragmatisk språkbruksanalyse (Austin, 1962; Searle, 1969; Wunderlich, 1975), med en forståelse av språk i vid forstand som kombinasjon av kropp, ord og stemme. Analysene har fokus på språkets funksjon i samtalekonteksten, og på forståelsen som skapes av deltagerne i samtalen. Denne kvalitative analytiske tilnærmingen tar utgangspunkt i det som faktisk blir sagt og gjort i samtalen. Språkbruken utgjør data for analysen, og den gjengis i form av sitater og beskrivelser. Disse fungerer som dokumentasjon for fortolkninger og utledning av språkets funksjon i konteksten fortolkninger som kan utfordres og utledes annerledes fra andre forskningsperspektiv. «Under pulten» et eksempel fra praksisnær undervisning Matematikkstudenter fra lærerutdanningen har praksis i femte trinn som har en samarbeidsavtale med en butikk i nærmiljøet om å utvikle praksisnær undervisning. Elevene skal lære om næringslivet i nærmiljøet, og de skal knytte faglig læring til praktiske situasjoner der kunnskapen trengs. Det skal ha en betydning å lære matematikk der matematikk brukes. Samtidig som studentene prøver å legge til rette for dette i sin praksis, diskuterer de hva slik praksistilknytning kan innebære. Sammen med øvingslærere og 4 Praksisprosjektet var knyttet til skoleutviklingsprosjektet «Praksisnær undervisning i Fjell kommune», et prosjekt som gjennom samarbeid med næringslivet søkte å stimulere elevers utvikling av virkelighetsnær og funksjonell matematikkunnskap. Videre er praksisprosjektet knyttet til forskningsprosjektet «Læringssamtalen i matematikkfagets praksis» (LIMP) ved Høgskolen i Bergen, der en søker innsikt i sammenheng mellom samtale og læring (se http://www.hib.no/fou/limp/ index.html). Bevegelse mellom de ulike læringskontekstene gir mulighet til å studere kontekstens betydning for samtale og læring. LIMP er en del av forskningskonsortiet Teaching Better Mathematics (TBM, se http://prosjekt.hia.no/tbm). 83

FoU i praksis nr. 3 2010 faglærere fra høgskolen ønsker de å studere kommunikative vilkår for læring. De studerer hvordan samtalene utvikler seg når elevene er i butikken, og når de arbeider med lærestoffet på skolen. Studentene har valgt volum som tema. Forut for arbeidet med elevene og parallelt med undervisningsopplegget diskuterer de egen innsikt i volumbegrepet. De diskuterer hvilken type innsikt de ønsker at elevene skal utvikle, og hvordan de kan legge til rette for elevenes læring. De formulerer at elevene ikke skal få en oppfatning av at det er tilstrekkelig å kunne vite at volum er «lengde ganger bredde ganger høyde». Øvingslæreren påpeker at det kan være vanskelig å arbeide med volum. Det har ikke vært tema tidligere, og elevene har heller ikke arbeidet særlig med areal. Studentene tar imidlertid dette som en positiv utfordring. De diskuterer hvordan elevene kan arbeide med å få innsikt i og formulere areal som «hvor mye det er plass til». Videre argumenterer de med at de har arbeidet mer med å beskrive hvor mye det er plass til ved å referere til rommål. Det innebærer at de har latt elevene finne ut hvor mye vann ulike beholdere og kar rommer, og elevene har tippet og målt. Liter har eksempelvis vært brukt som enhet, ikke kubikkdesimeter. Melkekartonger vil også fungere som enheter. «Hvor mye vann er det plass til», kan være en annen problemstilling enn «hvor mange melkekartonger er det plass til». Elevene beveger seg mellom måter å tenke på, og studentene ønsker å virke til det. «Hvor mye er det plass til» brukes som didaktisk grep for å utvikle begrep om lengde, areal og volum, og også for å utvikle innsikt i hva det vil si å måle. Mange barn på Vestlandet har eksempelvis godt grunnlag for arealbegrepet gjennom at de er kjent med ferjetrafikk. De vet hvor mange biler det er plass til på ferjene, og de kan vurdere om de kommer med ferja eller ikke. Hvor mange biler det er plass til, er uttrykk for hvor stort ferjedekket er. Studentene går inn i en diskusjon med øvingslærer og faglærere der det uttrykkes et ønske om å medvirke til at elevenes kunnskap om volum tar opp i seg en tilsvarende dimensjon. Samtidig vil de bygge opp mot at elevene kan få innsikt, på metanivå, om hva det vil si å måle. «Det er viktig, men utilstrekkelig, at de kan lengde ganger bredde ganger høyde», gjentar studentene i samtaler før og etter undervisningsøktene. «Hvor mye er det plass til» forutsetter undersøkende tilnærminger. I situasjonene vi har valgt, arbeider klassen med oppgaver de har fått. Studenten får øye på Karl (en elev) som sitter under pulten. Jonas (en annen elev) står ved siden av pulten. Studenten nærmer seg og henvender seg til Karl og spør: Student: Hvordan går det her da? Har du mistet noe? Karl: Neida. Vi er ferdige med oppgavene våre. Student: OK, kan jeg få se dem? 84

Marit Johnsen-Høines og Helle Alrø: Trenger en å spørre for å være spørrende? Karl: Kan du vise dem? [henvendt til Jonas] Jeg er litt opptatt. Student: Hva er det du er opptatt med, da? Karl: Jeg holder på med å finne ut hvor mange pizzadisker det er plass til under bordet her. [Karl viser til små mini-pizzadiskene 5 de laget til butikken sin dagen før] Jonas: Ja, vi later som om pulten er butikken vår, og så skal vi bare ha pizza inni den. Kan vi få lov til det? Vi er ferdige med det andre. Student: Så spennende, da. Bare fortsett dere. Spørsmålene studenten innleder med, kan ses i sammenheng med studentens pedagogiske og organisatoriske oppgave. Hun skal administrere klassen. Elevene skal arbeide med det som er planlagt, og studenten (læreren) skal lede aktiviteten. Tolker vi spørsmålet slik, er det ikke spørrende. Da er det egentlig ikke et spørsmål om Karl har mistet noe. Det kan være en kommentar om at han ikke burde være under pulten, men bør finne plassen sin. Studentens innspill kan ses på som disiplinerende, begrunnet i at hun har som en av sine oppgaver å sørge for å opprettholde arbeidsro. Hun skal se til at elevene arbeider med det de skal på fruktbare måter. En god grunn til å befinne seg under og ikke over pulten, kan imidlertid like gjerne være at man har «mistet noe» som må finnes. Men det kan være hennes intensjon å få Karl til å arbeide med det han skal. Karls svar viser at han forstår denne implisitte betydningen av spørsmålet ved å svare på samtalens «administrative» nivå. Han forklarer at de er ferdige med oppgavene underforstått har han gyldig grunn til å sitte under pulten og gjøre noe annet. Han «er litt opptatt», derfor henvender han seg til Jonas og ber ham ordne opp. Det kan tolkes som en litt uhøflig avvisning av studentens anmodning om å vise henne oppgavene. Han er i gang med noe som han mener er viktigere. Studentens spørsmål peker tilbake til oppgavene som elevene allerede har løst. Det kan hende at Karl er mye mer opptatt av det de holder på med å finne ut av, enn av det de allerede har funnet ut. Studentens spørsmål er tilbakerettet, mens Karls svar er fremadrettet. Karl viser imidlertid velvilje gjennom å be Jonas ordne opp. Den praktiske forklaringen kan ligge i at Jonas ikke sitter under pulten, og dermed har lettere adgang til oppgavene som er løst. Karl initierer en ny retning i samtalen gjennom bemerkningen om at han er opptatt. Studenten følger opp og spør: «Hva er det du er opptatt med, da?» Hun ser altså ikke ut til å reagere på Karls replikk som en elevs uhøflige avvisning av en lærers spørsmål. Hun insisterer ikke på å se oppgavene. I 5 En mini-pizzadisk er miniatyrutgave av den type fryseboks som elevene har sett i butikken. Den inngår i en tidligere aktivitet der de laget en miniatyrutgave av butikken. 85

FoU i praksis nr. 3 2010 stedet ser hun ut til å være genuint interessert i hva Karl er opptatt av. Vi kan ikke høre det på tonefallet, men ut fra fortsettelsen i samtalen er det nærliggende å tolke studentens spørsmål som reelt spørrende at hun spør for å vite og ikke for å kontrollere. Studenten roser («spennende») og oppmuntrer («bare fortsett») elevene, og gir på den måten grønt lys for elevenes videre undersøkende aktivitet. Studentens spørsmål trenger ikke i seg selv å være årsak til Karls utdypende fortsettelse. Resonnementet han fremsetter, og som Jonas utdyper, indikerer at guttene er på vei inn i sin beskrivelse nærmest uavhengig av spørsmålets kvalitet. Spørsmålet kan ha hatt funksjon som klarsignal. Jonas spør om de kan få lov til å fortsette, hvilket de får. Igjen knyttes spørsmålet til en administrativ funksjon. Vi tolker Jonas sitt spørsmål som tegn på at guttene er klar over at de deltar i en administrativ samtale som de skaper brudd med. De utnytter muligheten til å fortelle om den alternative aktiviteten de er i gang med. Samtidig opprettholder de studentens administrative samtale. «Får vi lov til det? Vi er ferdige med det andre», viser at Jonas aksepterer både studentens autoritet og opplegget som studenten har ansvar for å organisere. Begrunnelsen for å «få lov» er at de «er ferdige» med studentens oppdrag. Samtidig har guttene initiert en samtale mellom seg og studenten om den undersøkende virksomheten de har satt i gang. De er gått inn i et undersøkelseslandskap (Alrø & Skovsmose, 2002; Skovsmose, 2001) hvor de selv har definert en oppgave som ligger innenfor klassens felles faglige tema (volum) som studenten har definert. Men oppgaven med pizzadiskene tar Karl og Jonas selv eierskap for. De er så opptatt av den at de ber om lov til å realisere hva de har planlagt. Det ser ut til at det er lysten som driver verket, og at de nærmest leker en lek, der de «later som om pulten er butikken». De forholder seg spørrende til «hvor mange pizzadisker det er plass til under bordet». De er spørrende, og har ikke svarene på forhånd. Kanskje behøver de ikke større begrunnelse for betydningen av å vite hvor mange pizzadisker «det er plass til». De ønsker å finne ut av det, og de har selv initiert oppgaven. Det kan også hende at de er klare over at de finner ut av hvor stort volumet er på flere måter, at de har overtatt prosjektet med å bygge ut «hvor-mye-er-det-plass-til»-begrepet ved å bruke ulike målenheter. Aktiviteten deres kan generere et fortsettende didaktisk spørsmål på et mer overordnet nivå: Hvordan kan guttenes aktivitet bli viktig referanse for fortsettende arbeid? Guttene bestemmer seg for at de skal finne ut hvor mange pizzadisker det er plass til når pizzadiskene settes og stables tett i tett. Dette er imidlertid ikke en lek der de innreder et butikklokale. De finner seg ulike enheter for å uttrykke hvor stort rommet er, hvor mye det er plass til når det er helt fullt. Det indikerer at guttene har overtatt studentenes mål for undervisningen. De arbeider med innsikt i volumbegrepet «hvor mye er det plass til». 86

Marit Johnsen-Høines og Helle Alrø: Trenger en å spørre for å være spørrende? Studenten har overlatt undersøkelsen til elevene som samarbeider seriøst om oppgaven. Karl sitter fremdeles under pulten og måler, og Jonas noterer målene: Karl: Det er 83 cm bort her. Jonas: Hvordan bort, sånn fremme? Karl: Nei, den andre veien. På siden er det 83. Jonas: [nikker og noterer] Jonas spørsmål viser at han ønsker å vite hva det er som måles. Han stiller spørsmål til Karls beskrivelse av målet 83 og undersøker om Karls formulering «bort her» betyr «bort, sånn fremme?» Det får Karl til å presisere hva han har målt, slik at Jonas kan forstå det og skrive det ned. Guttenes måling viser at de måler bredde og lengde og høyde for å finne ut hvor mange enheter (pizzadisker) det er plass til, slik at de kan foreta beregninger. 6 Studenten nærmer seg Karl og Jonas igjen. De sitter og regner. Karl blir tydelig imponert over det store tallet han får: Karl: Øy! Det er plass til eh seks fem tre seks to, det er mye det. Hva blir det? Student: Se der ja. Sekstifemtusentrehundreogsekstito, det det er et stort tall. Hva har dere regnet ut nå, da? Karl: Hvor mange pizzabokser det hadde vært plass til hvis det var en butikk under pulten. Student: Ja, da hadde det blitt plass til mye pizza, da! Karl: Kan vi få regne flere ting òg? Student: Sett i gang. Karl leser svaret, han har fått, som «seks fem tre seks to» og spør: «Hva blir det?». Han høres ut til å være imponert over størrelsen og spør muligvis for å få hjelp til å vite hvor mye det er. Studentens svar «sekstifemtusentrehundreogsekstito» kan gjøre at Karl forstår mer om tallstørrelsen. Kanskje var det denne typen svar han var på jakt etter. Gjennom spørsmålet «Hva blir det?» har han søkt informasjon, og svaret han får, kan lagres sammen med andre informasjoner om tallstørrelser. Det kan bearbeides videre og slik inngå i en fortsettende aktivitet for guttene. Svaret kan ha fortsettende 6 Studentene har arbeidet også med beregning av volum. De forteller at de har observert, støttet og håpet på at elevene utviklet grunnlag for at «lengde ganger bredde ganger høyde» blir en meningsfull del av volumbegrepet. 87

FoU i praksis nr. 3 2010 spørsmål i seg og være produktivt i den forsettende samtalen. Hvis ikke vil svaret kunne falle ut av dialogen. Studenten velger å vise til at det er et stort tall, og retter seg inn mot hva det er de har regnet ut, hva som er så mye. Spørsmålet «Hva har dere regnet ut nå, da?» kan fungere som et kontrollspørsmål fra den «administrative» lærerstemmen. I denne konteksten tolker vi det imidlertid som et spørrende spørsmål, der studenten ønsker å vite noe hun ikke vet på forhånd. Denne tolkningen støttes av den oppfølgende kommentaren: «Ja, da hadde det blitt plass til mye pizza, da!» Gjennom kommentaren bekreftes og anerkjennes elevenes arbeid, og den kan slik få en fortsettende funksjon i forhold til elevaktiviteten. Når Karl forteller at de har funnet ut hvor mange pizzadisker de har plass til under pulten, ser vi en mulighet for at det store tallet fortsatt kan være del av refleksjonsgrunnlaget. Elevene snakker om «hvor mye det er plass til» under pulten. Det viser at studentenes betegnelse for volumbegrepet kan spores i elevenes språk. Studenten gjentar uttrykket. Formuleringen og fokuset bekreftes og ser ut til å fungere samlende mellom dem. De har hatt en kort samtale om det som elevene er faglig interesserte i. Det er elevene som initerer med: «Øy [ ] hva blir det?» Men før de går i gang med undersøkelsen, retter de igjen et spørsmål mot det administrative nivået ved å spørre om de får lov til å regne «flere ting». Studenten oppfordrer til at de gjør det med å si: «Sett i gang.» Karl henvender seg til Jonas: Karl: Skal vi ta dorullboksen også? [en annen elev har laget en dorullemballasje tidligere på dagen] Dette var gøy! Jonas: Så kan vi finne ut hvor mange doruller det er plass til på RIMI [han sikter til Rimibutikken under pulten] Da må vi se hvor stor boksen er, da. Karl: [blar opp i regneboken] Det har jeg her. Jeg regnet det i forrige time. Karls spørsmål fremstår som et forslag: «Skal vi ta dorullboksen også?» Han understreker forslaget sitt positivt med å fremheve at «dette var gøy». Jonas følger opp med å tolke og utdype hva forslaget innebærer at de skal finne hvor mange doruller det er plass til under pulten. Det vil kreve at de først finner ut «hvor stor boksen er». Jonas innspill fortsetter på Karls forslag og konkretiserer det i sitt nye forslag. Samtidig viser han til leken de har utviklet. De knytter klassens arbeid med volum («hvor mye det er plass til») i butikken til at de leker at rommet under pulten er en butikk. De trekker med seg tidligere aktiviteter hvor de har laget ulike emballasjer for å leke butikk i klasserommet. De knytter videre sammenhenger til beregninger de har gjort om størrelser på denne emballasjen. Slik kan samtalen 88

Marit Johnsen-Høines og Helle Alrø: Trenger en å spørre for å være spørrende? ses som en fortsettelse av flere tidligere samtaler og aktiviteter i klasserommet. Karls beregninger fra forrige time kan brukes i fortsettende arbeid. Studenten blander seg i samtalen: Student: Hva tror dere at du finner ut nå, da? Jonas: Hvor mange doruller vi kan ha under pulten. Student: Ja, det er sant. Men det jeg lurer på, er om det er plass til flere eller færre doruller under pulten enn det var plass til pizzadisker. Hva tror dere om det? Karl: Det er plass til mye mindre dopapir. Student: Ok hvordan kan du være så sikker på det? Karl: Fordi dorullene tar mye større plass, da sant? [henvendt til Jonas] Jonas: Ja, det er det. Student: Ja, det blir spennende å se om dere har rett Elevene fortsetter ved å velge nye «ting» som de finner ut «hvor mange det er plass til». Studenten spør elevene: «Hva tror dere at du finner ut nå, da»? og «hva tror dere om det?» Hun stiller dermed et spørrende spørsmål som er motivert ut fra at hun vil vite noe som hun ikke kan vite på forhånd. Hun spør hva elevene tror. Hadde hun spurt «hva finner dere ut nå, da?» kunne det oppfattes som en kontroll av elevenes aktivitet. Det ville neppe hatt den samme inviterende og nysgjerrig undersøkende funksjonen. Studentens innspill bidrar med et sammenlignende perspektiv til Karls idé om å beregne antall doruller som det kan være plass til under pulten. Hun undrer seg over om det kan være flere eller færre doruller enn pizzadisker. Denne sammenligningen er et poeng som også kan fungere spørrende i videre forstand. Men oppgaven er i utgangspunktet initiert av elevene. Karl svarer uten å stusse: «Det er plass til mye mindre dopapir.» Studenten evaluerer ikke svaret, men aksepterer og utfordrer det gjennom: «Hvordan kan du være så sikker på det?» Karl har igjen et svar klart som han søker og får bekreftelse på hos Jonas. Studenten evaluerer stadig ikke svaret, men inviterer elevene til ytterligere undersøkelse av «om de har rett». Situasjonen over er et eksempel fra elevers nysgjerrig undersøkende aktiviteter i matematikkundervisningen. Elevene holder på med å undersøke hvor mange pizzadisker og doruller det er plass til under pulten. Gjennom bruken av begrepet «hvor mange er det plass til» og variasjon av enheter, tolker vi et bevisst arbeid med volumbegrepet. Det fremtrer som deres virksomhet, og samtidig anerkjennes og understøttes den i samtalen med lærerstudenten. De forholder seg spørrende til temaet, til hverandre og til seg selv, noe som virker til å drive læringsprosessene deres videre. 89

FoU i praksis nr. 3 2010 Gjennom samtalen uttrykker de sine oppdagelser, og på den måten blir de klokere sammen. Eksemplet viser samtalens kompleksitet det viser at en samtale kan ses som sammensatt av ulike samtaler gjennom at ulike intensjoner er styrende. En faglig undersøkende samtale og en administrerende samtale kan identifiseres i samme samtalen. De har begge betydning fordi partene er spørrende på ulike måter og har ulike intensjoner innenfor de to samtalene. Samtidig foregår ikke de ulike samtalene parallelt uten å påvirke den andre. Det er ikke noen personer som alene er aktører i den ene samtalen og andre som alene forvalter den andre. I dette eksemplet har studenten regien over den administrative samtalen, men hun virker også inn i den faglige undersøkende samtalen til elevene. Elevene opprettholder den administrative samtalen (Johnsen-Høines, 2002). Begge parter tar initiativ og ansvar i begge samtalene; de er lyttende, iakttagende og handlende. I analysen har vi forsøkt å vise hvordan det å være spørrende er tett forbundet med det å lytte og være lyttende. I det følgende vil vi forsøke å bli mer spesifikke på hva det kan bety å være spørrende og lyttende ved å plassere eksemplet i en bredere teoretisk diskusjon. Autentiske og ikke-autentiske spørrende aktiviteter Stimulering av barns evne til å stille spørsmål er inkludert i mange didaktiske tilnærminger. For eksempel kan man oppmuntre elever til å stille hv-spørsmål ved hjelp av forskjellige aktiviteter. Læreren evaluerer spørsmålenes kvalitet. Det kan imidlertid være vanskelig for elever å generere spørsmål som skal tilfredsstille en lærers ønsker om å finne det gode og riktige spørsmålet. De kan bli for fokusert på det tekniske og slik ta oppmerksomheten bort fra temaet som de ellers ville kunne utvikle interesse og nysgjerrighet for. Et undersøkende spørsmål er ikke noe man finner eller oppfinner, det er heller ikke noe som kan evalueres som godt eller riktig. Undersøkende spørsmål er noe som kommer innenfra, sier Lindfors (1999, s. 56). I det ligger det en drivkraft og en energi som både kan uttrykke og fremme intensjon om læring. Undersøkende spørsmål kan oppstå når elever påtar seg eierskap for læreprosessen, slik som i eksemplet fra klasserommet, eller når elever ser seg selv som meningsfullt deltagende i læringsprosessen. Øvingslærer og deltager i prosjektet om praksisnær undervisning, Olav Vårdal, formulerer det slik: «Slik eg ser det, er det først når eleven definerer seg sjølv som meiningsfullt deltakande at reell oppleving av behov [for læring] finn stad.» 7 7 Sitatet er hentet fra en upublisert tekst av Olav Vårdal: Praksisnær undervisning, eit komplementært læringsfellesskap. 90

Marit Johnsen-Høines og Helle Alrø: Trenger en å spørre for å være spørrende? Samtaleaktiviteter kan være fylt med spørsmål, men det garanterer ikke at formålet er å undersøke og utforske med utgangspunkt i undring, eller i noe man ønsker å vite mer om. Det er en slik tilnærming som definerer om det er tale om «inquiry» i betydningen spørrende væremåte. Lindfors (1999, s. 64) skiller mellom to typer inquiry: Den ene typen er spørsmål, som handler om å søke informasjon om noe man ennå ikke vet, og som kan besvares faktuelt. Den andre typen handler om nysgjerrig undrende utsagn. De kan ikke besvares faktuelt, men gjennom tilsvarende nysgjerrig undersøkende innspill. Både informasjonssøkende og undrende utsagn søker mot nye erkjennelser. Den første typen er orientert mot balanse, dvs. mot avklaring, forståelse og sikkerhet. Vi kan kanskje si at det ligger en normativ harmonisøking i dette. Den andre er mer orientert mot å opprettholde konflikt eller usikkerhet (Lindfors 1999, s. 134 135). Her forsøker man å se på det uvisse og det undersøkende, en kvalitet som i seg selv er utfordrende og erkjennelsesproduserende. Begge tilnærmingene kan være undersøkende aktiviteter, men de har forskjellige kvaliteter. Kanskje kan de trives i kombinasjon, som blanding av støtte og utfordring. I en didaktisk kontekst som den vi har analysert i denne artikkelen, kan det være et spørsmål om tid, men også om evner og temperament hos elever og lærerstudenter. Det vil påvirke hvilke læringsmessige utfordringer som ligger i det å søke etter avklaring og i usikkerhet. Vi har vist at begge disse typene spørrende aktiviteter er til stede i eksemplet vårt, med nettopp disse funksjonene. Spørrende spørsmål er ikke forbundet med evaluerende svar, slik som i IRF-strukturen eller i konstruksjon av hv-spørsmål. Det gir ikke mening å evaluere slik undring som den Jonas formulerer i eksemplet: «Hvordan bort, sånn fremme?», eller som når Karl spør om det store tallet: «Hva blir det?» Det kan ikke etterfølges av «Ja, riktig» eller «Nei, prøv igjen» på en meningsfylt måte. Lindfors (1999, s. 51 52) snakker i denne sammenhengen om autentiske og ikke-autentiske spørrende aktiviteter i klasserommet. Autentisk spørrende samtaleaktiviteter er samhandlinger hvor man i fellesskap er nysgjerrig undrende, og hvor man søker informasjon eller forklaring på noe man ikke kan eller vet på forhånd. Eller som Gadamer uttrykker det: «At komme til forståelse i samtalen er ikke blot at spille seg ud og at sætte sit eget standpunkt igennem, men en forvandling henimod det fælles, hvor man ikke forbliver, hvad man var» (2007, s. 259). Man forholder seg derfor undersøkende, utforskende og utprøvende til egne og andres innspill og ideer for å bli klokere sammen. Å være spørrende sammen kan gi en særlig rytme i samtalen, en særlig bevegelse, en særlig musikk. Iscenesatte undersøkelser hvor læreren forlanger at elevene skal formulere hv-spørsmål, er derimot ikke-autentiske spørrende aktiviteter. Der er det ingen undring, og aktiviteten forblir instrumentell (Mellin-Olsen, 1984, 1987). Elevers spørrende aktiviteter presenterer seg imidlertid ikke nødven- 91

FoU i praksis nr. 3 2010 digvis i form av hv-spørsmål. Derfor kan de være vanskelige å identifisere i klasserommet (Lindfors, 1999, s. 53). Spørrende utsagn er tentative, dvs. dvelende, nølende og utforskende. Det gjelder f.eks. hypotetiske utsagn: «Kunne det tenkes? Hva hvis? Hva vil det bety mon tro, hvis? Skulle vi prøve? Hvordan kan det være at?» Eller prøvende utsagn, som når Karl legger frem sitt forslag i form av et spørsmål: «Skal vi ta dorullboksen også?» En spørrende tilnærming fra barn kan være skjult, særlig for en voksen som ikke kjenner barna og kommunikasjonen de pleier å delta i. De kan for eksempel formulere påstander som de ser som hypoteser, og som de forventer problematisering av. De er utprøvende. Karls påstander: «Det er plass til mye mindre dopapir», eller «seks fem tre seks to» kunne ha hatt en slik funksjon. Spørrende utsagn kan altså være formulert som spørsmål, men de kan også ofte ha andre påkledninger: «Jeg forestiller meg La oss prøve, å Hvis det nå er sånn, at Kanskje kunne man se de slik at Det er da rart, at». Det betyr med andre ord at «spørrende» og «interrogativ» ikke er identiske størrelser (Lindfors, 1999, s. 62). En spørrende væremåte er en invitasjon til andre om å være med på å utforske muligheter, som når studenten sier: «Jeg lurer på om det er plass til flere eller færre doruller» Å lure på noe kan bety å undre seg, å være nysgjerrig (dvs. spørrende). På samme måte kan studentens sluttreplikk «Ja, det blir spennende å se om dere har rett» tolkes som en invitasjon og samtidig en støtte til elevenes utforskende læreprosess. Dialogisk lytting En spørrende væremåte kan inkludere «dialogisk lytting». Dette begrepet ble introdusert av Stewart og Logan (1999, s. 226 227), som ser det som et alternativ til aktiv lytting. Mens aktiv lytting har oppmerksomheten rettet mot den ene parten i samtalen, når det gjelder å forstå det som denne personen forstår, har dialogisk lytting oppmerksomheten rettet begge partenes forståelse. Det handler imidlertid mest om det som foregår mellom partene i samtalen. Dialogisk lytting er et forsøk på å balansere mellom sitt eget perspektiv og være åpen overfor andres. Når man lytter dialogisk, er man mer opptatt av å skape felles mening mellom de kommuniserende partene enn av å få rett (Stewart & Logan, 1999, s. 227). Oppmerksomheten er rettet mot innsikten som en er på vei mot. I eksemplet i denne artikkelen ser vi en tydelig orientering mot en felles prosess og meningsproduksjon. Guttene er opptatt av at de sammen skal finne ut hvordan de kan regne volum. De støtter hverandre og blir støttet av læreren i denne prosessen. De spør og undrer seg, og de reagerer fortsettende på hverandres innspill. 92

Marit Johnsen-Høines og Helle Alrø: Trenger en å spørre for å være spørrende? Når Davis (1996) forsker omkring lærerens rolle i matematikkundervisningen, bruker han ikke begrepet dialogisk lytting, men han har en lignende tilnærming når han skiller mellom tre former for lytting: evaluerende, fortolkende og hermeneutisk lytting. In sum, then, evaluative listening is an uncritical taking in of information that is out there, interpretive listening involves an awareness that one is projecting onto one s understandings particular biases that are in here, and hermeneutic listening is a participation in the unfolding of possibilities through collective action. (Davis, 1996, s. 118) Hermeneutisk lytting har som dialogisk lytting ikke fokus på én av partene i samtalen, men på det som skjer mellom dem: «[T]he tone of these conversations was not what-i-think; what-you-think, but more toward what-wethink» (Davis, 1996, s. 118). Stewart og Logan (1999) beskriver dialogisk lytting som en lekende (playful) prosess som er forbundet med noen særlige kvaliteter i partenes væremåte: anstendighet (modesty), ydmykhet, tillit og anerkjennelse overfor egne og andres perspektiv. Dialogisk lytting er altså en samskapende prosess der partene søker nye forståelser i situasjonen her og nå. Det krever konsentrasjon og evne til å være fullstendig til stede i nuet. Fordi dialogen forutsetter et fokus, dvs. det den undersøkende samhandlingen ønsker å få innsikt i, innstilles lyttingen mot denne hensikten. Lyttingen blir dermed en intensjonell dialogisk handling. Den legger et viktig grunnlag for videre ytringer, og den preger samtalepartnerne. Slik undersøkende lytting vil prege mottagerens tolkning og fortsettende ytringer. Det vil også prege ytringene og deres forventede fortsettelse. Vi kan betegne noen ytringer som «lyttende» ved at de reflekterer det som er sagt, og det en er på vei mot. Å lytte vil innebære å sette det som sies i sammenheng med det som er sagt, eller relatere det til relevante fenomen eller relasjoner. Det vil også innebære å relatere til fortsettelsen. Både spørsmål og nysgjerrig undrende utsagn kan fungere lyttende på slike måter. Det finnes ikke en hurtig oppskrift på dialogisk lytting. Dialog krever en åpen og nysgjerrig væremåte og en rekke kommunikative kompetanser. For det første må partene oppmuntre hverandre til å si mer, til å utdype og forklare synspunkter. Bruk av metaforer, gjennom at de undersøkes og utvikles, kan særlig være interessant fordi det ofte vil bidra til å avsløre bestemte forståelser og til å utvikle nye. Stewart og Logan (1999, s. 229) sier at dialogisk lytting er som å sykle på tandem; det er ikke sikkert at man hele tiden sitter fremst. Ved å lytte, spørre og utvikle sykkelmetaforen kan man samtidig oppnå en bedre forståelse av hva det vil si å lytte dialogisk. De bruker også «dreiebenk» som metafor; man sitter overfor hverandre, klasker leire på dreiebenken og former gjenstanden fra begge sider. Slik når man frem til 93

FoU i praksis nr. 3 2010 et felles produkt. Underveis kan det tilføres mer leire eller fjernes noe. Noen ganger blir produktet skjevt eller kjedelig, noen ganger blir det fint og unikt. En kan ikke forutse resultatet nøyaktig, det vil alltid kunne komme til å se annerledes ut. I samtalen vi har referert til, har vi ikke eksempler på metaforer, men vi har en lekende tilgang i form av en virtuell butikk med virtuelle pizzadisker og doruller. Det kan ha en tilsvarende funksjon det utvikles underveis i samspill mellom guttene som lekende utformer hva de vil finne ut av. En annen parameter i dialogisk lytting er å kunne speile verbalt og ikkeverbalt det som blir sagt og gjort i samtalen. Det dreier seg blant annet om å parafrasere det man hører, og derved oppmuntre hverandre til ytterligere refleksjon. Stewart og Logan (1999, s. 230) lanserer begrepet om «paraphrase plus», som betyr at partene tilføyer noe til parafrasen ved at de gjengir et utsagn og eventuelt tilføyer et spørsmål eller en kommentar som er med på å utfordre eller belyse utsagnet og bringe felles refleksjon videre. Vi ser det i eksemplet hvor lærerstudenten parafraserer det store tallet som Karl har funnet ved å tilføye en bekreftende konstatering: «seks fem tre seks to Det er et stort tall». I fortsettelsen stiller hun et spørsmål til det store tallet, som hun parafraserer: «Hva har dere regnet ut nå, da?» Begrepet dialogisk lytting kan altså virke til noen konkrete tilnærminger og kommunikasjonsferdigheter rettet mot det å være nysgjerrig undersøkende og spørrende (se også Alrø & Skovsmose, 2002; Johnsen-Høines, 2002). Avslutning I denne artikkelen har vi forsøkt å konkretisere begrepet «inquiry» i betydningen av å være spørrende. Vi har diskutert hva det vil si å være spørrende, som en særlig kvalitet ved å utvikle et dialogisk læringsfellesskap. Dette læringsfellesskapet etableres grunnleggende gjennom verbale og ikkeverbale samhandlinger som har undersøkende eller undrende karakter. Oppmerksomheten retter seg mindre mot det som elevene allerede har tenkt eller gjort, og mer om kunnskaper de er på vei til å oppnå og ennå ikke er helt sikre på. Det å være spørrende befinner seg med andre ord i sonen for nærmeste utvikling (Vygotsky, 1978). Eksemplet fra praksis er brukt for å illustrere og utdype kommunikative kvaliteter vi diskuterer. Samtidig har analysen av dette eksemplet fungert som ansats til videre drøfting av hvordan lytting er vesentlig som element i det å være spørrende. 94

Marit Johnsen-Høines og Helle Alrø: Trenger en å spørre for å være spørrende? Litteratur Alrø, H. (1995). I forlanger for lidt af jer selv. Nordisk matematikkdidaktikk NOMAD, 3(2), 7 27. Alrø, H., & Skovsmose, O. (2002). Dialogue and learning in mathematics education: Intention, reflection, critique. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Alrø, H., & Skovsmose, O. (2006). Undersøgende samarbejde i matematikundervisning: Udvikling af IC-modellen. I O. Skovsmose & M. Blomhøj (red.), Kunne det tænkes: Om matematiklæring (s. 110 126). København: Malling Beck. Austin, J.L. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press. Bakhtin, M.M. (1998). Spørsmålet om talegenrane (Oversatt og redigert av O. Slaatelid). Bergen: Adriane Forlag. Børtnes, J. (1999). Bakhtin, dialogen og den andre. I O. Dysthe (red.), The dialogical perspective and Bakhtin. PLF Rapport 2 99 (s. 17 26). Bergen: Universitetet i Bergen. Davis, B. (1996). Teaching mathematics: Toward a sound alternative. New York: Garland Publishing. Gadamer, H.G. (2007). Sandhed og metode. Århus: Academica. Johnsen-Høines, M. (2002). Fleksible språkrom. Matematikklæring som tekstutvikling. Doktoravhandling, Det psykologiske fakultet, Universitetet i Bergen. Johnsen-Høines, M. (2010). Interpretative research as collaborative inquiry. I B. Sriraman, C. Bergsten, S. Goodchild, G. Pálsdóttir, B. Dahl, & L. Haapasalo (red.), The first sourcebook on Nordic research in mathematics education (s. 109 123). Charlotte, NC: Information Age Publishing. Lemke, J.L. (1990). Talking science: Language, learning and values. Westport, CT: Ablex Publishing Corporation. Lindfors, J.W. (1999). Children s inquiry: Using language to make sense of the world. New York: Teachers College Press. Mellin-Olsen, S. (1984). Eleven matematikken og samfunnet. Oslo: NKI. Mellin-Olsen, S. (1987). The politics of mathematics education. Dordrecht: D. Reidel. Searle, J. (1969). Speech acts. Cambridge: Cambridge University Press. Sinclair, J. M., & Coulthard, M. (1976). Towards an analysis of discourse. London: Oxford University Press. Skovsmose, O. (2001). Landscapes of investigation. ZDM. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik, 33(4), 123 132. Stewart, J., & Logan, C. (1999). Emphatic and dialogic listening. I J. Stewart (red.), Bridges not walls. A book about interpersonal communication (s. 217 237). Boston: McGraw-Hill College. Streitlien, Å. (2009). Hvem får ordet og hvem har svaret? Om elevmedvirkning i matematikkundervisningen. Oslo: Universitetsforlaget. Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wunderlich, D. (1975). Linguistische Pragmatik. Wiesbaden: Atheneion. 95

FoU i praksis nr. 3 2010 Engelsk sammendrag: Inquiry without posing questions? Marit Johnsen-Høines and Helle Alrø discuss what inquiry conversations could mean when learning mathematics. Referring to Gadamer s distinction of true and apparent questions they discuss what it takes to be inquiring and if this attitude necessarily includes posing questions. Which qualities are expressed in inquiring questions, and what other ways of communicating may have an inquiring function in the learning conversation? The intention is to develop and frame the concept of inquiry in learning conversations, and this is the focus of the analysis of an authentic classroom situation, where teacher and students are exploring the concept of volume. Further, this analysis informs a discussion of listening as an important element in an inquiring learning conversation. Keywords: teacher education, classroom communication, inquiry, listening, dialogue 96