UTESKOLE - Klasseledelse i et utvidet læringsrom. UdeskoleNet. 26. oktober Arne N. Jordet Høgskolen i Hedmark

Transkript

1 UTESKOLE - Klasseledelse i et utvidet læringsrom UdeskoleNet 26. oktober 2016 Arne N. Jordet Høgskolen i Hedmark

2 Innhold 1. Hva er hovedproblemet i skolen? 2. Et bidrag til løsning: Uteskole og Et utvidet læringsrom 3. Klasseledelse - i et utvidet læringsrom 4. Anerkjennelse undervisningens gode jord

3 1. Hva er hovedproblemet i skolen? Lavt engasjement Kjedsomhet Underytende elever

4 Er dette en egnet arena for læring og helhetlig dannelse av barn og unge? Hva har skjedd i praksis i skolen? Ligger det til rette for mestring, mening og deltakelse her? Stimulere dette elevenes skaperglede, engasjement og kreative utfoldelse?

5 Lavt engasjement Kjedsomhet Underytende elever 90% av elevene trives på skolen, mens 70% kjeder seg. (Øia 2011, Heggen og Øia 2005). 80 % synes det er for mye teori og for lite praktisk læring. (Øia 2011) Hvordan kan dette forstås? 1 av 3 elever dropper ut av Vg starter som mentalt frafall på ungdomsskolen. Mao.: En høy andel elever med svak motivasjon for læring. Høy andel elever opplever skolerelatert stress. (Samdal 2009, 2012) 52% i 10. trinn (60% av jentene) Høy andel barn og unge sliter med psykisk helse. (Ungdata 2014) 1 av 3 ungdom oppgir «alt er et slit» og «bekymrer seg for mye om ting» som grunnleggende livsfølelser.

6 Elevenes motivasjon: (Skaalvik og Skaalvik 2011)

7 Skolens hovedproblem ifølge internasjonal forskning: The engagement problem in school (Hattie 2013:68) Altfor mange elever er fysisk til stede, men psykisk fraværende. (Hattie 2013:68) Altfor ofte blir elevene passive mottakere av lærerens formidling, men [ ] målet er å gjøre elevene til aktive deltakere i opplæringen. (Hattie 2013:74)

8 Sluttresultat: Stort frafall i videregående skole - Et internasjonalt problem

9 The dropout crisis is just the tip of an iceberg» What it doesn t count are all the kids who are in school but being disengaged from it, who don t enjoy it, who don t get any real benefit from it. But it doesn t have to be this way. (Sir Ken Robinson) Hvorfor er det blitt slik?

10 Gustav Igler (1881): I forvaring Hvor befinner skolen seg? Skolens tradisjoner et gammelt problem

11 Læringens historie

12 Læring gjennom deltakelse i sosial praksis

13 Skolen i dag Skolen har løsrevet kunnskap og læring fra naturlige sammenhenger. Resultat: Tap av mening engasjement deltakelse

14 Mening må skapes gjennom skolens valg av innhold og praksisformer Den enkelte elev må oppleve skolens innhold og praksisformer som personlig meningsfull. Opplæringen må være autentisk. Det vil stimulere til deltakelse. Hva kan skolen gjøre? Læringsaktivitetene må relateres til elevens livsverden livet utenfor skolen. Mao.: Etabler en forbindelse mellom barnets subjektive verden og skolens objektive, faglige verden. Skolens tradisjonelle løsning er ikke tilstrekkelig Overføring av kunnskap Barnets livsverden N EI Skolens faglige og sosiale opplæring SKOLE

15 Mening må skapes gjennom skolens valg av innhold og praksisformer Den enkelte elev må oppleve skolens innhold og praksisformer som personlig meningsfull. Opplæringen må være autentisk. Det vil stimulere til deltakelse. Hva kan skolen gjøre? Læringsaktivitetene må relateres til elevens livsverden livet utenfor skolen. Mao.: Etabler en forbindelse mellom barnets subjektive verden og skolens objektive, faglige verden. Psykologisk berøring Barnets livsverden Skolens faglige og sosiale opplæring SKOLE Mening HVORDAN? Motivasjon DELTAKELSE

16 Hvordan kan vi skape denne «psykologiske berøringen» og gjøre opplæringen mer meningsfull for barn og unge? Ulike løsninger skisseres i den pedagogiske og skolepolitiske debatten.

17 En skolepolitisk brytning PISA sannheten om skolen? PISA-sjokket 2001 er et pedagogisk og skolepolitisk vendepunkt Bekymring for det faglige nivået i norsk skole Testing av elevene på smale kunnskaps- og ferdighetsområder tillegges økende vekt i skolen Ser vi en bevegelse mot en mer teoretisk opplæring teaching to the test? Er Læreplanens helhetlige dannelsestenkning i ferd med å bli erstattet av et smalere kunnskaps- og læringssyn?

18

19 Lærerens og skolens dilemma: «Don t teach to the test!»? «We will be assessed by how well students do on the standardized test!»

20 2. Et bidrag til løsning Uteskole Et utvidet læringsrom

21 Dilemmaet: Utsagn fra to rektorer i Oslo «Uterommet er det mest fantastiske klasserommet vi har. Men det er ikke plass for det nå. Jeg er absolutt for det, men nå må vi prioritere og legge vekt på grunnleggende ferdigheter. Da kan vi ikke bruke tid på uteskole.» (Rektor ved en Oslo-skole) «Da glemmer de jo helheten!! Vår skole har svært gode resultater på nasjonale prøver på ungdomstrinnet, på tross av høy andel tospråklige elever. Vi legger vekt på læring utenfor klasserommet fordi vi mener dette stimulerer elevenes lærelyst.» (Rektor ved en annen Oslo-skole)

22 Er dette en kontekst som stimulerer elevenes læring og dannelse som hele mennesker? HVORFOR? Hva er skolens formål? «Elevene skal utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger for å kunne MESTRE LIVENE SINE og for å kunne DELTA i arbeid og fellesskap i samfunnet»

23 Hva kan gjøre dette til en skoleaktivitet? Et hovedmotiv i dagens skole Faglig læring Kunst og håndverk Matematikk Kompetansemål i: Kompetansemål i: - Design - Geometri - Kunst - Måling - Arkitektur eleven skal kunne samtale om opplevelse av hvordan kunstnere har benyttet form, lys og skygge og bruke dette i eget arbeid med bilde og skulptur. (Etter 7. trinn) eleven skal kunne analysere eigenskapar ved toog tredimensjonale figurar og beskrive fysiske gjenstandar innanfor daglegliv og teknologi ved hjelp av geometriske omgrep. (Etter 7. trinn)

24 Didaktiske muligheter i et utvidet læringsrom Flere elevers erfaringer og identiteter kan bli bekreftet i en slik praksis. Relasjonsbygging Faglig læring Sosial læring Opplevelser Språklig aktivitet Skapende og kreative aktiviteter Utforskende og problemløsende aktiviteter Fysisk og motorisk aktivitet

25 Et pedagogisk helhetsperspektiv Læring må i større grad basere seg på et PEDAGOGISK HELHETSPERSPEKTIV hvor sanselighet, kroppslighet, kreativitet og følelser får sin naturlige plass i samspill med de kognitive funksjoner. (Jordet 2010:22)

26 UTESKOLE Nærmere det virkelige liv.

27 Mange uteklasserom i skolens omgivelser

28

29

30 Er dette en kontekst som stimulerer elevenes læring? Forutsetninger: Deweys prinsipper om kontinuitet og samspill Januar de lærer så mye av alt vi gjør i uteskole. I dag har de vært helt i hundre, og jeg også!!! Vi gikk på "jakt" i fuglekassene som vi har hengt opp og vi fant to kasser med egg og en med 9 blåmeisunger i. Det var fantastisk å titte oppi kassa og se på de små. Morsomt også å følge moren med kikkert der hun fløy frem og tilbake. Mai

31 ET UTVIDET LÆRINGSROM: Et samspill mellom teoretiske og praktiske kunnskaps- og læringsformer Det må bygges en bro mellom teoretiske og praktiske kunnskaps- og læringsformer i alle fag. Et utvidet læringsrom Naturfag RLE LÆRING krever noe mer enn bare å lese, skrive og snakke læring krever også praktisk handling i en ytre virkelighet. Teoretisk kunnskap og teoretisk læring Matematikk Samfunnsfag KUNNSKAP er noe mer enn bare ord i bøker kunnskap finnes også i en ytre virkelighet. Klasserommet Norsk Kunst og håndverk Musikk Kroppsøving Mat og helse Engelsk Uteskole Konkret kunnskap og praktisk læring Et samspill mellom ulike representasjoner av kunnskap! Dette fremmer dybdelæring.

32 Kunnskaps- og læringsteoretiske begrunnelser for å bruke et utvidet læringsrom Lev Vygotsky ( ): Kunnskaper som er forankret i barnets erfaring har et rikere innhold. Kunnskapene har kjøtt og blod og vitalitet. «Jo mer et barn har sett, hørt og opplevd, jo mer det har av erfaringer fra virkeligheten, desto rikere blir dets fantasi og skaperevne.» Kilder: Jordet (2010): Klasserommet utenfor. (s.185), Vygotsky (2001 og 1995)

33 To hovedformer av kunnskap Symbolsk (teoretisk) kunnskap Konkret kunnskap (kontekst) Det språklige uttrykket (tekst) R E K T A N G E L L I K E B E I N T T R E K A N T Et utvidet læringsrom

34 en levende FROSK - som konkret kunnskap begrepet FROSK - som abstrakt kunnskap

35 Eksempel 1 Roma som klasserom

36 Roma som klasserom (prof. Trond Berg Eriksen 2008) I de årene jeg dro jevnlig til Roma med studentene, var det fascinasjonen ved byen som historiebok som trakk oss dit. Å studere europeisk idéhistorie i Norge er ellers ikke ulikt å studere arktisk dyreliv på Kanariøyene. Tekstene man leser, blir i mange tilfeller uten referensielt innhold og uten den anskuelighet som middelhavslandene kan gi selv til den fjerneste fortiden. Ikke engang fantasien får mat, og dermed ligger tekstene døde oppe i nord. [ ] Roma er et helt historisk bibliotek som man kan lære å lese! Det er også en samling historiske gjenstander som hele tiden samtaler med sin egen fortid. [ ] Roma gir oss historien gjennom bygninger og billedlige uttrykk, ikke først og fremst gjennom tekster. Forståelsen arbeider aldri bare lineært i språklige setninger og argumenter. Vi forstår også i helheter, inntrykk og bilder. Vi vet mye mer om den oldkristne menigheten etter en tur i katakombene på Via Latina eller om senantikkens religiøsitet etter et besøk hos synkretistene under jernbanelinjene ved Porta Maggiore. Nærværet på stedene gir oss annen kunnskap enn den vi kunne fått (bare) gjennom tekster.

37 Eksempel 2 Begrepene «Næringskjede» og «Næringsnett»

38 Klasserommets TEORETISKE kunnskaps- og læringsformer

39 Eksempel: «NÆRINGSKJEDE» Dominerende kunnskapsform: LÆREBOK TEORETISKE kunnskaps- og læringsformer Skog Vann

40 Læreboka: TEORETISKE kunnskaps- og læringsformer «NÆRINGSNETT»

41 Uterommets PRAKTISKE kunnskaps- og læringsformer

42 Uterommets PRAKTISKE kunnskaps- og læringsformer

43 Autentisk læring: Et kroppslig, sosialt og språklig grunnlag for å tilegne seg kunnskap. Næringskjede? Næringsnett? 3 Snakke 1 Lese Slik får kunnskapene kjøtt og blod og vitalitet Abstrakt kunnskap Teoretisk læring 2 Erfare Næringskjede Næringsnett 3 innganger til kunnskap: Et utvidet læringsrom Konkret kunnskap Praktisk læring

44 3. KLASSELEDELSE - i et utvidet læringsrom

45 Sammenhengen mellom klasseledelse og undervisning Klasseledelse er den enkelte LÆRERS (og SKOLES) ansvar: All god undervisning baserer seg på god klasseledelse God klasseledelse er en integrert del av og en forutsetning for god undervisning. Læring er en aktivitet som krever aktiv elevdeltakelse. Dagens og morgendagens skole vil være en elevaktiv skole: Lærerrollen er i endring. Norsk skoleforskning avdekket en tilbaketrukket lærerrolle for 10 år siden. Elevens læringsutbytte er avhengig av at lærerne lykkes i å involvere elevene i gode læreprosessen. En elevaktiv skole er derfor avhengig av lærere som tar et tydelig lederansvar. Resultat: Økt fokus på KLASSELEDELSE

46 Klasseledelsens hovedutfordringer Hva kjennetegner GOD klasseledelse? 1. Utvikling av en positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev. 2. Etablering av en kultur for læring, dvs. et fellesskap som støtter læring. 3. Etablering og opprettholdelse av struktur, regler og rutiner. 4. Tydelige (høye og realistiske) forventninger til og motivering av elevene. Hva kjennetegner skolebasert arbeid med klasseledelse? 1. Å etablere et utviklingsfellesskap ved den enkelte skole. 2. Å vurdere og analysere egen klasseledelse. Kilde: Postholm, Midthassel, Nordahl, mfl. Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med klasseledelse på ungdomstrinnet.

47 Tre kompetanser i klasseledelse (Nordenbo mfl. 2008) 1. Faglig og didaktisk kompetanse Læreren må kunne det skolefaglige innholdet. Læreren må kunne bruke flere undervisnings- og arbeidsmåter. Læreren må kunne planlegge og gjennomføre tilpassede læringsaktiviteter som elevene oppfatter som meningsfulle og relevante og som inviterer til deltakelse. Dvs.: Læreren må ha kunnskaper om barn og unges læring. 2. Ledelseskompetanse Læreren må kunne organisere og strukturere opplæringen og være tydelig i sin ledelse og i sin kommunikasjon med elevene. Må ta elevens perspektiv. Læreren må kunne lede og regulere elevenes atferd. 3. Relasjonell og emosjonell kompetanse Læreren må kunne etablere og vedlikeholde gode og varme relasjoner til elevene. Er forankret i lærerens verdier, elevsyn og egen personlighet.

48 Klasseledelse er en INTEGRERT KOMPETANSE - ulike dimensjoner som må håndteres samtidig Faglig innhold - Didaktikk 3 hovedkompetanser: 1. Faglig didaktisk kompetanse 2. Relasjonell (sosial) kompetanse 3. Ledelseskompetanse Læringsledelse Relasjoner Struktur Atferd Rutiner Klasseledelse

49 Relasjonen mellom lærer og elev Faglitteraturen framhever det asymmetriske i lærer-elev-relasjonen. Hva innebærer det? Det er læreren som har ansvaret for det som foregår i undervisningen. Hvordan møter du elever du strever med og som strever med deg? Kontroll, struktur, tydelighet Autoritær AUTORITATIV Emosjonell varme Forsømmende Ettergivende

50 "Dette er lærerens egentlige fag: Å like elever. Å være glad i dem. Han skal være glad i pene barn og stygge barn, i flinke barn og dumme barn, i dovne barn og flittige barn, i snille barn og i slemme barn. Og er han ikke glad i barn, da må han lære det. For selvfølgelig kan det læres, det som alt annet. (Hvordan kan man være lærer hvis man ikke tror at alt kan læres?) Hans gjerning er å omgås hele, levende barn, og ikke bare små hoder. Derfor krever lærerkallet av ham at han også selv skal møte frem som et helt og levende menneske, ikke bare som et noe større hode. Så enkelt, og så vanskelig, er det å være lærer." (Jens Bjørneboe) Tillit er ikke noe du kan kreve av en elev - det er noe du gjør deg fortjent til. (Hans Skjervheim 1996)

51 Om hjelpekunsten «Hvis det i sannhet skal lykkes å føre et menneske hen til et bestemt sted, må man først passe på å finne ham der hvor han er og begynne der. Dette er hemmeligheten i all hjelpekunst. For å kunne hjelpe en annen, må jeg forstå mer enn ham, men dog først og fremst forstå det han forstår. Når jeg ikke gjør det, så hjelper min merforståelse ham slett ikke. Vil jeg likevel gjøre min forståelse gjeldende, så er det fordi jeg er forfengelig og stolt, så jeg i stedet for å gagne ham egentlig vil beundres av ham. Men all sann hjelpekunst begynner med en ydmykelse. Hjelperen må først og fremst ydmyke seg under den han vil hjelpe, og derved forstå at det å hjelpe ikke er å herske, men å tjene. Dersom du ikke kan begynne således med et menneske at han kan finne en sann lindring i å tale med deg om sin lidelse, så kan du heller ikke hjelpe ham. Han lukker seg for deg, han lukker seg inne i sitt innerste og prek du så for ham» Søren Kierkegaard

52 Om hjelpekunsten «Hvis det i sannhet skal lykkes å føre et menneske hen til et bestemt sted, må man først passe på å finne ham der hvor han er og begynne der. Dette er hemmeligheten i all hjelpekunst. For å kunne hjelpe en annen, må jeg forstå mer enn ham, men dog først og fremst forstå det han forstår. Når jeg ikke gjør det, så hjelper min merforståelse ham slett ikke. Vil jeg likevel gjøre min forståelse gjeldende, så er det fordi jeg er forfengelig og stolt, så jeg i stedet for å gagne ham egentlig vil beundres av ham. Men all sann hjelpekunst begynner med en ydmykelse. Hjelperen må først og fremst ydmyke seg under den han vil hjelpe, og derved forstå at det å hjelpe ikke er å herske, men å tjene. Dersom du ikke kan begynne således med et menneske at han kan finne en sann lindring i å tale med deg om sin lidelse, så kan du heller ikke hjelpe ham. Han lukker seg for deg, han lukker seg inne i sitt innerste og prek du så for ham» Søren Kierkegaard

53 Klasseledelse innebærer å håndtere KOMPLEKSITET All undervisning kjennetegnes av kompleksitet: - Det skjer mye på mange plan samtidig. En vanlig oppfatning: Reduser kompleksiteten i undervisningen! Uteskole øker kompleksiteten!

54 Hvordan håndtere den høye kompleksiteten i uteskole? - To tilnærminger Lars Qvortrup (2012:84)

55 UTESKOLE - mange OVERGANGER mellom ulike aktiviteter Faglig arbeid i dagene før uteaktivitetene: Samling i klasserommet: Mental og praktisk forberedelse. Mål. Forventninger. Detaljplanlegging. Samling ute Transportetappen Ankomst og samling på læringsarena Kompleksitet og overganger Overgang = Skifte mellom aktiviteter Tap av tid ved overganger Viktig med effektive overganger Mange overganger i uteskole Hvordan sikre effektive overganger? Faglige aktiviteter + andre aktiviteter Matpause Faglige aktiviteter + andre aktiviteter Reflektere: Skrive Samtale Avsluttende samtale ute Transportetappe: Turen tilbake Samling i klasserom Faglig etterarbeid kommende dager En vanlig snubletråd: Dårlig planlagte og utydelig kommuniserte overganger Tap av tid Misnøye Viktig med tydelige lærere som kommuniserer krystallklart: HVA HVORDAN HVORFOR Viktig å etablere et nært samspill mellom aktiviteter UTE INNE

56 Prinsipper for god klasseledelse Sammenfatning av faglitteraturen Lærerens og skolens ansvar: 1. Etabler en positiv og støttende relasjon mellom lærer og elev dvs. anerkjenn den enkelte elev. 2. Etabler en kultur for læring, dvs. et fellesskap hvor det er høye og realistiske forventninger til alle elevene. 3. Ha tydelige mål og kriterier for måloppnåelse. 4. Vær tett på elevene og kom i nær og god interaksjon med dem: Se læringen gjennom øynene til elevene, dvs. ta elevens perspektiv. Skap et miljø der det er lov til å feile. Stimuler den enkelte elevs tenkning (metakognitive ferdigheter) Vær åpen for hva elevene faktisk kan, hva de sliter med, hvor de misforstår og gi så tilbakemelding på dette grunnlag. 5. Vær tydelig og engasjert i undervisningen. 6. Etabler og oppretthold struktur, regler og rutiner sammen med elevene.

57 Prinsipper for god undervisning: Kombinerer tre situasjoner som fremmer dybdelæring (Jordet 2010:203) A. Formidlingssituasjon (ikke for lang!) - Tydelig formulerte mål og forventninger - Lærer formidler nytt lærestoff (teori) - Elevene tilegner seg lærestoffet C. Konsolideringssituasjon - Lærer og elever samler trådene - Lærer leder dialoger, utfordrer. - Elevene reflekterer og bearbeider Faglig progresjon SLØYFE Dewey (1938): Prinsippet om kontinuitet og samspill (Jordet 2010, s. 50 og s. 122) Jfr. Hattie (2013): Progresjon i opplæringen B. Utprøvingssituasjon - Elevene anvender kunnskapene i handling - Lærer observerer, lytter, veileder.

58 Utvikling av kompetanse i klasseledelse: - Nødvendig å utvikle samarbeidsbaserte skolekulturer Kjennetegn: Felles verdier og standarder Felles fokus på elevenes læring Samarbeid Delingskultur Åpenhet rundt egen praksis Reflekterende dialog Relasjoner preget av tillit, respekt og anerkjennelse F.eks.: Lesson Study Microteaching for videreutvikling av praksis. Da er grunnlaget lagt for endring av praksis

59 Eksempel 1: Åpne dører - klasseledelse i praktisk og variert undervisning

60 Eksempel 2: «Skriket fra naturen» ( Et internasjonalt miljørelatert kunstprosjekt som ønsker å øke barns og unges bevissthet om forholdet mellom menneske og natur. (E. Munch) Alle som kjenner skriket fra en truet planet inviteres til å bearbeide opplevelsen, ved å lage en samtidstolkning av «Skrik» i by eller natur eller oppdage Skrik-motiver og dele disse i sosiale medier.

61 Takk for oppmerksomheten!