LÆRERFOKUS I KLASSEROMSOBSERVASJON v/ Rådgiver Anne Sofie Salberg Samuelsen, Trøndelag kompetansesenter. Cand.polit. Hovedfag i spesialpedagogikk.

LÆRERFOKUS I KLASSEROMSOBSERVASJON v/ Rådgiver Anne Sofie Salberg Samuelsen, Trøndelag kompetansesenter. Cand.polit. Hovedfag i spesialpedagogikk. Systemrettet arbeid favner om et vidt område, og det er mange miljøer eller "systemer" som berører barn og unges utvikling. Jeg vil her presentere deler av et systemrettet arbeid som Trøndelag kompetansesenter gjennomførte ved en ungdomsskole i Sør Trøndelag. Et av delprosjektene i arbeidet hadde fokus på læreren som klasseleder, og den betydning lærerens atferd har for klassen som system. Målsettingen med arbeidet var å bidra til utvikling av et positivt klasse- og skolemiljø ved å øke kompetansen hos en lærer spesielt, og i en skolebasert responsgruppe generelt, i forhold til klasseledelse og klassemiljøarbeid. Jeg vil først presentere det teoretiske grunnlaget for delprosjektet og deretter erfaringer vi gjorde oss i arbeidet med å fokusere på læreren som klasseleder gjennom bruk av video som observasjon- og analyseverktøy, og ikke minst som veiledningsinstrument i en skolebasert responsgruppe. Video - observasjon Multisensorisk tilnærming tilrådes ofte i forhold til barn som trenger forsterket stimulering for å lære. Muligheten for å lette læringsprosessen hos voksne er også større når vi tar i bruk flere læringskanaler, eller de riktige læringskanalene. Ved bruk av video i veiledning tar man i bruk både lyd og bilde, noe som har en del praktiske konsekvenser som letter veiledningssekvensen. Metoden gir deltakerne en mulighet for å observere både nonverbal og verbal kommunikasjon i klasseromssituasjonen og kompleksiteten som eksisterer i kommunikasjonen mellom lærer og elever synliggjøres (Nyborg og Andersson 1999). Gjennom bildet har man et felles utgangspunkt som blir mer virkelighetsnært enn bare bruk av ord i veiledningen. Man kan stanse filmen for å kommentere og reflektere over ulike situasjoner. Bildet kan fryses og fokus kan snevres inn til å omfatte kommunikasjon mellom to eller utvides til å omfatte kommunikasjon mellom flere. Pausebildet gir deltakerne en felles virkelighet og muligheten for å snakke forbi hverandre reduseres (Holten 1998). Gjennom å sette filmen på pausebilde og sakte film kan man tydelig se hva som fører til at akkurat dette er godt samspill. På denne måten bevisstgjøres læreren som får veiledning på hva som er godt samspill og verdt å utvikle videre. For å kunne anvende videoveiledning på en vellykket måte, må noen forutsetninger være til stede. Den første forutsetningen er at det er et sterkt ønske i personalet eller hos den aktuelle læreren ved skolen om å bli veiledet ved hjelp av video. Vi har opplevd vegring hos lærere i forhold til å bli filmet, til tross for ønske om bistand og veiledning i en vanskelig skolehverdag. Denne vegringen har ofte forsvunnet etter at vi har gitt informasjon og synliggjort hvordan vi arbeidet, hensikten med og resultatene av arbeidet. Den andre forutsetningen er at foreldrene må gi tillatelse til at barnet deres filmes. Også her kan mangel på informasjon være årsaken til vegring, men man bør respektere at enkelte reserverer seg mot å bli filmet. Alle institusjoner og etater som ønsker å bruke video i konsultasjon og veiledning, skal ifølge Lov om behandling av personopplysninger melde eller søke Datatilsynet om konsesjon. 1

Trøndelag kompetansesenter har utarbeidet en videoavtale i samarbeid med Datatilsynet som foreldrene undertegner før vi starter å filme. Video som verktøy i klasseromsobservasjon er sjelden tilstrekkelig alene, supplerende observasjonsmetoder må ofte tas i bruk, men fremfor alt kreves en teoretisk referanseramme for å dra nytte av redskapet inn i en praktisk virkelighet. Uro og disiplinvansker Skolens utfordringer knyttet til høyfrekvent atferdsproblematikk ble omtalt i faglitteratur og offentlige publikasjoner allerede på 80- og 90-tallet. Ogden skriver i 1987 at disiplin og atferdsproblemer er det største uløste problemet i norske skoler og den vanligste årsak til at lærere kommer til kort i arbeidet sitt. Ti år etter ble det understreket i Stortingsmelding nr. 23 (1997-1998) at; Vedvarende uro og konfliktar i skulekvardagen er blant dei viktigaste utfordringane skulen har, der lærarane ofte står utan relevant hjelp og støtte (Stortingsmelding Ibid s. 40). I Stortingsmelding nr. 30 (2003-2004) hevdes det fremdeles at omfanget av atferdsvansker i skolen er for stort og økende. Det vises til undersøkelser som indikerer at omtrent 15 % av den samlede elevmassen har moderate atferdsvansker, og at 2 3 % av elevene har alvorlige atferdsvansker. Uro og disiplinvansker er fremdeles en stor utfordring i norsk skole. Atferdsproblemer blant barn og ungdom er et sammensatt fenomen hvor individuelle, relasjonelle og kontekstuelle forhold spiller inn. At skolen er en viktig og godt egnet arena for forebygging av atferdsproblemer er det klare indikasjoner på (Rutter m.fl. 1979, Ogden 1998). Med dette som utgangspunkt har ulike skole-, klasse- og multisentrerte tiltaksmodeller blitt mer vanlige i løpet av 90-tallet. Lovende resultater er rapportert i forhold til de ulike intervensjonsområdene, men ikke alle typer tiltak innenfor disse tre hovedmodellene er like virksomme (Sørlie 2000). Moderering eller restrukturering av lærerens undervisningspraksis i klasserommet, som blant annet proaktiv klasseledelse, interaktiv undervisning og samarbeidslæring hevdes å være av de mest lovende skole- og klassesentrerte tiltaksmodellene hvor det er oppnådd betydelig atferdsendring hos elever (KUF 2000). Ikke bare oppnår man atferdendring i klassesammenheng, men: Det er rimelig grunn til å anta at systematisk arbeid i skolen med forebygging og reduksjon av mindre alvorlig problematferd kan ha en vesentlig preventiv effekt også på utviklingen av mer alvorlige atferdsproblemer (KUF Ibid, s. 29). Multisentrerte tiltaksmodeller relatert til klasseledelse har i flere utviklingsarbeid vist seg å være virksome i forhold til forebygging og reduksjon av høyfrekvent atferdsproblematikk (Samuelsen, Ertesvåg og Marschhauser 2000, Samuelsen 2003, Samuelsen, Ertesvåg og Sandhaug 2004). Argumentasjonen for å videreutvikle læreres kompetanse innenfor klasseledelse blir større når man også gjennom systemrettet arbeid på dette området ser ut til å reduserer lavfrekvent atferdsproblematikk. Det blir videre nødvendig å se nærmere på forståelsen av begrepene undervisning og klasseledelse. Undervisning og klasseledelse Undervisning og klasseledelse kan vanskelig skilles fra hverandre og er lærerens hovedoppgaver. Undervisning dreier seg om formidling, veiledning og om lærerens teoretiske forankring. God undervisning kan føre til arbeidsro i klassen og arbeidsro er ofte en forutsetning for å få gjennomført undervisningen (Ogden 2001). Doyle (1986) understreker også dette: Some minimal level of orderliness is necessary for 2

instruction to occur and lessons must be sufficiently well constructed to capture and sustain student attention ( Doyle, Ibid s. 395). God undervisning er ofte et spørsmål om erfaring, man må kjenne elevenes utviklingsnivå og presentere stoff og arbeidsoppgaver på en engasjerende, motiverende, alderstilpasset og forståelig måte. Vellykkede arbeidsøkter er planlagt og går inn i lærerens kortsiktige og langsiktige målsetting for arbeidet. Er undervisningen godt forberedt tar læreren lettere initiativ, etablerer hurtigere kontakt og formidler at han har en plan og et mål for timen, noe som igjen bidrar til at elevene lettere motiveres for skolearbeidet. Manglende planlegging fører ofte til at undervisningen kommer sent i gang (Ogden 1989). I planleggingen er dyktige klasseledere spesielt bevisst på elevenes behov i undervisningssituasjonen. Dette kan være behov for aktivitetsskift, at det stilles rimelige krav til arbeidsinnsats i arbeidsøktene og at det blir lagt tilrette for at elevene skal lykkes med skolearbeidet (Emmer m.fl. 1980,1981). Lærerene formidler gjennom å ta hensyn til elevenes behov en grunnleggende respektfylt holdning ovenfor elevene. Roland (1995) ser etablering av faglig struktur som viktig i forhold til å sikre god klasseledelse, og her blir repetisjon av fagstoff vesentlig. Han sier at et kjennetegn ved struktur er at viktige ting ligger fast som holdepunkter, og at det er en sentral oppgave for læreren å sørge for at klassen har slike holdepunkter. Faglig struktur er gjerne et ledd i klassens sosiale struktur. Læreren bør videre legger til rette for at klassen erverver seg kollektiv kunnskap, fordi dette gir kollektive holdepunkter som binder elevene sammen og derigjennom fremmer klassens sosial struktur. Lærerens oppgave som klasseleder består i å organisere og gjennomføre timen i forhold til den planen og de målene han har satt seg for timen (Ogden 1990). Samtidlig bør læreren beskytte arbeidsøkten som prosess mot indre og ytre forstyrrelser og avbrytelser. Klasserommet har lav støyterskel (Befring 1983) og det skal lite til før læringsarbeidet stopper opp. Klima og spesifikke behov hos lærere og elever i den enkelte klasse er ulikt sårbar for støy. Både elev- og læreratferd kan bidra til at planen ikke fungerer etter forutsetningene, og at målene ikke nås. Fra lærerens side kan det dreie seg om manglende planlegging, manglende kompetanse i å gjennomføre undervisningen, manglende bevissthet om det som skjer i klassen, og om manglende kompetanse i å håndtere de hendelser som oppstår. Lærerens kompetanse i klasseledelse er ofte et resultat av mestringsstrategier i forhold til elevatferd, som på den ene siden fremmer, eller på den andre siden hemmer eller forstyrrer undervisningen og læringsaktivitetene. Ferdigheter i klasseledelse stiller krav om at man må mestre og forstå gruppeprosesser samt analysere og handle i forhold til det som skjer i klasserommet. Det dreier seg om å reagere på strategisk riktige tidspunkt (timing), som regel i forkant av at uroen utvikler seg til å bli mer omfattende. Det dreier seg også om å tilpasse sine reaksjoner til hendelsene (matching), som å henvende seg til riktig elev på en måte som de andre elevene finner rimelig og rettferdig i forhold til det som har skjedd (Kounin 1970). Dette er et spørsmål om atferds- og situasjonsmestring. 3

Om læreroppmerksomhet brukes i kombinasjon med ros og positiv anerkjennelse kan den bli en viktig belønningskilde (Ogden 1990). Internasjonal forskning (Rutter et al. 1979, Walker, Hops og Feigenbaum 1976,White 1975, Russel og Guat Lin 1997) viser at ros brukes sjelden til tross for at teoretikere, empirikere og praktiserende pedagoger er enige om at ros og oppmuntring er viktigere som atferdspåvirkning enn irettesettelser og bruk av reprimander. Det rapporteres om at den negative atferden opprettholdes fordi det er denne som først og fremst får oppmerksomhet i klassene (Russel og Guat Lin Ibid, White Ibid). Systematisk bruk av læreroppmerksomhet er veldokumentert og effektivt. Ros og oppmuntring påvirker både innlæringsatferd og sosial atferd i klassen i positiv retning (Madsen, Becher og Thomas 1968). Atferd som gis oppmerksomhet har med andre ord en tendens til å gjenta seg, og atferd som ikke gis oppmerksomhet har en tendens til å forsvinne. All ros er imidlertid ikke like virkningsfull. Den må være begrunnet, konkret, spontan, oppriktig, og relatert til noe klassen eller eleven tidligere har utrettet. En lærer som kjenner elevene og klassen sin vil ofte ha konkrete referanser å vise til (Ogden 2001). Bruker lærere ros og oppmerksomhet på denne måten, kan de stimulere til ønsket atferd hos enkeltelever og i klassen som helhet og derigjennom stimulere til et godt klassemiljø. Ros og oppmerksomhet bidrar til utvikling av gode relasjoner mellom lærer og enkeltelever, men også mellom lærer og klasse (Schmuch og Schmuch 1995). Etablering av gode relasjoner er en forutsetning for lærerens opparbeidelse av autoritet i klassen. Autoritet opparbeides også gjennom at læreren er tydelig og vennlig, og formidler klare signaler om hvilken atferd som forventes av elevene. At elevene ser at det er samsvar mellom lærerens ord og handling, at læreren formidler en empatisk holdning og har humoristisk sans, styrker også lærerens autoritet. God klasseledelse forutsetter forebyggende arbeid fra lærerens side noe som innebærer at gode vaner og rutiner innarbeides og etableres i klassen i starten av skoleåret. Dette kaller Roland (1995) klassens sosiale og faglige struktur. Like viktig som denne innarbeidingen er lærerens evne til korrigering, fordi korrigering står i et logisk forhold til struktur. Det er struktur, blant annet innarbeidede normer og regler, som er den legitime referansen til korrigering. Struktur i seg selv er forebyggende for uheldig elevatferd, og strukturen gir også rammen og legitimiteten til lærerens beskjed om endret atferd. Skal imidlertid korrigeringen ha effekt er læreren avhengig av å ha opparbeidet autoritet og gode relasjoner til enkeltelever og klasse. Spesielt viktig i etablering av sosial struktur er lærerens forebyggende arbeid i forhold til håndtering av overgangssituasjoner. Overganger forstås som oppstart av dag eller time, eller overganger/flyt i arbeidet når man i løpet av timen går over fra en aktivitet til en annen. Sosial uorden kommer ofte i disse overgangene (Ogden 2001, Kounin 1970). Dyktige klasseledere håndterer den sosiale organiseringen av overgangene slik at det ikke blir for mye sosial uorden. Disse lærerne har rutiner og mestringsstrategier i forhold til hvordan de takler flyten i klasseromsaktivitetene og har lagt grunnlaget for håndteringen av disse situasjonene tidlig i skoleåret gjennom forebyggende arbeid. Overgangene er planlagte og kommunisert tydelig til elevene. Her blir oppstart av dag og time, elevoppmerksomhet, gruppefokus og aktivitetsskift spesielt viktig, noe som videre blir utdypet. 4

Premissene legges i begynnelsen av timen Oppstarten på arbeidsøkten er viktig i forhold til hvordan den utvikler seg videre. Det tar ofte tid før elevene kommer på plass, og det kan være vanskelig for elevene å komme til ro. Om undervisningen starter for tidlig kan læreren bidra til at støynivået øker ved å forsøke å overdøve elevene. Det er derfor verdt å vente til elevene har kommet i orden, og som gruppe viser læreren oppmerksomhet før man starter undervisningen (Ogden 1990). Elevenes oppmerksomhet Elevenes oppmerksomhet er et mål på hvor godt lærerens arbeid er forberedt, organisert og tilrettelagt. Å holde på elevenes oppmerksomhet er ofte et spørsmål om å være sensitiv i forhold til elevene, forstå når de er trette eller ikke forstår og/eller variere undervisning og arbeidsmåter. Gjennom å variere stemmebruk, tempo og aktivitet kan man også skjerpe elevenes oppmerksomhet (Ogden Ibid). Formidlingsevne og entusiasme er vesentlige kvaliteter hos gode lærere. Ikke bare bør de ha et ekte faglig engasjement og evne til formidling, like viktig er det at de viser at de har interesse, og er engasjere i elevenes læringsprosess og deres ve og vel. Gruppefokus Gruppefokus opprettes gjennom å vente med oppstart av timen til en har alle elevenes oppmerksomhet. Gode klasseledere prioriterer kontakt med klassen som enhet og oppretter gruppefokus før undervisningen starter. Når man har gjennomgått nytt stoff, forklart hva elevene skal gjøre og er i gang med arbeidsoppgavene, tar læreren seg av elever som trenger spesiell oppfølging. De øvrige elevene må da ha forstått oppgavene, og vite hva de skal gjøre når de er ferdige eller om de må vente på tur. Det kan lett oppstå problemer om læreren er utydelig i forhold til aktivitetsskift som oppstart med arbeidsoppgaver. Man kan oppleve at flere elever ber om hjelp samtidig fordi oppgavene er for dårlig gjennomgått og forstått. Læreren stopper da opp undervisningen og gjennomgår oppgavene på nytt før han igjen setter elevene i gang med det videre arbeidet (Ogden Ibid). Han tar videre opp arbeidet med enkeltelever. Aktivitetsskift Aktivitetskift er kritiske punkter i undervisningsøktene. Disse overgangene er situasjoner hvor det hurtig oppstår uro (Ogden 2001, Kounin 1970). Har læreren innarbeidet regler, rutiner og normer for gruppens fungering i disse situasjonene vet elevene hvordan de skal oppføre seg, og hva læreren forventer av dem med tanke på atferd i denne situasjonen. Dyktige klasseledere gir fullstendig instruksjon til elevene før de forlater undervisningsarealet og eksempelvis går til formingsrommet. Videre gir læreren klarsignal om at elevene kan gå. Mindre dyktige klasseledere vil i denne situasjonen først gi beskjed om at elevene skal gå til formingsrommet, for deretter å forsøke å overdøve elevene med beskjed om at de skal rydde vekk, hva de skal ha med seg og om de skal tilbake til undervisningsrommet etterpå o.s.v. (Kounin 1970). Dette teoretiske fundamentet tok vi med oss inn i arbeidet med prosjektet. Prosjektpresentasjon Bakgrunnen for prosjektet var en henvendelse til Trøndelag kompetansesenter med ønske om bistand til utvikling av skole- og klassemiljø ved en ungdomsskole i Trøndelag. Man var bekymret for utviklingen av elevmiljøet ved skolen og beskrev 5

problemer både på individ og systemnivå. Lærerne opplevde grensesettingsvansker i forhold til elevene. Henvendelsen la vekt på at man ønsket bistand på systemnivå, selv om skolen hadde enkelte elever med hjelpebehov. Det ble opprettet en prosjektgruppe som utarbeidet en prosjektplan. Kompetansesenterets bistand gjennom prosjekt-perioden kom til å bestå av systemiske tiltak både på lærernivå, elevnivå, foreldrenivå og tiltak i forhold til administrasjon og ledelse ved skolen. Den lokale PP-tjeneste ivaretok enkeltelever med hjelpebehov. Et av delprosjektene: Observasjon som metode tok sikte på å styrke lærerens ferdigheter som klasseleder. De innholdsmessige og praktiske erfaringene fra dette delprosjektet blir presentert her. Problemene ved ungdomsskolen var spesielt uttalte på et klassetrinn. En klasse fra dette trinnet ble brukt som forsøksklasse i arbeidet. Syv dager à fem timer ble avsatt til arbeidet med delprosjektet. Det ble etablert en responsgruppe ved skolen bestående av representant for PPT, to klassestyrere på trinnet og en rådgiver fra Trøndelag kompetansesenter. Målet var å heve kompetansen i responsgruppa slik at ungdomsskolen skulle ha en gruppe med kompetanse i forhold til Observasjon som metode innenfor klasseledelse og klassemiljøarbeid. Denne gruppen skulle videre kunne bistå de øvrige klassene på trinnet og siden hele skolen, i forhold til klasseledelse- og klassemiljøutvikling etter at kompetansesenteret hadde avsluttet sitt arbeid. Strukturen i arbeidet i forsøksklassen besto i at vi første time observerte klassen ved bruk av video og registreringsskjema rettet mot klasseromskommunikasjon basert på åpen/deltakende observasjon (Samuelsen 2004). Videre ønsket vi å gjennomføre to timer analyse av registreringsskjema og opptak, for deretter å reflektere og veilede i forhold til sentrale punkter i observasjonene i den skolebaserte refleksjonsgruppen. Klassens foreldre ble på foreldremøte informert om at det skulle foregå observasjon i klassen ved bruk av video, med tanke på bedring av klassemiljøet. Her skulle fokus for observasjonen være klasselederollen, interaksjon og samspill mellom lærere og elever. Etter foreldremøtet ble samtykkeskjema for videoobservasjon sendt ut, og disse ble returnert til skolen underskrevet av samtlige foreldre. Det ble videre før oppstart av delprosjektet gjennomført to dager med kompetanseutvikling av alle lærerene ved ungdomsskolen. Tema for kompetanseutviklingen var: Læreren som klasseleder. Observasjon som metode og arbeid i responsgrupper. Veiledningsinnhold Fokus for veiledningen ble valgt etter kompetanseutviklingsdagene. Læreren ønsket at det ble fokusert på lærerollen i overgangssituasjoner. Dette innebar både overganger fra friminutt til time, men også overganger fra en aktivitet til en annen i løpet av timen. Overgangssituasjonene eller oppstartsituasjonene ble strukturert i underpunkter, som ble noe ulik struktureringen i den teoretiske presentasjonen forran. Følgende kategorier ble brukt i veiledningen; Fang oppmerksomhet, informasjon og gjennomgang av nytt stoff Dette underpunktet viste seg å bli krevende å endre. Læreren måtte stå lenge og vente til alle elevene var på plass og elevenes oppmerksomhet var rettet mot ham som klassens leder. Det kunne ta lang tid og denne tiden kunne nok oppleves slitsom. Lærerens nonverbale kommunikasjon i forhold til elevene viste seg å bli viktig for 6

formidling av ledelse i situasjonen. Klasselederens ferdigheter i forhold til å samle oppmerksomhet før tale og evne til å holde på oppmerksomhet under tale ble også gjenstand for arbeid. Bruk av tid, variasjon av undervisningen og evne til å fange opp signaler fra elevene i forhold til forståelse av fagstoffet og evne til konsentrasjon ble viktig. I dette arbeidet benyttet læreren seg av en rekke virkemidler som variasjon i stemmevolum, tempo og aktivitet. Han spilte også på eget engasjement og entusiasme, samt bruk av humor. Gi beskjed om videre arbeid Dette punktet synliggjorde behovet for grensesetting. Elevene hadde lett for å ta opp bøker/utstyr og starte opp arbeidet før læreren var ferdig med å gi beskjeden. Dette forstyrret medelever i å få med seg hele beskjeden, og det forstyrret lærer som beskjedgiver. Det førte også til at de elevene som raskt hadde satt i gang, ikke fikk med seg det som ble sagt og de ble senere nødt til å be om å få deler av beskjeden gitt på nytt. Denne atferden ble derfor stoppet av læreren ved hjelp av tiltale og grensesetting. Han var også bevisst på bruk av flere læringskanaler når informasjon om arbeidsoppgaver ble gitt. Informasjon om videre arbeid ble ikke bare gitt muntlig, men også skrevet ned på tavlen for å unngå stadige spørsmål videre arbeid. Markering av avslutning. Etter at læreren hadde fanget elevenes oppmerksomhet og gjennomgått nytt stoff og/eller gitt beskjeder, ble det viktig både verbalt og nonverbalt å markere en avslutning på denne sekvensen. Det ble her arbeidet en del med tydelighet i kraft av stemmevolum, lærerens fysiske plassering og bruk av nonverbal kommunikasjon. Praktisk igangsetting Dette punktet var minst komplisert. Elevene satte stor pris på å få sette i gang med arbeidet etter at læreren hadde sagt "Vær så god". I hovedsak handlet dette arbeidet om innarbeiding eller reetablering av sosial og faglig struktur i klassen. Om dette var blitt gjort på begynnelsen av skoleåret, som forebyggende arbeid, hadde det vært mye enklere å gjennomføre. Mønster har lett for å sette seg i en klasse og om ikke læreren tar ledelsen når klassen etableres gjør elevene det. Når disse dysfunkjonelle sosiale mønstrene har satt seg er de dessverre svært motstandsdyktige mot forandring (Roland 1995, Ogden 2001). Ikke alle klasser er like enkle å etablere ledelse i og i disse klassene kan man komme til å trenge bistand fra kolleger, PP-tjeneste eller kompetansesentervirksomhet. Innholdsmessige erfaringer Etter fire veiledningsøkter behersket klasselærer overgangsituasjonene og aktivitetsskiftene meget bra. Responsgruppen fikk samlet en langt større bevissthet om klasselederollens betydning for utvikling av et godt klassemiljø, samt betydningen og potensialet som lå i interaksjonen i verbal og nonverbal kommunikasjon mellom lærer og klasse/elev. Fang oppmerksomhet, informasjon og gjennomgang av nytt stoff var nok det underpunktet som krevde mest arbeid og størst tålmodighet. Her var det lett å få det for travelt og starte opp undervisningen før alle elevene hadde felles oppmerksomhets-fokus; læreren og det han som klassens leder skulle formidle. Læreren syntes det tok for lang tid å vente på alle og mente at også elevene selv 7

hadde et ansvar for å komme til ro. Han hadde ønsket å benytte denne tiden til å komme igjennom timens plan; tema og arbeidsoppgaver. Dette er en argumentasjon vi ofte møter. Læreren sier med dette at han mener og tror at han resten av skoleåret vil bruke like lang tid på å etablere felles fokus og oppmerksomhet, som i startfasen. Slik er det heldigvis ikke, og det blir derfor et spørsmål om han har anledning til å ikke å investere denne tiden, fordi om læreren er konsekvent vil klassen ganske raskt lære at undervisningen ikke starter før det er ro, og alle elevene er oppmerksomme. På sikt får lærer og elever bedre tid og et langt bedre arbeidsmiljø og læringsresultat. Evnen til å holde elevenes oppmerksomhet gjennom undervisningssekvensen bød også på utfordringer. Læreren mestret etter hvert dette arbeidet gjennom bruk av ulike virkemidler, som god forberedelse av timen faglig og organisatorisk, variasjon i måten å presentere nytt stoff på, bruk av audiovisuelle virkemidler, samt bevissthet på evne til å engasjere og motivere for læringsarbeidet. Resultatene uteble ikke; flere elever fulgte bedre med gjennom hele undervisningssekvensen. Lærerens evne til å se, lytte og ta elevene på alvor utviklet seg også. Han fikk bedre kontakt med elevene, kombinerte vennlighet og autoritet, brukte læreroppmerksomhet og ros i forhold til atferd han ønsket skulle gjenta seg både hos enkeltelever og klasse, noe vi teoretisk sett vet bidrar til positiv atferd og fremmer læring. Denne atferdsmestringen førte til at læreren ble mer avslappet og fleksibel som klasseleder. Han ble mer bevisst sin egen rolle i samspillet med elevene og resultatet ble flere motiverte elever for læringsarbeidet. Grensesetting, ble en del av arbeidet i overgangsituasjonene. Dette var ikke alltid like lett, men teoretisk sett viktig for å etablere et læringsfremmende klassemiljø. Læreren etablerte gjennom arbeidet med overganger, regler, rutiner og normer for atferd i klassen, disse ble igjen lærerens legitimitet i forhold til å sette grenser. Her bidro responsgruppen med diskusjoner og refleksjoner over verdien av grensesetting i forhold til å få gjennomført timen og dagens plan, noe som igjen styrket læreren i arbeidet i klassen. Gjennom grensesetting formidlet læreren samsvar mellom ord og handling, noe som videre styrket hans troverdighet og autoritet som klasseleder. Kravet om mestringstrategier i forhold til takling av elevatferd eller kompetanse i forhold til å håndtere hendelser som oppstår i en klasse ble ofte satt på prøve. Ferdigheter på dette området er, som vi har sett i den teoretiske delen, avgjørende i forhold til formidling av tydelig klasseledelse. Også her fikk arbeidet i responsgruppen betydning. Gjennom synliggjøring og positiv bekreftelse på håndtering av hendelser som var filmet, økte lærerens sikkerhet som voksenperson i forhold til elevgruppen. Læreren ble tydeligere, sikrere, mer fornøyd og positiv i forhold til elevene. Dette bidro til en roligere klasse og dermed et bedret læringsklima. Utviklingsarbeidet hadde fokus på lærerrollen i overgangssituasjoner. Dette kan synes enkelt i en klasse med så store utfordringer. Parallelt med dette arbeidet gjennomførte vi andre delprosjekter som støttet oppom arbeidet relatert til utvikling av lærerollen, på foreldrenivå, elevnivå og ledelsesnivå ved skolen. I responsgruppen ble fokus holdt på overgangssituasjoner, mens klasseledelsesteori generelt relatert til 8

overgangs-situasjoner var gjenstand for drøftinger. Atferdsproblemer er et sammensatt fenomen som krever multisentrerte tiltaksmodeller om man skal få resultater. Praktiske erfaringer I dette delprosjektet kombinerte vi videoveiledning med åpen/deltakende observasjon. Bruk av ulike registeringsskjema for kartlegging av kommunikasjon i klasserommet, opplevde vi utfyllende og meningsfylt i forhold til dette klassemiljøet og i forhold til kompetanseutvikling i responsgruppa. I andre klassemiljø kan det være tilstrekkelig med bare videoveiledning, og deltakende observasjon kan det være behov for å ta i bruk et stykke ut i prosjektet eller kanskje ikke i det hele tatt. Det er viktig å skaffe seg kunnskap om ulike kartleggingsinstrumenter i forhold til klassemiljøarbeid slik at man har et register å spille på i forhold til ulike behov. Ved hjelpe av video-opptak av klasseromssituasjoner, analyserte vi filmen med tanke på å finne de beste samspillsøyeblikkene. Ved tilbakemeldingen til læreren fokuserte vi på de positive sekvensene i filmen, og reflekterte over hva i samspillet og lærerens atferd som førte til disse. Læreren lærte med seg selv som modell. I tillegg førte veiledning ved hjelp av video til at man brukte mer tid. Dette hadde sine fordeler ved at nye atferdsmønster fikk tid til å feste seg, og at læreren fikk prøve ut ulike tilnærmingsmåter atferdsmessig under gjennomføringen av delprosjektet. Responsgruppen opplevde video som redskap i observasjon, analyse og veiledning som positivt. Gjennom bildet fikk gruppen et felles utgangspunkt. Responsgruppen bidro gjennom å synliggjøre det som fungerte til å etablere trygghet hos klasseleder. Dette bidro til å styrke lærerens sikkerhet i forhold til valg han hadde gjort i ulike situasjoner. Han så hva som fungerte. Tryggheten han opparbeidet seg i forhold til egen klasselederpraksis frigjorde ubrukt potensiale, taus kunnskap ble aktivisert, og nye tilnærmingsmåter ble tatt i bruk. Den kollegiale støtten en kan få i responsgrupper har stor betydning for utvikling av trygghet og sikkerhet i utøvelse av klasselederollen. Den avtalte strukturen av veiledningsøktene ble endret, og ny struktur vokste frem i gjennomføringen av arbeidet. Vi la blant annet inn gjennomgang av timen med lærer før observasjonssekvensen, noe som viste seg å være viktig for resultatet. Den som filmet kjente gangen i timen og kunne dermed fokusere bedre på underpunktene i overgangssituasjonene. Den tidsmessige fordeling på de ulike sekvensene av gjennomføringen ble det også gjort noen endringer på underveis. Vi brukte i utgangspunktet en hel time som grunnlag for videoanalyse. Dette ble for mye. Ti til femten minutter filming viste seg å være nok, fordi atferds- og samspillsmønsterene hurtig kom frem på filmen. Filmen burde heller ikke være lenger med tanke på analysen som viste seg å være mer krevende tidsmessig enn først beregnet. Dette tok vi konsekvensene av og det vi tok igjen tidsmessig ved å bruke mindre tid på observasjon og filming i klassen, brukte vi på analysen. Vi gjennomførte i alt seks veiledningsøkter, blant annet fordi vi også skulle utvikle kompetansen i responsgruppa. Det var egentlig ikke behov for så mange økter i denne klassen, og med denne læreren, fordi vi hurtig fikk gode resultater av arbeidet. Tidsforbruket må med andre ord vurderes underveis i prosessen når videoobservasjon, analyse og veiledning benyttes, fordi behovet naturlig nok vil være individuelt fra 9

lærer til lærer og fra klassemiljø til klassemiljø. Med tanke på hyppighet viste våre erfaringer at filming, refleksjon og veiledning hver fjortende dag ga de raskeste, beste og varigste resultatene. Brukte vi lengre tid mellom hver gang hadde læreren større vansker med å holde fokus på veiledningsinnholdet. Tett kontakt bidro til oppmerksomhet og utprøving av tema, noe som suksessivt førte til atferdsendring. Det var også etter en tid behov for oppfølging og vedlikehold av nyutviklet kompetanse. Systemrettet arbeid Jeg har nå presentert deler av et systemrettet arbeid med fokus på læreren som klasseleder, og den betydning lærerens atferd har på klassemiljøet. Arbeid med læreren som klasseleder har vært gjennomført både som kompensatorisk og forebyggende tiltak i arbeid ved Trøndelag kompetansesenter. Utgangspunktet for arbeidet har i flere tilfelle vært en enkelt elevs behov for et tilrettelagt læringsmiljø, hvor det har vært nødvendig eller hensiktsmessig å videreutvikle lærerens klasselederkompetanse. Det har da primært dreid seg om å ivareta elever med spesifikke behov i forhold til struktur, tydelighet og styring. Metoden er også brukt med gode resultater i forhold til lærere som har ønsket bistand til å håndtere utfordrende klassemiljø, som i dette tilfellet. Når vi har arbeidet forebyggende har det gjerne vært på begynnelsen av skoleåret i forhold til utvikling av klasselederkompetansen på skole-, kommunalt-, eller fylkeskommunalt nivå. Observasjon ved bruk av video er totalt sett en tidkrevende arbeidsmetode. I dette prosjektet hadde vi for mange veiledningsøkter i forhold til behovet hos læreren og i klassen. Bakgrunnen for dette var at man ikke bare skulle veilede klassestyrer i forhold til klasselederrollen, men man skulle også veilede og utvikle kompetansen i responsgruppen i forhold til metoden og veiledning generelt. Metoden er tidkrevende, men siden multisensorisk tilnærming ofte gir større og raskere læringseffekt kan den også på sikt være tidsbesparende. I forhold til arbeid i responsgrupper er felleskapet rundt refleksjon og veiledning med basis i film et langt bedre utgangspunkt for kompetanseutvikling enn bare skriftlig og muntlig materiale. Responsgrupper blir ofte benyttet i arbeid med klasseledelse og klassemiljøutvikling fordi vi opplever at dette har stor betydning for læreren som blir veiledet både læringsmessig og psykologisk. Responsgruppene representerer et forum for diskusjon, analyse og refleksjon og organiseringen bidrar til at lærerne gjennom verbalisering av taus kunnskap ofte endrer handlingskompetansen i klasselederollen. Arbeidet i responsgruppene bidrar også til kollegialt engasjement og støtte som betyr mye for lærerens etablering av trygghet i klasselederrollen. En trygghet som også kan se ut til å være nødvendig for å endre atferd. I det læreren opplever å mestre klasselederrollen blir også evnen til å se og ivareta elevene bedre. En trygg og sikker lærer har mye å si for utvikling av et godt klasse- og læringsmiljø. Mange lærere har mye kunnskap om klasselederrollen, kunnskap det er lett å ta i bruk når en selv ikke er en del av et system som ikke fungerer optimalt. Disse lærerne bør, sammen med representanter for PP-tjenesten, få anledning til bistå kolleger i en vanskelig skolehverdag. Å ta i bruk denne uutnyttede kollegiale ressursen, er en utfordring for skolen. Fokus på, og videreutvikling av klasselederollen gjennom arbeid i responsgrupper, kan klart være en måte å hjelpe lærere med spesielle utfordringer på. 10

Litteratur. Befring, E (1983). Atferdsproblemer i et omsorgspedagogisk perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget. Doyle, W. (1986) Classroom organisation and management. Handbook of Research and Teaching. 3. utg. (ed. Merlin C. Wittrock). New York: Macmillan Publishing Company. Emmer, E.T., C.M. Evertson og L.M. Anderson (1980) Effective classroom mangement at the beginning of the school year. The Elementary School journal. 5, s. 219-231. Emmer, E.T. og C.M. Evertson (1981) Synthesis of research on classroom management. Educatonal leadeship, 38, 342 347. Holten, S. (1998). Videoveiledning i spesialpedagogisk rådgivning. Spesialpedagogikk nr.10/98. s.3-13. Kounin, J. S. (1970) Disipline and Group Management in Classrooms. New York: Holt, Reinhart og Winston KUF (2000) Rapport 2000. Vurdering av program og tiltak for å redusere problematferd og utvikle sosial kompetanse. Innstilling fra faggruppe oppnevnt av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og Barne- og familiedepartementet, juni 2000. Madsen, C.H., Becker, W.C. and Thomas, R.D. (1968) Rules, praise and ignoring. Elements og elementary classroom control. Journal of Applied Behavior Analysis 2/68, 139-150 Nyborg, G og K. Andersson (1999). Veiledning ved hjelp av videoanalyse i skolen. Norsk skoleblad nr.7/99. s. 26-28. Nordahl T. og M. A. Sørli (1998) Problematferd i skolen. Hovedrapport fra prosjektet Skole og samspillsvansker Rapport 12 A/98. Nova. Ogden, T. (1990). Kvalitetsbevissthet i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Ogden, T. (1987) 3. opplag 1990. Atferdspedagogikk i teori og praksis. Oslo: Universitetsforlaget. Ogden, T. (1998). Elevatferd og læringsmiljø. Læreres erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Rapport`98. Ogden, T (2001) Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Norske Forlag. Roland, E. (1995) Elevkollektivet. Oslo: Rebell Forlag A/S. Russel, A. and Guat Lin, L. (1997) Teacher attention and classroom behavior. The Exceptional Child, 14, 3, s. 148-155. Rutter, M. B. Maugham, P. Mortimore, J. Ouston og A. Smith (1979) Fifteen Thousand Hours: Secondary schools and their effect on children. London: Open Books. Samuelsen A.S., Ertesvåg S og P. Marschhäuser (2000) Arbeid med sosiale og emosjonelle vansker i grunnskolen. Et samarbeidsprosjekt mellom Skaun kommune og Trøndelag kompetansesenter Rapport nr.2.trøndelag kompetansesenter. http://www.statped.no/trondelag Samuelsen, A. S. (2003) Læring i skolenettverk. En studie av læringsutbyttet i en skolebasert nettverksmodell. Trøndelag kompetansesenter. Statped Skriftserie nr. 10. Trøndelag kompetansesenter. http://www.statped.no/trondelag 11

Samuelsen, A.S., Ertesvåg, S. og J. Sandhaug (2004) Kompetanseheving på fagområdet sosiale og emosjonelle vansker. Evalueringsrapport. http://www.statped.no/trondelag Samuelsen, A.S. (2004) Kartlegging av håndsopprekning og elevkommunikasjon. Spesialpedagogikk 7/2004 s. 26-31. Schmuck og Schmuck (1995) Livet i klasserommet. Oslo: Cappelen Forlag Stortingsmelding nr. 23. (1997-98) Om opplæring for barn, unge og voksne med særskilte behov. Den spesialpedagogiske tiltakskjeda og det statlige støttesystemet. Stortingsmelding nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring. Sørlie, M.A. (2000) Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen. En forskningsbasert kunnskapsstatus. Oslo: Praxis Forlag. Walker, H. M., Hops, H. And Feigenbaum, E. (1976) Deviant classroom behavior as a function of combination og social an d token reinforcement and cost contigency. Behavior Therapy 7/76, s. 76-88. White, M.A. (1975) Natural rates of teacher approval and disapproval in the classroom. Journal of Applied Behavior analysis, 8/75 s.367 372. 12

13

14