Hva skal elevene lære i fremtidens skole? Debatthefte om fremtidens skole.

Transkript

1 Hva skal elevene lære i fremtidens skole? Debatthefte om fremtidens skole

2 Innhold Innledning side 3 Ragnhild Lieds innlegg på fagseminaret om Fremtidens skole...side 4 Hva er Ludvigsen-utvalget?...side 6 A. Hva skal elevene lære i fremtidens skole?...side 8 Til debatt...side 9 B. Sosiale og emosjonelle kompetanser i fremtidens skole... side 10 Til debatt...side 11 B. Dybdelæring - et premiss for framtidens skole?... side 12 Til debatt...side 13 D. Hvordan skal skolefagene fornyes i fremtidens skole?...side 14 Til debatt...side 15 E. Hvordan skal læreplanene utvikles i fremtidens skole?...side 16 Til debatt...side 17 F. Undervisningen og vurdering i fremtidens skole...side 18 Til debatt...side 19 G. Hvilket bilde tegnes av læreren i fremtidens skole?...side 20 Til debatt...side 21 H. Implementering mer dialog og bedre forankring?...side 22 Til debatt...side 23 Utvalgets forslag til tiltak... side 24 Foto: Corbis, BanabaStock, Ingram, istockphoto, Luth-kjøpebilder, ImageState, Tore Brøyn, Ole Walter Jacobsen og Marianne Aagedal. Illustrasjoner hentet fra NOU 2015:8 og 2014:7. Heftet er utarbeidet av Sund, Minken, Guneriussen, Skulberg, Nordvik og Halkjelsvik. Uforming ved Marianne Aagedal. 2 Utdanningsforbundet

3 Innledning Det er to år siden den forrige regjeringen nedsatte et utvalg, det såkalte Ludvigsen-utvalget, som fikk i oppdrag å vurdere innholdet i grunnopplæringen opp mot krav til kompetanse i et fremtidig samfunnsog arbeidsliv. Den første delutredningen NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole ble lagt fram i september Nå foreligger hovedutredningen NOU 2015: 8 Fremtidens skole - Fornyelse av fag og kompetanser- med en rekke forslag til tiltak som utvalget mener vil ruste skolen til å møte kravene fra samfunnet. Utvalget peker ut retningen i skoledebatten framover, uten å foreslå detaljerte tiltak eller en konkret reform. Likevel anbefaler utvalget noen endringer som vil prege fremtidens skole dersom de blir gjennomført. Utvalget tar utgangspunkt i hva elevene bør lære i fremtiden og har et perspektiv på år. Det legges til grunn en videreføring av kompetansemåltenkningen slik vi kjenner den fra Kunnskapsløftet. Utvalget ser for seg færre og mer overordnede mål, noe man mener vil legge til rette for at elevene skal kunne fordype seg i fagstoffet. Når læreplanverket skal fornyes, anbefaler utvalget at man tar utgangspunkt i fagområder, og ikke i skolefagene slik man har gjort tidligere. Når de nye fagene skal etableres, foreslås de grunnleggende ferdighetene inn i læreplanmålene for fagene. Utvalget ser for seg en bred forståelse av kompetansebegrepet hvor blant annet sosiale og emosjonelle kompetanser inngår. Utvalget erkjenner at utfordringene i skolen er komplekse. Det anbefales at nasjonale myndigheter lager en overordnet, kunnskapsbasert strategi for prosessen med å fornye innholdet i skolen. Dette skal skje i nært samarbeid med sektoren. NOUen ble overlevert statsråden 15. juni I den forbindelse ble det avholdt et fagseminar med innlegg knyttet til innstillingen som belyser både lærerrollen, elevrollen og konsekvenser av utvalgets forslag. Ragnhild Lied var invitert til å gi en første refleksjon med vekt på lærerrollen på fagseminaret. Hennes innledning på seminaret er forordet i dette heftet. Vi har utviklet dette debattheftet for å stimulere til debatt blant lærere og skoleledere, på klubbmøter, i lokallag så vel som i fylkeslag Hvilken retning ønsker vi for norsk skole? Heftet er ment som et bidrag til å skape debatt, det er ikke uttømmende i forhold til utvalgets vurderinger og må sees i sammenheng med den offentlige utredningen. Hovedkilden til utvalgets arbeid har vært forskning, både internasjonal og nasjonal. Den omfatter også evalueringen av Kunnskapsløftet. Det er mye solid forskning på skolen, men det er i møtet med lærernes erfaringsbaserte kunnskap at skolen utvikler seg. Er det en ny skole vi ser konturene av, eller er det en naturlig videreutvikling av dagens skole? I hvilken retning mener lærerne, rektorene, PP-tjenesten og andre viktige aktører, at skolen bør utvikle seg? Mange har hørt om Ludvigsen-utvalget, men hvem er det som har kommet frem til de vurderingene og tiltakene som rapporten presenterer? Innledningsvis presenterer vi derfor kort mandatet, litt om arbeidsmetoder utvalget har brukt og vi har med en presentasjon av alle medlemmene i utvalget. Debattheftet gir deretter en kort innledning til utvalgets tenkning på de viktigste områdene i utredningen, og det er utarbeidet problemstillinger under hvert tema som vi håper kan bidra til debatt rundt om i hele skole-norge. Vi har deretter samlet alle tiltakene i rapporten som et vedlegg. Utdanningsforbundet 3

4 Leder i Utdanningsforbundet, Ragnhild Lieds innlegg på fagseminaret om Fremtidens skole 15. juni 2015 Takk for at eg får lov til å halde eit innlegg på denne viktige dagen. Eg vil gratulere utvalet med å ha sluttført eit stort og viktig arbeid. Utdanningsforbundet håper og trur at utgreiinga de nå har levert, vil peike ut retning for norsk utdanningsdebatt i lang tid framover. kompetanse formidling samarbeid kreativitet Sjølve arbeidsprosessen har vore open og inkluderande og eit eksempel til etterfølging. Eg vil seie at utvalet har vist prov på god samarbeidskompetanse, noko som har vore viktig for å kome i mål med eit krevjande mandat. For det kan ikkje vere tvil om at oppgåva utvalet fekk, var krevjande. Regjeringa bad dei sjå inn i framtida. Det er aldri enkelt. Når vi freistar å sjå inn i framtida, gjer vi det gjennom brilleglas farga av vår eiga tid. Dette er sjølvsagt uunngåeleg. Men likevel: Når vi skal planlegge for framtida, må vi vere opne for at dei premissane som gjeld her og no, ikkje nødvendigvis vil gjelde i morgon. Ei av fellene utvalet kunne gått i, er å dra med seg for mange av problemstillingane frå den dagsaktuelle utdanningsdebatten inn i utreiinga. Om dei hadde gjort det, kunne vi fått ein rapport som skisserte konkrete løysingsforslag på ulike område, og den politiske dragkampen om enkelttiltak ville vore i gang. I staden meiner eg utvalet har evna å løfte blikket. Eitt av dei overordna vala utvalet har gjort, og som eg av heile mitt lærarhjarte sluttar meg til, er å ta utgangspunkt i ein brei definisjon av omgrepet «kompetanse». Kompetansen som skal utviklast i skulen, omfattar både tradisjonell fagkompetanse, formidling, samarbeid, kreativitet og kompetanse i å lære. Enda viktigare er vektlegginga av samanhengen mellom desse ulike formene for kompetanse. Dei er avhengig av kvarandre. Utvalet viser korleis tradisjonell læring i faga er avhengig av sosial og emosjonell kompetanse. Samtidig er den sosiale og emosjonelle utviklinga vår sjølvsagt også avhengig av at vi lærer på andre område. Slik dokumenterer utvalet, på grundig og systematisk vis, at skulen må ha ei heilskapleg og brei tilnærming til læring. Skal vi lukkast med å førebu barn og unge på samfunnet i framtida, må vi ha ein skule som ser og utviklar det heile mennesket. Ei slik tilnærming er ambisiøs. Og hovudinnstillinga er omfattande og kompleks. Men det må ho òg vere, rett og slett fordi ho skildrar eit særs komplekst fagfelt. Her finn vi ingen talfesta indikatorar, ingen enkle løysingar, ingen quick fixes. I staden finn vi ein strategi for utviklinga av norsk skule som er i tråd med eitt av dei viktigaste omgrepa i rapporten; nemleg djupnelæring. Dette er eit omgrep som handlar om grundige læringsprosessar der elevane set kunnskap i samanheng med det dei kan frå før. Men omgrepet kunne like gjerne vore brukt om endringsprosessane som utvalet skisserer. Slik eg forstår utvalet, må vi utvikle norsk skule vidare gjennom langsiktige prosessar som først og fremst har som mål å styrke praksis på grunnplanet. Utforming av styringsdokument er sjølvsagt viktig, men implementeringa av dei i praksisfeltet er heilt avgjerande. Og i den prosessen må lærarane vere sentrale. Då delutgreiinga frå Ludvigsenutvalet vart presentert sist haust, tok eg til orde for at lærarrolla måtte omtalast i hovudutgreiinga. Læraren speler ei nøkkelrolle om vi skal lukkast med djupnelæring og med å ta det breie kompetanseomgrepet på alvor. Derfor er det med stor glede eg konstaterer at utvalet i denne utgreiinga skisserer 4 Utdanningsforbundet

5 ei lærarrolle som er ytterlegare profesjonalisert og med store krav til progresjon og systematikk i yrkesutøvinga. Ei slik lærarrolle er avhengig av ei rekke faktorar. For det første trengst det ei solid grunnutdanning. For det andre må lærarar ha oppdatert kunnskap om relevant forsking. Samtidig må vi ikkje gløyme at erfaringar hausta gjennom yrkespraksis, er sentrale for å tolke og tilpasse forsking til den konkrete konteksten. Denne omsettinga av forsking til praksis er like mykje eit kollektivt ansvar for lærarprofesjonen som det er for den enkelte lærar. Derfor må vi lærarar styrke den faglege fellesskapen både i profesjonen og på arbeidsplassen. Utvalet nemner omgrepa metodefridom og metodeansvar. Det er omgrep som kan tolkast ulikt og skape diskusjon. Den karikerte forståinga av metodefridom er enkeltlæraren med suveren rett til å velje kva som helst av framgangsmåtar. Eg skal tilstå at vi i Utdanningsforbundet av og til har argumentert på eit vis som ikkje gjorde det tydeleg nok, at det ikkje er dit vi vil. Læraren vel ikkje metode i eit vakum. Val av metode skjer i eit fagleg, pedagogisk og etisk handlingsrom definert av lærarkollegiet, forsking, offentlege styresmakter, elevar, føresette og andre aktørar. Det er her vi finn metodeansvaret. For meg vil metodeansvar seie at læraren må kunne grunngje framgangsmåten sin i forsking, praksiserfaring og kjennskap til den aktuelle konteksten. Ein god lærar må altså kjenne elevane og det sosiale miljøet i klassa. Utvalet presiserer at ein lærar må ha handlingsrom til å tilpasse undervisninga etter elevane. Å lukkast som lærar handlar om legge opp undervisninga etter kva elevane kan og korleis dei best kan utvikle seg vidare. Derfor er vi ikkje tente med at resultata frå store, overordna synteserapportar blir brukte som allmenngyldige postulat om korleis lærarar skal gå fram i praksis. Ein slik framgangsmåte låser handlingsalternativa til læraren og gjer meir skade enn gagn. Vi kan samanlikne det med å fortelje Martin Johnsrud Sundbye at han må ligge bak i feltet og satse på spurten fordi erfaring frå meisterskap viser at det er det som skal til for å bli verdsmeister. Ein slik taktikk fungerer for ein spurtsterk Petter Northug, men ikkje for ein løpar som Sundby. Vi må med andre ord ta omsyn til individuelle føresetnader. Det gjeld i pedagogikken som i idretten. Forsking kan vise veg og styrke grunnlaget for den profesjonelle vurderinga til læraren. Men det kan ikkje gje oss alle svara. Eit oversiktskart over Noreg gir oss mykje informasjon, men det er ikkje til hjelp om du lurer på vegen mellom Folkets hus og Sinsenkrysset. Då treng du kunnskap på mikronivå. Slik er det òg i skulen. Og apropos oversiktskart og konkrete køyreruter: Utgreiinga frå Ludvigsenutvalet er det førstnemnde. Arbeidet utvalet har lagt ned, kan fungere som eit kompass som peikar ut ei retning, men i det konkrete arbeidet med å implementere dette i praksis er det mykje som står igjen av vanskelege vegval og viktige diskusjonar. No har utvalet gjort sitt, og aktørane i utdanningssektoren tek over. Eg ser fram til den vidare debatten om framtidas skule. metodefrihet metodeansvar Utdanningsforbundet 5

6 kompetanser fagfornyelse læreplanmodell Hva er Ludvigsen-utvalget? Ludvigsen-utvalget ble oppnevnt av regjeringen Stoltenberg II i juni 2013, med mandat til å vurdere innholdet i grunnopplæringen opp mot krav til kompetanse i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. 3. september 2014 la utvalgsleder, professor Sten Ludvigsen, fram delutredningen NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole. Denne rapporten er kunnskapsgrunnlaget for hovedutredningen som ble overlevert statsråden 15. juni Utvalget ble bedt om å utrede følgende problemstillinger: I hvilken grad dekker dagens faglige innhold i skolen de kompetansene og grunnleggende ferdighetene som utvalget vurderer at elevene vil trenge i et framtidig samfunns- og arbeidsliv? Hvilke endringer bør gjøres dersom disse kompetansene og ferdighetene i større grad bør prege innholdet i skolen? Bør dagens fagstruktur fortsatt ligge til grunn, eller bør innholdet i skolen struktureres på andre måter? Reflekteres innholdet i formålsparagrafen for grunnopplæringen i tilstrekkelig grad i opplæringens innhold? Utvalgets arbeidsområde har vært fagene i grunnskolen og fellesfagene i videregående opplæring: norsk, matematikk, naturfag, engelsk, samfunnsfag og kroppsøving. En forutsetning for utvalgets arbeid har vært at gjeldende formålsparagraf legges til grunn. Utvalget ble ikke bedt om å foreslå ny fag- og timefordeling. Hovedutredningen er delt inn i følgende hovedkapitler, og utredningen hviler i all hovedsak på forskning, eller forskningsoppsummeringer. Kapittel 1 Fagfornyelse og kompetanser for fremtiden er en introduksjon til rapporten, med sammendrag av kapitlene. Kapittel 2 Kompetanser i fremtidens skole handler om hvilke kompetanser elevene bør utvikle i skolen i fremtiden. Kapittel 3 Fornyelse av skolefagene tar for seg hvordan fagene kan videreutvikles. Kapittel 4 Læreplanmodell der det anbefales rammer for utforming av nasjonale læreplaner og nasjonalt støtte- og veiledningsmateriell. Kapittel 5 Undervisning og vurdering handler om hvordan anbefalingene om innholdet i fremtidens skole endrer kravene til undervisnings- og vurderingspraksis. Kapittel 6 Implementering med anbefalinger om en strategi for implementering med ulike faser og parallelle prosesser. Kapittel 7 tar for seg økonomiske og administrative konsekvenser. Utvalget understreker gjennomgående i rapporten at valg av innhold i skolen må foregå på en systematisk og kunnskapsbasert måte. Forskning, deriblant læringspsykologi har fått en sentral plass. Utvalget har hatt stor åpenhet i prosessen, det har vært avholdt en rekke møter med sentrale parter og utvalget har mottatt innspill til utkast underveis som del av kunnskapsinnhentingen. Utvalget ble ledet av Sten Ludvigsen. Ludvigsen er professor ved UiO, med læring og teknologi som sitt spesialfelt, herunder hvordan og hva elever lærer 6 Utdanningsforbundet

7 i ulike fag. Han har blant annet vært leder av programstyret for evalueringen av Kunnskapsløftet og leder av nasjonal forskerskole i utdanningsvitenskap. Han har i tillegg skrevet en rekke artikler og bøker. Jens Rasmussen er professor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet. Han forsker især på grunnskole- og lærerutdanning i et internasjonal, komparativt perspektiv. Han har skrevet til en lang rekke artikler og bøker om undervisning, læring, lærerutdanning og utdanningsforskning. Daniel Sundberg er forsker og lærer ved Linnéuniversitetet i Sverige. Hans forskning omhandler utdanningsreformer, læreplaner og undervisning. Sentralt i forskningen står forandringer i tid og rom av hva som regnes som kunnskap i skolen. Han forsker blant annet på de nye læreplanene i Sverige, deres etablering, gjennomføring og effekt. Eli Gundersen er Cand. Polit. med hovedfag i pedagogikk fra Universitetet i Oslo. Hun er skolesjef i Stavanger kommune, har erfaring som lærer. Hun har vært medlem i styringsgruppa for «Nyutdanna læreres mestring av yrket» i regi av Høgskolen i Oslo og sitter i styret for forskningsprosjektet. Tormod Korpås er rektor ved St. Olav videregående skole i Sarpsborg. Han har lang erfaring som lærer og skoleleder i videregående skole. Med bakgrunn fra ressursgeografi og samfunnsgeografi er han spesielt opptatt av skoleledelse og skoleutvikling i et samfunnsperspektiv. Han har vært hovedtillitsvalgt i Østfold fylkeskommune og har holdt flere foredrag om skole- og arbeidsliv. Kjersti Kleven er medeier og styreleder i skipsbyggingskonsernet Kleven. Hun har bred erfaring fra næringslivet, blant annet som styreleder i Norsk Industri og Rolls-Royce Marine AS. Gjennom disse foraene er hun engasjert i næringslivets kompetansebehov og næringslivet som læringsarena. Hun er utdannet sosiolog fra Universitetet i Oslo. Mari Rege er professor i samfunnsøkonomi ved Handelshøgskolen ved Universitetet i Stavanger og ESOP ved Universitetet i Oslo. Hun har doktorgrad i samfunnsøkonomi fra Universitetet i Oslo, og hun arbeider innenfor fagfeltene arbeidsmarkedsøkonomi, utdanningsøkonomi og adferdsøkonomi. Sigve Indregard er journalist og debattansvarlig i Morgenbladet. Han har skrevet om og arbeidet med utdanningsspørsmål som leder av Elevorganisasjonen, og som elev- og lærlingombud i Oslo kommune. Helge Øye er prosjektleder for Musikkregionen Gjøvik. Han er faglærer i musikk, med master i musikkpedagogikk fra Norges Musikkhøgskole. Har arbeidet i kultursektoren, de senere årene i Oppland fylkeskommune. Sunniva Rose er doktorgradsstipendiat i kjernefysikk ved Universitetet i Oslo. Hun er opptatt av forskningsformidling og har en egen blogg. Hun har holdt en rekke populærvitenskapelige foredrag, er stadig å høre på Abels Tårn på P2. Utvalgetsblogg: blogg. regjeringen.no/ fremtidensskole Bushra Ishaq er utdannet lege og har bakgrunn innen medisinsk forskning fra Universitet i Oslo. Hun har en rekke verv med et engasjement for dialog mellom ulike religioner og kulturer. Hun har vært en stemme til forsvar for en flerkulturell og fler-religiøs identitet med primær forankring i norsk kultur og språk. Utdanningsforbundet 7

8 A. Hva skal elevene lære i fremtidens skole? Hvilke kompetanser vil elevene trenge i fremtidens samfunns- og arbeidslivog for å leve gode liv? Det er dette kompetansebehovet som vil danne utgangspunktet for hvordan skolens innhold bør fornyes. Hva mener Ludvigsen-utvalget blir viktige kompetanser om år? Hva skal elevene lære i fremtidens skole? samhandlings kompetanse fagkompetanse læringskompetanse utforskningskompetanse Utvalgets vurderinger I likhet med internasjonale organisasjoner og ulike forsknings- og utredningsprosjekter, viser Ludvigsen-utvalget til viktige kompetanser de mener er sentrale i det 21. århundre. En samfunnsutvikling med økt tilgang på informasjon gjør at vi i mindre grad har behov for å huske og gjengi kunnskap, og at vi i større grad har behov for å utvikle kompetanser for å sammenstille, forandre og anvende kunnskap og læring i hverdagssituasjoner, tenke kreativt, samarbeide med andre, kommunisere effektivt og tilpasse oss til raskt skriftende miljøer. Med dette følger nye krav og andre forventninger til hva elever og studenter skal lære. Flere land har i dag endret sine læreplaner fra å være kunnskaps- og ferdighetsbaserte til å få sterkere kompetanseorientering, blant annet gjennom vektlegging av hva elever kan gjøre fremfor hva de kan beskrive at de kan. Utvalget anbefaler at følgende kompetanseområder vektlegges i de neste årene: 1. Fagspesifikk kompetanse 2. Kompetanse i å lære 3. Kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta 4. Kompetanse i å utforske og skape I Kunnskapsløftet er det definert fem ferdigheter som utgjør grunnleggende forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. Disse grunnleggende ferdighetene er avgjørende redskaper for læring i alle fag og samtidig en forutsetning for at eleven skal kunne vise sin kompetanse i fagene. I hver læreplan for fag er det en beskrivelse av hvordan de fem grunnleggende ferdighetene skal bidra til å utvikle elevenes kompetanse i faget, og hvordan disse ferdighetene er en del av denne kompetansen. Ludvigsen-utvalget anbefaler å endre denne måten å organisere læreplanene på. De anbefaler å endre begrepet grunnleggende ferdigheter for å understreke at lesing, skriving og muntlig kommunikasjon er kompetanser som utvikles kontinuerlig gjennom opplæringsløpet. Ettersom fagene er den viktigste arenaen for læring i skolen, skal de grunnleggende ferdighetene integreres i læreplanmålene for fagene. Utvalget ønsker at fremtidige læreplaner i større grad enn i dag skal være gode arbeidsredskaper for lærerkollegiene. Det legges til grunn at kompetanser som er viktige på tvers av fag, arbeides med som integrerte deler av skolefagene. I stedet for grunnleggende ferdigheter innføres begrepet «fagovergripende kompetanse». Dette begrepet brukes om kompetanse som anvendes på tvers av fag, kunnskapsdomener eller arbeids- og livskontekster. Eksempel på fagovergripende kompetanser er problemløsning, kreativitet og samarbeidsevne. 8 Utdanningsforbundet

9 KOMPETANSEN I ET SKOLEFAG Fagspesifikk kompetanse Fagovergripende kompetanse 1. Fagspesifikk kompetanse i et et skolefag 2. Kompetanse i å lære 3. Kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta 4. Kompetanse i å utforske og skape - metakognisjon og selvregulert læring - lese- og skrivekompetanse og muntlig kompetanse - samhandling - kreativitet og innovasjon - kritisk tenkning og problemløsning Kompetanse i et skolefag: Utvalget legger til grunn at både fagspesifikke og fagovergripende kompetanser bør være integrert i skolefagene, og at elevenes læring og utvikling skjer gjennom arbeid med fagene. Til debatt Vil et bredt kompetansebegrep kunne synliggjøre fagovergripende kompetanse på fagenes premisser? Vil et bredt kompetansebegrep føre til en utvidet forståelse for hva innholdet i skolen skal være? Hvordan skal det brede kompetansebegrepet komme til uttrykk i ulike styringsdokumenter på en måte som gjør at det får størst mulig fotfeste i skolen? På hvilken måte kan måten vi definerer kompetanse på, støtte opp under lærernes arbeid med å realisere det brede samfunnsmandatet? Hvilke konsekvenser kan det få dersom man velger å integrere de grunnleggende ferdighetene inn i læreplanmålene for fagene? Hvilket ansvar og hvilke oppgaver bør rådgiverne ha i fremtidens skole? Utdanningsforbundet 9

10 B. Sosiale og emosjonelle kompetanser i fremtidens skole Sosiale og emosjonelle kompetanser vil være viktig for hvordan elevene lykkes senere i livet, og Ludvigsen-utvalget mener derfor at disse kompetansene bør få større oppmerksomhet i skolen. Forskning viser at elever med svake skoleprestasjoner har spesielt utbytte av at skolen støtter utviklingen av sosiale og emosjonelle kompetanser. Hvilke dilemmaer står vi overfor når sosiale og emosjonelle kompetanser skal synliggjøres i målene i fagene? 21. century skills Utvalgets vurderinger Ludvigsen-utvalget står i «21. century skills»-tenkningen og opererer med et bredt kompetansebegrep. Det vil si at elevene ikke bare skal tilegne seg fakta- og fagkunnskap innen ulike fagområder, de skal også lære å kommunisere, samarbeide og delta. Elevene skal lære seg å bli kreative, nysgjerrige og utforskende. De skal utvikle respekt for andres synspunkter og de skal lære seg å reflektere rundt egen læring. At elevene i samarbeid med lærere og medelever lærer å ta initiativer og arbeide målrettet for å lære, og lærer å regulere egen tenkning og egne handlinger og følelser, kalles selvregulering. Utvalget anbefaler at det legges vekt på metakognisjon og selvregulert læring i alle fag. Økt vekt på sosiale og emosjonelle kompetanser stiller høye krav til læreren som skal gi elevene tilbakemeldinger på sin sosiale og emosjonelle utvikling. Utvalget understreker at det er viktig at vurdering av elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse baseres på tydelige mål og kriterier, slik at elevene ikke opplever at deres personlige egenskaper påvirker den vurderingen de får. Sosiale og emosjonelle kompetanser handler om situasjonsbestemte forhold og sammensatte egenskaper hos elevene. Derfor vil flere sosiale og emosjonelle kompetanser ikke enkelt kunne vurderes med utgangspunkt i en forhåndsdefinert progresjons- eller karakterskala. Utvalget poengterer at det trengs det mer forskning og kunnskap på dette feltet. Utvalget understreker at et prinsipp bør være at mål for elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse ikke tillegges vekt i seg selv i den samlede sluttvurderingen, men at de ses som forutsetninger for den kompetansen som eleven viser i faget. Elevenes sosiale og emosjonelle utvikling skjer i høy grad i samspill med medelever og lærere, og ikke alle sider ved elevers læring på dette området er relevant å formulere som, eller vurdere som, mål i fagene. For en del sosiale sider ved læring mener utvalget at det derfor kan være gode grunner for å formulere noen prosessmål for skolens arbeid med det sosiale miljøet, der vurderingen av måloppnåelse skjer på systemnivå, heller enn å formulere målene som individuelle mål for enkelteleven. Disse målene kan formuleres i ny Generell del eller Opplæringsloven. Metakognisjon: Begrep som brukes om læring hvor hensikten er at elevene reflekterer over det de lærer, det de har lært og hvordan de faktisk lærer. Selvregulering: Begrep som brukes om læring hvor elevene i samarbeid med lærere og medelever lærer å ta initiativer og arbeide målrettet for å lære, og lærer å regulere egen tenkning og egne handlinger og følelser. 10 Utdanningsforbundet

11 Til debatt Hvor går grensene mellom hva som kan beskrives som sosial og emosjonell kompetanse som alle elever forventes å utvikle, og hva som dreier seg om elevenes personlighet? Hvilke etiske aspekter er knyttet til vurderingen av sosiale og emosjonelle kompetanser? Hvordan skal sosiale og emosjonelle kompetanser integreres systematisk i målene for læreplanen? TIL DEBATT Hvordan skal vurdering, vurderingspraksis og ikke minst resultatrapportering tenkes anvendt i forhold til sosiale og emosjonelle kompetanser? Hvordan kan man jobbe systematisk- og på en god måte -med sosiale og emosjonelle kompetanser innenfor kompetansemålslogikken i læreplanene? Hvilke oppgaver bør helsetjenesten ha i fremtidens skole? personlighet sosial kompetanse emosjonell kompetanse Utdanningsforbundet 11

12 C. Dybdelæring - et premiss for fremtidens skole? Ludvigsen- utvalget foreslår endringer som skal legge bedre til rette for forståelse og varig læring hos elevene. Vil sterkere fokus på dybdelæring være positivt for fremtidens skole? Skal dybdelæring være et premiss for fremtidens skole? faglig bredde faglig dybde Utvalgets vurderinger Dybdelæring er ikke noe nytt i norsk skole, og mange lærere vil kjenne seg igjen i dette synet på læring. Dybdelæring handler om å utvikle varig forståelse innenfor et fag eller på tvers av fag, og beskrives ofte i kontrast til overflatelæring som legger vekt på innlæring av faktakunnskap uten at eleven setter kunnskapen i en sammenheng. Dybdelæring krever at elevene tilegner seg kunnskaper og ferdigheter, og at de reflekterer over det de lærer og setter det i sammenheng med det de kan fra før. Denne formen for læring forutsetter at elevene er aktive i læringsprosessen, bruker læringsstrategier og vurderer sine læringsforløp. Dagens læreplaner har et omfattende breddekrav i form av mange kompetansemål. Noen kompetansemål er omfangsrike, mens noen mål inneholder færre elementer. Læreplanene skiller heller ikke mellom mål som krever avansert anvendelse av kunnskaper og ferdigheter, og mål som er enklere å nå. For å legge til rette for mer dybdelæring i skolen, anbefaler utvalget å redusere antall mål og forenkle målformuleringene ved at de formuleres på et enda mer overordnet nivå. Utvalget understreker at det å skulle lære noe grundig og ikke overfladisk krever en aktiv involvering fra elevens side, samtidig som det er skolens ansvar å legge til rette for god læring. Tilstrekkelig tid til fordypning, utfordringer tilpasset den enkelte eleven og elevgruppens nivå, samt støtte og veiledning, er stikkord for lærernes arbeid. Utvalget mener at mer dybdelæring i skolen vil bidra til at elevene behersker sentrale elementer i fagene bedre og lettere kan overføre læring fra ett fag til et annet. Forståelse av det eleven har lært, er en forutsetning for og en konsekvens av dybdelæring. Dybdelæring Dybdelæring dreier seg om elevenes gradvise utvikling av forståelse av begreper, begrepssystemer, metoder og sammenhenger innenfor et fagområde. Det handler også om å forstå temaer og problemstillinger som går på tvers av fag- eller kunnskapsområder. Dybdelæring innebærer at elevene bruker sine evner til å analysere, løse problemer og reflektere over egen læring og konstruere en varig forståelse. Progresjon Progresjon handler om utvikling av elevenes læring. Progresjon har en læringspsykologisk side som er knyttet til hvordan elevers forståelse utvikler seg over tid. Den didaktiske siden ved progresjon handler om hvordan byggesteinene i faget kan beskrives med en progresjon fra ett trinn med målbeskrivelser til det neste. Læringsprogresjon handler da om å knytte utviklings- og læringspsykologi til de sentrale begrepene, metodene og sammenhengene i et fag. 12 Utdanningsforbundet

13 Til debatt Hvilke betingelser må være til stede for at skoleledere og lærere kan legge til rette for mer dybdelæring? Gir lederrollen i skolen i dag nok rom for faglig ledelse? Vil det å kutte ned antall kompetansemål og tema i flere fag være tilstrekkelig for å få til dybdelæring? Hva er motsetninger og forutsetninger i forholdet mellom faglig bredde og faglig dybde? TIL DEBATT Hva kan gjøres for å få forståelse for at det er i klasserommet det må skaffes tid og rom til å utvikle og praktisere metodene som fører til dybdelæring? Hvordan kan fagovergripende kompetanse integreres i fagene uten at dette går på bekostning av læreres tid og rom for å legge til rette for dybdelæring? Hvordan kan skolen ivareta kravet om tilpasset opplæring og samtidig i sterkere grad vektlegge dybdelæring? Hvordan kan sterkere målorientering kombinert med hyppig testing slå ut for forholdet mellom dybdelæring og breddelæring? TPO og dybdelæring Utdanningsforbundet 13

14 D. Hvordan skal skolefagene fornyes i fremtidens skole? Skolefagene trenger fornyelse for å kunne møte samfunnets og arbeidslivets fremtidige kompetansebehov. Hvordan skal fagfornyelse skje, og hvordan kan det legges til rette for forståelse og læring som elevene kan bruke senere i livet? Utvalgets vurderinger Ludvigsen-utvalget stiller spørsmål ved hvor mange fagområder det er realistisk at skolefagene skal bestå av for at elevene skal få muligheter til å utvikle varig forståelse i løpet av et gitt opplæringsløp. For at læreplanene skal være gode styringsdokumenter og arbeidsredskaper for lærerkollegiene, bør innholdet være knyttet til sentrale byggesteiner i fagene, det vil si de sentrale metodene, tenkemåtene, begrepene og sammenhengene i faget som elevene trenger å lære for å utvikle en kompetanse som gjør at de får til å bruke det de har lært. Utvalget foreslår at følgende prinsipper legges til grunn når skolefag skal fornyes og læreplaner utarbeides: Forutsetninger for læring Sentrale utviklingstrekk ved samfunns- og arbeidsliv Pedagogiske, didaktiske og fagdidaktiske argumenter Horisontal og vertikal sammenheng i læreplanverket Utviklingen i fagene og deres relevans for skolen Bredden i skolens formålsparagraf Utvalget anbefaler at fagfornyelsen begynner i fagområdene i skolen, og ikke i det enkelte fag. Det innebærer at de ulike fagene i hvert fagområde ses i sammenheng når kompetansene skal synliggjøres. En skjerpet vekt på sentrale byggesteiner i fagene i hvert fagområde vil kunne løse opp noe av stofftrengselen i skolen. flerfaglighet Utvalget opererer med fire fagområder: - Språkfag - Samfunnsfag og etikkfag - Praktiske og estetiske fag - Matematikk, naturfag og teknologi Utvalget anbefaler at disse fire fagområdene gir retning for prioriteringer av innhold i fagene. De ulike fagene innenfor hvert fagområde må sees i sammenheng. Det betyr for eksempel at hvis språklæring og kommunikasjon skal styrkes i språkfagene, må utviklingen av læreplanene i norsk, engelsk og fremmedspråk skje samtidig og være tett forbundet med hverandre. Matematisk kompetanse mener utvalget bør tydeliggjøres i fag der det å kunne anvende matematikk er en viktig del av kompetansen i faget. Utvalget foreslår å styrke matematisk kompetanse spesielt i naturfagene og samfunnsfagene. Når elevene arbeider med problemstillinger eller temaer som krever kompetanse fra ulike fag, kalles det flerfaglighet. Fagfornyelsen inkluderer at flerfaglige temaer som det flerkulturelle samfunnet, folkehelse og livsmestring, samt utfordringer knyttet til bærekraftig utvikling, tas opp i læreplaner for flere fag på en systematisk måte. Andre fremmedspråk tilbys i dag fra 8. trinn. Utvalget anbefaler at andre fremmedspråk introduseres tidligere i opplæringsløpet og begrunner dette med at en 14 Utdanningsforbundet

15 tidligere start vil styrke dybdelæringen. Et tettere samvirke mellom språkfagene kan innebære at det samlede timetallet på språkområdet vil kunne justeres noe ned. Når det gjelder fellesfagene i videregående skole foreslår Ludvigsen-utvalget en fagfornyelse som tar hensyn til samspillet mellom fellesfag og programfag, der fellesfagene i større grad enn i dag støtter opp under opplæringen i programfagene både på yrkesfaglig og på studieforberedende utdanningsprogram. Dette mener man vil styrke elevenes motivasjon for læring på alle fagområdene. Når fellesfagene får en slik funksjon, vil læreplanene måtte åpne for en viss ulikhet avhengig av hvilket utdanningsprogram de er ment for. Det betyr ikke at ambisjonsnivået skal differensieres, for planene skal gi likeverdig kompetanse selv om læreplanene ikke nødvendigvis blir helt identiske. Utvalgets forslag om fagfornyelse kan altså føre til behov for en vurdering av innholdet i programfagene. Byggesteinene i fagene: De sentrale metodene, tenkemåtene, begrepene og sammenhengene i faget som elevene trenger å lære for å utvikle en kompetanse som gjør at de får til å bruke det de har lært. Demokratisk kompetanse handler om å kunne leve sammen og håndtere utfordringer i fellesskap. Elevene skal bl.a. tilegne seg kunnskap om det politiske systemet, menneskerettigher og andre demokratiske beslutningsprosesser. Til debatt Er det hensiktsmessig at fagfornyelsen begynner i fagområder, og ikke i det enkelte fag? Denne måten å fornye fagene på, vil være knyttet til å prioritere. Hvilke fordeler og ulemper vil en slik framgangsmåte ha? Utvalget bruker begrepet «byggesteiner» for å beskrive de mest sentrale begrepene, prinsippene, metodene og tenkemåtene i et fag eller et fagområde. Er begrepet «byggesteiner» hensiktsmessig til dette formålet? Hvordan kan progresjonsbeskrivelsene støtte opp under lærernes profesjonelle skjønn uten å erstatte dette skjønnet? TIL DEBATT Hvordan kan pedagogiske som didaktiske og fagdidaktiske argumenter best ivaretas når man skal velge innhold og planlegge progresjon i fagene? En helhetlig tilnærming til læreplanutviklingen fordrer et langsiktig utviklings- og endringsarbeid. Hva bør man vektlegge i denne prosessen? Hvordan kan demokratisk kompetanse og sosialt ansvar styrkes i læreplanverket? Er det hensiktsmessig å introdusere andre fremmedspråk på barnetrinnet? Bør man ta hensyn til samspillet mellom fellesfag og programfag når man skal fornye fellesfagene i videregående skole? Praktiske og estetiske fag rommer mange fag som ikke nødvendigvis har en fellesnevner, hvordan sikrer man de enkelte fagenes egenart i et felles fagområde? Utdanningsforbundet 15

16 E. Hvordan skal læreplanene utvikles i fremtidens skole? Utvalget legger til grunn at vi beholder kompetanseorienterte læreplaner, men at fornyelsen av læreplanene skal foregå på en mer kunnskapsbasert og systematisk måte. Hvordan skal dette skal foregå, hvor omfattende skal læreplanene være og hva skal være skolens rolle i utformingen av planene? Utvalgets vurderinger Utvalget ønsker å beholde og videreutvikle kompetanseorienterte læreplaner som styringsdokumenter for norsk skole. De foreslår at læreplanutviklingen skal bygger på et utvidet læreplanbegrep som inkluderer både nasjonale forskriftsfestede læreplaner, nasjonale utformede veiledningsressurser og annet støttemateriell. Samspillet mellom dokumentene må være systematisk gjennomtenkt og didaktisk begrunnet, slik at det fremgår tydelig hvordan de kan brukes sammen. kunnskapsbasert og systematisk En slik tenkning vil etter utvalgets vurdering gi ledere, lærere og annet pedagogisk personale handlingsrom til å foreta profesjonelle vurderinger. Utvalget anbefaler å se på læreplanutvikling som åpne og dialogbaserte prosesser, der aktørene i systemet påvirker hverandre. Motsatsen ville være å se på læreplanutvikling som en ovenfra-og-ned-bevegelse der myndighetene presenterer ferdige løsninger. Læreplaner med færre og mer overordnede kompetansemål mener utvalget vil kunne bidra til å løse stofftrengselen i skolen. Stofftrengselen, i form av mange og omfattende mål, er en utfordring for skolene når det kommer til å prioritere: velge det vesentlige og velge noe bort. Mindre stofftrengsel vil legge bedre til rette for læring og forståelse for elevene. For at læreplanverket som helhet skal utvikles med god sammenheng, anbefaler utvalget at arbeidet med å fornye Generell del av læreplanen ses i sammenheng med utvalgets forslag. En ny Generell del bør utgjøre en overgang mellom formålsparagrafen og læreplanene for fag, og bør uttrykke et syn på læring og fagspesifikk og fagovergripende kompetanse som er i overensstemmelse med læreplanene. Ny Generell del bør beskrive mål for læringsmiljøet på skolene som er felles for alle i skolefelleskapet. 16 Utdanningsforbundet

17 Til debatt Utvalget går inn for sterkere kompetanseorientering, færre og mer overordnede kompetansemål samt detaljerte progresjonsbeskrivelser. Hvordan kan de ulike elementene i forslagene til utvalget spille sammen og påvirke opplæringen? Vil detaljerte progresjonsbeskrivelser støtte opp under lærernes profesjonelle skjønn, eller kan de bidra til å svekke dette skjønnet? Hvordan kan vi sikre lærernes og skoleledernes medbestemmelse i utviklingen av nye nasjonale læreplaner? Færre og mer overordnede mål vil si større profesjonelt handlingsrom og mer arbeid med å konkretisere læreplanmålene. Hvilke fordeler og ulemper vil dette kunne medføre? Hvilke typer nasjonalt utformede veiledningsressurser er det behov for som støtte til læreplanene? Hvilken rolle bør den generelle delen av læreplanen spille i fremtidens skole? På hvilken måte kan en ny Generell del utgjøre en overgang mellom formålsparagrafen og læreplanene for fag? Hvordan kan Generell del best utformes slik at den uttrykker et syn på læring og fagspesifikk og fagovergripende kompetanse som er i overensstemmelse med læreplanene? TIL DEBATT medbestemmelse og utvikling av nasjonale læreplaner Utdanningsforbundet 17

18 F. Undervisning og vurdering i fremtidens skole Et utvidet kompetansebegrep vil føre til nye krav og andre forventninger til hva elever skal lære i fremtidens skole. Hvordan kan undervisningspraksisen videreutvikles for å realisere målene utvalget har satt for fremtidens skole? Utvalgets vurderinger I fremtidens skole har elevene en aktiv rolle i undervisningen. Skolen skal være et sted der elevene skal få øve seg i å mestre utfordringer i et trygt og samarbeidsorientert læringsmiljø. Lærerne legger til rette for dybdelæring i fagene ved at elevene får tilstrekkelig tid til fordypning og får utfordringer, veiledning og tilbakemeldinger som er tilpasset deres faglige nivå. hva skal elevene lære? Fornyede fag, inkludert bredden i kompetansebegrepet vil forutsette at lærerne videreutvikler det metode- og handlingsrepertoaret de bruker i undervisningen. Dette vil kreve en langsiktig satsing på utvikling av lærernes kompetanse og styrking av profesjonsfelleskapet på skolene. Utvalget anbefaler å videreutvikle vurderingspraksisen slik vi kjenner den fra Kunnskapsløftet og fra den nasjonale satsningen Vurdering for læring. Prinsippene for underveisvurdering eller formativ vurdering, er en integrert del av undervisningen i fremtidens skole. Lærerne avgjør hvordan de skal bruke underveisvurdering for å få kunnskap om elevenes progresjon og for å gi tilbakemeldinger som hjelper elevene videre i læringen. Både egenvurdering og felles diskusjoner om hva som kjennetegner godt arbeid i fagene, kan bidra til å utvikle elevenes evne til metakognisjon og selvregulert læring. Standpunktvurderingen foreslås styrket gjennom ulike tiltak. For eksempel foreslår utvalget å utvikle læreplaner og støttemateriell som tydeligere enn i dag viser hva som kjennetegner de samlede kompetansemålene og hvordan det ser ut når elevene viser måloppnåelse på ulike nivåer. Dersom sosiale og emosjonelle kompetanser inkluderes i standpunktvurderingen, kreves det at prosesser for tolkningsfellesskap på skolene etableres for å sikre likeverdig og rettferdig vurdering for elevene. Utvalget mener også at arbeidet med å utvikle god orden og oppførsel må bygge på langt mer enn bare en sanksjonsmulighet i form av ordens- og oppførselskarakter. Her foreslås det å vurdere om det er hensiktsmessig å gi halvårsvurdering med karakter og standpunktkarakterer i orden og oppførsel. Dagens forskrift om vurdering har i liten grad krav til kvaliteten på standpunktvurderingen eller til hvordan skolene skal organisere prosessene. Utvalget mener derfor at det kan være behov for å presisere krav til kvaliteten på sluttvurderingen og krav til skoleledernes ansvar for at vurderingen kvalitetssikres gjennom kollektive prosesser i lærerkollegiet. Utvalget foreslår å videreutvikle dagens eksamenssystem. Det foreslås å nedsette et ekspertutvalg som skal vurdere på hvilke måter dagens eksamenssystem kan videreutvikles, og hvordan standpunktvurdering og eksamen samlet kan gi pålitelig og relevant informasjon om elevenes kompetanse. Vurdering av elevenes kompetanse på tvers av fag bør inngå i ekspertutvalgets mandat. Det er en relativt utbredt praksis at skoleeiere og skoler sammenlikner skolenes standpunktkarakterer med eksamenskarakterer i fagene for å vurdere om det er systematisk avvik mellom dem over tid. Det vil si at eksamen brukes som en 18 Utdanningsforbundet

19 kvalitetssikring av skolens standpunktvurderingspraksis. Et slikt formål med eksamen er imidlertid ikke uttrykt i regelverket eller i andre styringsdokumenter. Utvalget mener imidlertid at standpunkt og eksamen bør ses som to ulike uttrykk for elevens kompetanse, og at dette bør understrekes ytterligere dersom fagene omfatter et bredere kompetansebegrep enn i dag. Til debatt Hvordan skal man finne en god balansegang mellom behovet for profesjonelt handlingsrom og behovet for faglig støtte i form av skriftlig veiledningsmateriell? TIL DEBATT Hvor detaljerte kan progresjonsbeskrivelser og kjennetegn på måloppnåelse bli før de virker hemmende snarere enn utviklende for kompetanse og kan føre til en innsnevring og instrumentalisering som er uheldig? Hvordan kan progresjonsbeskrivelser og kjennetegn på sluttkompetanse utarbeides sånn at de støtter opp under det profesjonelle skjønnet heller enn å forsøke å erstatte det profesjonelle skjønnet ved å gi vanntette beskrivelser av kompetanse? Er det en motsetning mellom å skape tillit mellom lærer og elev og å ha karakter i orden og oppførsel? Hva slags eksamensformer vil være ønskelig i fremtidens skole og hvordan bør lærerprofesjonen være involvert i prosessene? Hvem skal avgjøre om bestemte kompetanser nås bedre gjennom bruk av noen arbeidsformer enn andre? Hvordan kan læreplanene legge opp til bruk av allsidige undervisningsmetoder for å møte hver enkel elev på best mulig måte? profesjonelt handlingsrom faglig støtte Utdanningsforbundet 19

20 G. Hvilket bilde tegnes av læreren i fremtidens skole? Når idealet om dybdelæring og det brede kompetansebegrep skal realiseres, er lærernes kompetanse og profesjonalitet avgjørende. Selv om utvalget legger vekt på at Norge allerede har godt kvalifiserte lærere, sier de at en videreutvikling av kompetansen til lærerprofesjonen er nødvendig for å lykkes med fremtidens skole. Utvalgets vurderinger Utredningen beskriver en aktiv elevrolle, der elevene er engasjert i egen læring og forstår egne læringsprosesser. Det er også viktig at undervisningen er tilpasset elevenes ulike forutsetninger. Dette krever tett systematisk oppfølging av profesjonelle lærere. Utvalget anbefaler flere tiltak som de mener vil styrke lærernes didaktiske og fagdidaktiske kompetanse, og for å videreutvikle metoder for undervisning. For det første mener utvalget at kollegialt samarbeid om elevenes læring er viktig for å sikre at undervisningen er kunnskapsbasert og er tilpasset den aktuelle elevgruppens kunnskaper og erfaringer. Utvalget understreker at lærerutdanningene og etterog videreutdanning må gi lærerne støtte i utviklingen av et relevant metode- og handlingsrepertoar. I tillegg vil det være behov for at lærerkollegiene prøver ut og videreutvikler nye tilnærminger og metoder til undervisning og vurdering. Å jobbe kunnskapsbasert og med elevenes læring i sentrum krever at lærerkollegiene samarbeider om å finne løsninger og videreutvikle metoder som er tilpasset elevgrupper og enkeltelever. Lærerne må kunne tolke progresjonen i læreplanene, relatere det til hvor elevene er i sine læringsforløp, og tilpasse undervisningen til elevenes læringsbehov. Læreplanene og veiledende beskrivelser av læringsforløp er ment å støtte lærernes arbeid med å tilrettelegge god progresjon i elevenes læring. I fremtidens skole må lærerne holde seg oppdatert på ny forskning om læring og undervisning. Utvalget anbefaler at nasjonale myndigheter skal legge til rette for at skolene får tilgang på oppdatert forskning på feltet. Her foreslår utvalget at det i samarbeid med høyskoler og universiteter opprettes forskningsbaserte oppsummeringer knyttet til undervisningsmetodene i fagene. Disse oppsummeringene skal gjøres lett tilgjengelig for skoler og skoleeiere. Utvalget beskriver lærerens kompetanse i fremtidens skole som sammensatt og kompleks. Utvalget mener at god profesjonskompetanse utvikles i samarbeid mellom skoleledere og lærerkollegier. Profesjonsutøvelse som er basert på relevant forskning, faglige refleksjoner og kompetente valg av metode i kollegiale samarbeid vil øke kapasiteten i skolen og kan føre til økt læringsutbytte for elevene. skolelederrollen utfordres Endringene som foreslås av utvalget vil få store konsekvenser for profesjonsfellesskapet i skolen. Skolelederrollen vil bli utfordret, og det settes store krav til samarbeid og en helhetlig tankegang knyttet til pedagogisk ledelse. Endringene vil også få implikasjoner for lærerutdanningene, etter- og videreutdanning av lærere og mastergrad på alle nivåer. 20 Utdanningsforbundet

21 Til debatt Offentlige styringsdokumenter legger rammene for praksis i skolen, men det er lærernes praksis som utformer fremtidens skole. Dermed er selve lærerrollen og måten lærerne utøver rollen sin, helt avgjørende for hva slags skole vi vil skape. Hva slags lærerrolle trenger vi dersom vi skal nå visjonen vi har om fremtiden skole? På hvilken måte må lærerrollen endres? Hva bør myndighetene gjøre for å legge til rette for en slik endring? Hvordan bør endingene i grunnopplæringen påvirke innholdet i lærerutdanningene? Hva slags etter- og videreutdanning vil lærerne få behov for? Hvordan bør lærernes arbeidsformer endre seg for å møte kravene i framtidas skole? Dette gjelder arbeidsmetoder både ute blant elevene i undervisningen og arbeidsformer internt i lærerkollegiene? Det er mye fokus på IKT og læring. Hvordan kan vi tenke oss skolen i fremtiden i forbindelse med teknologiske nyvinninger. Gir lærerrollen i skolen i dag nok rom for å gjennomføre fleksibel undervisning, slik utvalget skisserer? Hvordan skal lærerens kunnskap, ervervet gjennom praksis og forskning komme til uttrykk i fremtidens skole? Hvordan skal vi reagere når det snakkes om metoder som har effekt og ikke har effekt? Hvordan skal det faglige og adminstrative støttesystemet se ut i fremtidens skole? hva slags skole vil vi skape? Utdanningsforbundet 21

22 H. Implementering mer dialog og bedre forankring? Utvalget har lagt frem en utredning som foreslår en rekke tiltak de mener må henge sammen for at man skal nå visjonene for norsk skole. Hvordan ser utvalget for seg at implementeringen av anbefalinger skal skje nasjonalt, og hvordan tenker de at endingene skal realiseres i skolen? Utvalgets vurderinger Utvalget anbefaler at det utvikles en overordnet, kunnskapsbasert strategi for å skape et fornyet innhold i skolen. I strategien vil dialog og forankring, samordning av virkemidler, kapasitetsbygging og kompetanseutvikling, styrking av det lokale læreplanarbeidet, endringer i kvalitetsvurderingssystemet og en forskningsbasert evaluering være helt sentrale og nødvendige elementer. dialog og forankring Implementering lykkes best når det er tydelig sammenheng mellom mål og tiltak for fornyelse. Disse prosessene legger til rette for god dialog på tvers av nivåer og aktører. Implementeringen tar tid, og det må strategi og prosess ta høyde for. Strategien må legge til rette for prosesser på skoleeiernivå, skoleledernivå, i lærerkollegier og i lærerteam, og den må være knyttet til målene og begrunnelsene for ending. Utvalget skisserer fire faser i implementeringsarbeidet: 1. Initiering forankring og dialog som viktige prinsipper for fornyingsarbeidet 2. Implementering av endringer med rom for innovasjon og justering gjennom dialog med relevante aktører. 3. Justering på bakgrunn av nytt kunnskapsgrunnlag hvor også virkemidler som kompetanseutvikling og støttestrukturer kan spisses mot opplevd behov i sektoren. 4. Fornyede læreplaner er et felles grunnlag for undervisningspraksis, nye ansvarsmønstre og roller er forankret, og utviklingsarbeidet skjer i en etablert struktur. En viktig del av implementeringen er kompetansebygging og kompetanseutvikling. Sentrale virkemiddel som skisseres er blant annet gjennom etter- og videreutdanning, styrking av skolenes og skoleeiers kapasitet. Utvalget understreker at kompetanseutviklingstiltakene må rettes inn mot kompetanser for fremtiden, fornyede fag og undervisnings- og vurderingspraksis må knyttes til disse. Utvalget har derfor fokus både på endinger i læreres praksis, i lærerutdanningene, etter- og videreutdanning og til ordninger som lærerspesialister. Vesentlige endringer i skolens innhold må gjenspeiles i kvalitetsvurderingssystemet. Utvalget ønsker en gjennomgang av systemet for å finne ut hvilke områder det er behov for å videreutvikle og hvilke konkrete endringer som bør gjøres. Utvalget anbefaler at nasjonale utdanningsmyndigheter legger til rette for et målrettet og systematisk arbeid som strekker seg over tid, og at det etableres struturer for møteplasser og dialog undervis. For å sikre en kunnskapsbasert videreutvikling, anbefaler utvalget at de tiltakene følges av forskning og evaluering med utgangspunkt i lokalt utviklingsarbeid og elevenes læring. 22 Utdanningsforbundet