Medvirkning: møter med barns uttrykk, pedagogers tenkning og Levinas. Nina Johannesen Praksis-seminar, September 2015

Transkript

1 Medvirkning: møter med barns uttrykk, pedagogers tenkning og Levinas Nina Johannesen Praksis-seminar, September 2015

2 Bittelitt om medvirkning Om medvirkning i lys av et doktorgradsprosjekt «å se det unike i små barns uttrykk» «overflowing every idea of age» «tvil som drivkraft»

3 Barns rett til medvirkning Blir ofte praktisert som valg eller muligheter til å være med på å bestemme (Seland 2009) Har forankring i barnekonvensjonen, artikler 12 (rett til å bli hørt), 13 (ytringsfrihet) og 14 (tankefrihet) (Bae 2012) Krever en ny forståelse av forholdet mellom barn og voksne (Woodhead 2005)

4 Et kritisk blikk på medvirkning Det underliggende spørsmålet er om medvirkning (deltagelse) blir forstått som en prosess for å øve opp kommunikasjons- og artikulasjons- evnene og styrke individet som en som kan praktisere valg eller om medvirkning blir sett som en måte å praktisere mikro politikk som konfronterer makt og dominerende diskurser (Dahlberg and Moss 2005:160, min oversettelse)

5 Noen utfordringer når barn skal medvirke: Det handler en væremåte, ikke en teknikk (Bae) Man kan bli tvunget til å tenke selv (Åberg) Listening is dangerous (Clark, Kjørholt, Moss) Man må slippe grepet, ikke ansvaret (Levinas)

6 Rinaldi om det å lytte Hun forstår det å lytte som følelser og nærhet, tolkning og meningsskapning, åpenhet og sensitivitet for sammenhenger, forskjellighet og endring, viktigheten av tvil og usikkerhet lytting er ikke en teknikk eller en didaktisk metode, men en måte å tenke på og se oss selv I relasjon til andre og til verden

7 En påstand: Det vi ser, hører, opplever og forstår er preget av det vi vet (kunnskapen) som igjen manifesterer seg i språket (Foucault). Vi er allikevel avhengig av et språk (også ikke verbalt) for å møtes, men i det vi setter begrep på noen forminsker vi det de er (Levinas).

8 En fortelling om en barnehageavdeling og en utagerende gutt

9 Møter mellom små barns uttrykk, pedagogers tenkning og Emmanuel Levinas sin filosofi -et utgangpunkt for å jobbe med medvirkning og små barn? «å se det unike i små barns uttrykk» «overflowing every idea of age» «tvil som drivkraft»

10 the fear of being in a world without novel possibilities, without a future of hope, a world where everything is regulated in advance; to the ancient fear before fate, be it that of universal mechanism, absurd fate, since what is going to pass has already in a sense passed! (Levinas 1982).

11 Grunntanker i Emmanuel Levinas sin filosofi: Den andre er fullstendig adskilt og annerledes enn meg Et hvert møte er unikt Jeg kan aldri forstå eller gripe den andre Mening kan ikke skapes innenfra subjektet, men kan oppstå i møter med den andres annerledeshet Jeg er ikke et subjekt fordi jeg finnes, jeg blir et subjekt fordi den andre (dere) finnes

12 Å se det unike i barns uttrykk I stedet for å fokusere på hva som er felles for alle mennesker, og konkludere med presise definisjoner av arten menneske, insisterer Levinas på enkeltmenneskets unike karakter. Det gir møtet tyngde og betydning. Ansvaret som oppstår i møtet er kort og godt et tilsvar på den appellen som det enkelte mennesket møter meg med. Slipp grepet! (ikke ansvaret!)

13 Kelly Oliver om å se den andre: Hvilke sanser bruker vi i møter med og relasjoner til andre mennesker? Hva med energier? Hva med berøring? Hva med nærhet? «Beyond recognition there is responsibility. And for Levinas responsibility is for the other s respons; it is respons-ability.» (Oliver 2001:206)

14 Gråt Han stråler Å kle av seg Å skli unna Ulike blikk Smil Avstand Støy Å beholde ytterjakken på inne Å stå helt stille Latter Andre? Noen uttrykk

15 En fortelling fra livet: I et rom med mange mennesker sitter det to stykker og snakker sammen med dempede stemmer. Jeg hører ikke hva de sier. De har begge en dyp rynke over nesen og ser utover på de andre. Litt senere den dagen ser jeg en av dem utenfor bygget med to spader i hånden. Den andre kommer ut og får en av spadene. De rusler av gårde. De har fortsatt rynker i pannen.

16 Små gutter og stort alvor En dag jeg er i barnehagen legger jeg merke til to gutter. De sitter oppe på en hylleseksjon som fungerer som et skille i rommet. Begge to har en alvorlig rynke i panna. De sitter og observerer de andre barna, og jeg hører dem kommentere det som skjer til hverandre verbalt med dype stemmer. Jeg hører ikke hva de sier. Senere den dagen er jeg på vei ut. En av guttene er allerede ute. Han står stille med to spander i hver hånd. Det viser seg at han venter på gutten fra tidligere. De forsvinner ut på lekeplassen med spadene. Jeg legger merke til at rynkene i pannene vedvarer så lenge de er ute og holder på.

17

18

19

20 Det er tid for formiddagsmat i barnehagen. Mari på ett år har fått i oppgave å dekke på bordet. Hun setter koppene forsiktig på hver plass. Førskolelæreren følger henne med blikket. Når Mari plasserer de rosa koppene, snur førskolelæreren seg mot meg og kommenterer at nå vet hun kanskje hvem Mari setter spesielt pris på i barnegruppa...

21 Overflowing every idea of age, very young childern as educators Om å lytte til barn, om å arrangere møter for de yngste, andre uttrykk enn de verbale, å lytte med alle sanser, å måtte se annerledes på egen praksis

22 En fortelling fra barnehagen: Førskolelærerne jobbet med å utfordre seg selv og hverandre til å lytte til de yngste barna og deres ulike og ofte kroppslige uttrykk. De ville undersøke om og hvordan de yngste barna fikk mulighet til medvirkning i planleggingen og evalueringen av det pedagogiske arbeidet. I denne barnehagen ønsket de å jobbe med temaer som hadde utgangpunkt I barnas interesser. Førskolelærerne forklarte sin rolle som at de skulle følge i barnas spor og samarbeide med barna om å utvikle innholdet i den pedagogiske praksisen. De arrangerte møter med barna for å diskutere ulike temaer og ulike arbeidsmåter.

23 Et barnemøte: Denne dagen hadde førskolelærene bestemt at de skulle arrangere et barnemøte med bare de yngste barna. De ønsket å få vite noe om barnas meninger om temaet de jobbet med: Butikk. De hadde vært i ulike butikker, handlet mat, pantet flasker osv. Underveis i prosessen hadde de tatt bilder. Disse bildene var til en hver tid tilgjengelige for barna slik at de kunne se på dem og diskutere dem. Disse bildene var også utgangpunktet for diskusjoner i barnemøtene. I dette spesielle møtet vill førskolelærerne jobbe med å være ekstra oppmerksomme på de de uttrykkene som ikke var verbale. Barna satt i ring med en førskolelærer. Hun viste dem bilder og stilte spørsmål. Barna så på bildene, pekte og sa hverandres navn.

24 Etter en kort stund sklir den yngste jenta forsiktig vekk fra gruppa og over til døra. Der henger det noen andre bilder. Etter en liten stund følger de andre barna etter. De peker på bildene og sier navnene til dem som er der. En liten stund senere går en av jentene ut i gangen. De andre kommer etter og de begynner å flytte rundt på noen store puter. Plutselig får et av barna øye på et insekt på gulvet. Hun skriker til og hopper bort fra det. Dette leder til en aktivitet der barna går mot insektet, bøyer seg ned og ser på det, skriker og hopper vekk. Barna fortsetter ut på et annet rom. Der henter en av guttene en kurv med plastikkmatvarer. De andre følger opp og henter plastikkmatvarer i kurver. Senere ber en av barna de voksne om å sette på musikk og de danser. En gutt henter en lekebåt. De voksne fyller vann i et kar og de andre henter flere båter som de putter oppi.

25 En følelse av å mislykkes: Senere den uka har jeg en samtale med førskolelærene. Vi diskuterer barnas ulike uttrykk den dagen. Førskolelæreren som ledet møte uttrykker at føler at møtet var mislykket. Hun hadde et ønske om å utforkse ulike og andre uttrykk enn de verbale, men når barna trekker seg ut av sirkelen, opplever hun møtet som mislykket. Denne opplevelsen ble så utgangpunkt for vår diskusjon videre. Vi forsøkte å finne alternative måter å tenke om det som var skjedd. Gjennombruddet kommer først når vi stiller spørsmålet: Når var det møtet sluttet? En av førskolelærerne svarer: Det ser ut som de gjør sånn som vi snakker. En kommer med et innspill og andre følger opp. Og så kommer det et nytt innspill

26 «the said» og «the saying» To sider av språket som er gjensidig avhengig av hverandre The Said is the easiest to analyze because it comprises the themes, ideas or observations which we intentionally communicate to one another through discourse. Saying is more elusive because its meaning is precisely what cannot be encapsulated in the Said. (Davies 1996:76). It is also clear that being makes its apparition, shows itself, in the said. (Levinas 1981:43) The saying can be explained as a Here I am or as a simple hello (Levinas 1981:143).

27 En måte å lese fortellingen Førskolelærere snakket om å følge barnas spor ved å la barna utforske, men... De leter etter sporene som om de var der fra før. De var på jakt etter noe de kjente De lette etter handlinger eller uttrykk som kunne passe inn i deres antagelser om små barn, små barns interesser og små barns måter å uttrykke seg på. Møtet ble betraktet som en fiasko av førskolelæreren fordi barna ikke svarte på spørsmålene som ble stilt til dem og ikke ble værende i sirkelen. Siden barna ikke uttrykte seg verbalt mistet førskolelæreren grepet om møtet Hun opplevde at møtet var mislykket

28 En annen måte å lese fortellingen Barna uttrykker sine meninger ved å flytte seg bort fra den voksne, ved å nærme seg ting de synes er interessante, ved å samles om noe og ved å sette i gang og utforske ulike aktiviteter. Dermed inviterer og utfordrer barna førskolelærerne selv om dette ikke er en planlagt intensjon. Handlingene/ uttrykkene til barna tvinger førskolelærerne til å stille nye spørsmål. Møtene med uttrykkene fører til at de voksne åpner opp for nye muligheter. Førskolelærerne endrer sine forståelse av hva og hvordan et møte er eller kan være. De må se bortenfor forestillinger både om hva et møte kan være og hva et lite barn kan uttrykke. Dermed åpner uttrykkene opp for nye og uventede muligheter innenfor den pedagogiske tenkningen og praksisen.

29 Når vi ikke forsøker å gjøre barnas uttrykk til det samme som noe vi kjenner fra tidligere og ikke prøver å forstå, får kanskje barna og deres uttrykk en ny og annen posisjon

30 Tvil (og kunnskap) som drivkraft

31 Å tvile Å bruke hodet/hjernen, avveie, erkjenne, filosofere, meditere gruble fundere, vurdere, resonere avvente dra på det vegre seg, drøye, nøle, være usikker

32 Om å være i «tvilens mellomrom» Ja vi diskuterer mye hele tida og det er kjempe morsomt! Det er noen ganger jeg går hjem og tenker; Åh, jeg er så sliten! Det gjør oss egentlig veldig ydmyke. Jeg glemte å gå hjem, jeg, og så glemte jeg å ta pause. Når en er åpen for å se hva ungene gjør, så virker det. Det er helt utrolig. Tenk på hvordan en blir møtt bare en kommer på jobb. Hvis en lar seg begeistre av det, så er det jo helt fantastisk! Jeg tror det er godt for oss, jeg, å slippe kontrollen.

33 Ubestemmelighet er ikke en mild usikkerhet, og det er på ingen måte synonymt med relativisme, en frimodig innstilt uvilje i spørsmålet om å fatte beslutninger men det eksisterer ingen motsetning mellom det ubestemmelige og det å fatte en beslutning. Det er det motsatte som er tilfelle: Det er fordi fremtiden ikke kan bestemmes på forhånd at det må fattes en beslutning! (Steinsholt 2009:27)

34 Dette er grunnen til at Levians er så foruroligende. Han synes å be pedagoger om at de gir opp ideen om at utdanning kan være basert på sikker, bestemt eller rett og slett kunnskap vi har blitt enige om når det handler om hva det innebærer å være et menneske De står bokstavelig talt tomhendt. Men som jeg har forsøkt å foreslå, er dette nettopp en av de viktigste innsikten vi kan få fra Levinas. Det viser at det å være opptatt av det unike hos barn, studenter eller andre nykommere fordrer at vi gir opp, eller i det minste holder tilbake, alle yrkestriksene, all verdens visdom og alle nasjonale læreplaner og pedagogiske strategier, alle oppskrifter for "hva som fungerer," for å kunne nærme oss nykommere uten en agenda eller forforståelse, men på en måte kan vi spørre dem hva de bringer til verden. (Biesta, 2008, min oversettelse)

35 I Den Andres henvendelse til meg blir jeg gjort til en som kan si Hun snakket til meg. Vi kan sette dette utsagnet opp mot utsagnet Jeg hørte hva hun sa. I det første utsagnet er Den andre først. Den Andre stiller meg i akkusativ, som den som er gjenstand for eller mottar noe som Den andre meddeler. Denne tiltalen fører til at jeg kan forstå meg selv som et tiltalt jeg en som er gjenstand for en annens oppmerksomhet. I det andre tilfellet er jeg selv først, sentrum og utgangpunkt, og Den Andre er redusert til hva hun sa og det hun sa vil hele tiden være det jeg kunne oppfatte ut fra mine forutsetninger. (Steinnes 2007:46)

36 For å avrunde Hans (Levinas) etikk viser seg å være mer krevende enn noen formell kode. Mitt ansvar og forpliktelse for den Andre er absolutt; det går langt utover min mulighet til å utføre dem, krever alltid mer, er aldri tilfredsstilt av tvangen til å gjøre mer (Davies 1996, s.54, min oversettelse)

37 I en av samtalene med førskolelærene i den ene barnehagen, hører jeg dem stadig si at; dette kan vi bli bedre på, dette må vi bli bedre på, dette kan vi bli bedre på Etter en stund spør jeg dem; Hvor gode skal dere bli? Svaret kommer raskt; Vi skal bli best! The multiple ways that younger human beings influence the world will never be understood and are certainly infinite (Levinas, 2008, s.83).

38 oppsummering Medvirkning som å se det unike i barns uttrykk Medvirkning som det å utfordre egne forståelser Medvirkning som det å (ut)dannes i samspill med barn Medvirkning som det å stå i tvilen(s mellomrom)

39