Læring i skolenettverk En studie av læringsutbyttet i en skolebasert nettverksmodell. Anne Sofie Salberg Samuelsen

Transkript

1 Læring i skolenettverk En studie av læringsutbyttet i en skolebasert nettverksmodell Anne Sofie Salberg Samuelsen 1

2 Trøndelag kompetansesenter 2003 ISBN

3 Forord Denne rapporten er et resultat av et utviklingsprosjekt ved Fosslia skole i Stjørdal. Prosjektet ble gjennomført vår Hallo sa Nasse Nøff, Hva er det du holder på med? Jeg jakter, sa Ole Brumm. Jakter på hva? Følger et spor, sa Ole Brumm, og så svært hemmelighetsfull ut. Følger sporet til hva? sa Nasse Nøff og kom nærmere. Det er akkurat det jeg spør meg selv om. Jeg spør meg selv om Hva? Og hva tror du svaret blir? Jeg blir nødt til å vente med svaret til jeg har fanget det, svarte Ole Brumm. Dette utviklingsarbeidet tror jeg lærte alle deltakerne at en åpen og utforskende holdning på alle nivå er forutsetningen for virkelig læring. Svaret må komme etter jakten - ikke omvendt (Moxnes 2000). Både aksjonslæring og aksjonsforskning forutsetter en åpen og undrende holdning om verdier, holdninger og grunnleggende forutsetninger skal endres. Takk til kollegiet og ledelsen ved Fosslia skole for at de så velvillig gikk inn i et samarbeid som gjorde det mulig å gjennomføre dette FOU-arbeidet. Jeg håper rapporten kan bidra med verdifullt innsyn i etablering, drift og læring i skolebaserte læringsnettverk og være en ressurs for alle som enten er i gang eller vil starte opp nettverksbaserte utviklingsarbeid. Mars 2003 Anne Sofie Salberg Samuelsen. 3

4 4

5 INNHOLDSFORTEGNELSE FORORD...3 BAKGRUNN...7 TEORETISK GRUNNLAG FOR PROSJEKTET...8 KLASSELEDELSE...8 Definisjoner...8 Kollegial- og sosial støtte...8 Ferdigheter i klasseledelse...9 Undervisning...9 Klasseledelse...10 Klassemiljø...11 Bevissthet...12 LÆRING I ORGANISASJONER...12 Organisasjonsutvikling...12 Ulike endringssyn...13 Læring/kompetanseutvikling...13 Refleksjon...16 Ulike typer læring...17 KOMPETANSENETTVERK...18 UTDRAG AV TRØNDELAG KOMPETANSESENTERS PROSJEKTPLAN...19 OVERORDNA MÅL FOR FOU-ARBEIDET...19 GJENNOMFØRING AV UTVIKLINGSARBEIDET...19 Kollegapar...19 Storteam...20 Arbeidsgruppe...21 Personalressurser...21 METODE OG DATAINNSAMLING...22 Aksjonsforskning...22 Organisering av utviklingsarbeidet...22 Datainnsamling...23 FAGLIGE KOMMENTARER TIL PROSJEKTPLANOPPBYGGING...23 ANALYSER AV DATA FRA UTVIKLINGSARBEIDET...24 ANALYSE PÅ INDIVIDNIVÅ...24 Styrende variabler/grunnleggende forutsetninger...24 Påvirkning og innlæring...25 Kunnskapsutvikling og kunnskapsanvendelse...25 ANALYSE PÅ GRUPPENIVÅ...28 ANALYSE PÅ ORGANISASJONSNIVÅ...29 Organisatorisk læring...29 KONKLUSJON...30 KRITISK TILBAKEBLIKK...31 Metarefleksjon over kollegapararbeidet...31 Metarefleksjon over storteamarbeid...31 Metarefleksjon over arbeidsgruppearbeid...31 LITTERATUR

6 Vedlegg Prosjektplan for utviklingsarbeid ved Fosslia skole Vedlegg 1 Loggskjema Vedlegg 2 Refleksjonskjema Vedlegg 3 6

7 Bakgrunn Høyfrekvent atferdsproblematikk i skolen er et økende problem (Stortingsmelding nr , Ogden 1987,1998, Lødrup 1982). Både skole og tiltaksapparat har siden gjennomføringen av ansvarsreformen og nedleggingen av spesialskolene på begynnelsen av 90-tallet, gitt utrykk for behov for kompetanseheving på det sosioemosjonelle problemområdet (Stortingsmelding ). Det har samtidig vært et klart uttrykt behov i fagmiljøene og en tverrdepartemental målsetting om økt kunnskap og utvikling av mer effektive tiltak i forhold til forebygging og reduksjon av problematferd i skolen. Arbeid med høyfrekvent atferdsproblematikk har tradisjonelt vært individrelatert. Jeg ønsket i dette utviklingsarbeidet å fokusere på skoleorganisasjonen som system gjennom å utvikle og prøve ut en modell som jeg med bakgrunn i teori mente ivaretok både en individuell og en organisatorisk læringsprosess. Innholdsmessig ble det i arbeidet fokusert på videreutvikling av læreres klasselederkompetanse. Forbedring av læreres klasseledelse har stor innvirkning på mestring av høyfrekvent atferdsproblematikk i klassen og ved skolen (Ogden 1990, Roland 1995 m.fl.). Tilmeldingen til Trøndelag kompetansesenter (TKS) innenfor problemområdet høyfrekvent atferdsproblematikk har vært økende. Senteret ble i forbindelse med omorganiseringen av virksomheten bemanningsmessig redusert med femti prosent. Tre rådgivere ved TKS arbeider med sosiale og emosjonelle vansker, og vi skal i vårt arbeid bistå skoler og kommuner både i Sør- og Nord Trøndelag. Dette, samt senterets engasjement i SAMTAK, har bidratt til tanker rundt hvordan TKS kan bistå PP-kontor, lærere og skoler på dette problemområdet mer strategisk enn hva vi gjør i dag. FOU-arbeidet tar utgangspunkt i en av henvendelsene til TKS. Rektor Kjell Mjøsund og PPT Stjørdal v/anne Karin Veisetaune gjorde i januar 2001 en henvendelse til TKS med ønske om bistand i et utviklingsarbeid ved Fosslia skole. Søknaden var et resultat av uformelle drøftinger mellom rektor ved Fosslia skole, rådgiver og avdelingsleder ved TKS. Søknaden ble behandlet og antatt i TKS`s inntaksutvalg Det ble i protokoll fra inntaksutvalg forutsatt at bistanden til skolen måtte kombineres med at kompetansesenteret ble gitt mulighet for gjennomføring av et FOU-arbeid ved skolen. Bistanden ved skolen, som var bygd opp med bakgrunn i det teoretiske grunnlaget for FOU-arbeidet, ble nedfelt i en prosjektplan og gjennomført våren FOU-prosjektet ble ferdigstilt mars Fosslia skole er pedagogisk organisert i tre ulike storteam. Disse storteamene har hver sin leder som sammen med rektor og SFO-leder utgjør skolens pedagogiske lederteam. Dette teamet fungerte som styringsgruppe for prosjektet. Styringsgruppens ansvar var å bidra med innspill i prosjektplanprosessen, være med å godkjenne ferdig prosjektplan, følge og eventuelt vurdere endringer i prosjektgjennomføringen. FOU - arbeidet skulle ivareta en individuell og organisatorisk læringsprosess på det innholdsmessige området klasseledelse. I dette arbeidet ble det naturlig å spørre: Fører denne måten å organisere kompetanseheving på til individuell læring, til enkel og/eller dobbelkretslæring? Fører denne måten å organisere kompetanseheving på til læring på gruppenivå? 7

8 Fører denne måten å organisere kompetanseheving på til organisatorisk læring? Bidrar arbeid i skolenettverk, slik disse ble lagt opp på Fosslia, til at skolen får reell bistand til mestring av fagområdet høyfrekvent atferdsproblematikk? Teoretisk grunnlag for prosjektet Denne teoretiske gjennomgangen vil ta for seg klasseledelse, læring i organisasjoner og kompetansenettverk. Teori og modeller ble vesentlige som drøftingsgrunnlag når datainnsamling og analyse hadde funnet sted. Klasseledelse I Stortingsmelding nr. 23 ( s. 40) skriver man: Vedvarende uro og konfliktar i skulekvardagen er blant dei viktigaste utfordringane skulen har, der lærarane ofte står utan relevant hjelp og støtte. Ogden (1987) mener at disiplin og atferdsproblemer er det største uløste problemet i norske skoler og den mest vanlige årsak til at lærere kommer til kort i arbeidet sitt. Lødrup (1982) mener også på grunnlag av undersøkelser fra Skedsmo at lærere ser på atferdsproblemer som et større problem enn manglende evner hos elevene. Fokus for det spesialpedagogiske arbeidet relatert til atferdsproblematikk er endret de siste tiårene. Fra en individrettet forståelse på 50-,60- og 70-tallet til en mer miljørelatert forståelse på 80- og 90-tallet. På åttitallet kom den økologiske teorien og forståelsesrammen inn i norsk spesialpedagogisk teori, forskning og offentlige publikasjoner, noe som resulterte i at man i større grad fokuserte på miljøets betydning i det spesialpedagogiske arbeidet (Samuelsen 1994). Dette førte til at man i søken etter årsakene til høyfrekvent atferdsproblematikk ikke bare så etter årsakene hos enkeltindivid, men også satte søkelyset på kontekstuelle forhold som blant annet lærerens klasselederferdigheter (Nordahl og Sørli 1998, Ogden 1998, Roland 1995, 1999). I SAMTAK`s temaplan for sosiale og emosjonelle vansker (Senter for atferdsforskning 1999) ble det også fokusert på lærerens ferdigheter som klasseleder og den betydning disse ferdighetene har for utvikling av et godt utviklings- og læringsmiljø. Definisjoner Det finnes en rekke definisjoner på klasseledelse, men jeg har her valgt å ta utgangspunkt i Terje Ogdens definisjon fra 1987: Klasseledelse er disiplinens metode. Det dreier seg om lærerens kompetanse i å organisere arbeidet slik at det blir arbeidsro. Arbeidsro vil si at det er mulig for elevene å følge med eller arbeide uten å bli forstyrret av andre elever, og at læreren kan undervise uten å bli avbrutt av elever som bryter klassens regler ( Ogden 1987, s. 69). Mange av definisjonene på klasseledelse har primært elevenes behov og skoleresultater i sentrum, mens Ogdens i tillegg tar med lærerens behov for et velfungerende arbeidsmiljø. Man kan kanskje si at om elevenes behov blir ivaretatt, vil også læreren ha muligheter til å utøve sin yrkesrolle. Jeg tror imidlertid at for å utøve god klasseledelse, vil det også være nødvendig å ivareta lærerens arbeidsmiljø og trivsel. I dette arbeidet blir Ogdens (ibid) definisjon brukt og søkelyset blir rettet mot den delen av klasseledelsen som sikter på å skape arbeidsro i klassen. Læreren og lærerens rolle vil primært bli vektlagt. Kollegial- og sosial støtte Atferdsproblem setter lærerkollegiets menneskelige og faglige samhold på prøve. Elevene bryter ofte verdi- og atferdsnormer som preger kollegiet. Atferdsproblemer blottstiller 8

9 normfellesskap, samarbeid og kollegial støtte (Ogden 1990). Roland (1999) understreker i tillegg betydningen av samarbeid mellom kolleger både når det gjelder profesjonelle og praktiske anliggende i skolehverdagen. Han viser til forskning på effektive og utviklingsorienterte skoler som har vært opptatt av betydningen av samarbeid mellom lærere. Resultater fra disse arbeidene understreker at skoler som lykkes i større grad enn andre har lærere som samarbeider godt (Chrispells 1992, Rosenholtz 1991). Forskning på effektive og utviklingsorienterte skoler viser også at rektors rolle er viktig. Felles for rektorer ved vellykkede skoler er at de er opptatt av fundamentale behov i organisasjonen som å ta avgjørelser og organisering på skolenivå og i noen grad å gi frihet for den enkelte lærer. De forstår også lærernes kjerneaktiviteter, støtter dem ved behov og de er også i stand til å etablere gode relasjoner til den enkelte lærer ved skolen (Roland 1999). Derfor blir samarbeid mellom de ulike aktørene i skolesamfunnet en viktig del av innsatsen både i forhold til forebygging og kompensatoriske arbeid med atferdsproblem. Ferdigheter i klasseledelse Kounin fant (1970) blant annet ut at elevenes deltakelse i klassens virksomhet varierte veldig etter hvilken lærer de hadde, fra 89% hos lærere som mestret klasselederollen godt til 25 % hos lærere som ikke mestret klasselederollen like godt. Mange har fundert på årsakene til denne forskjellen og prøvd å finne ut hva det er som karakteriserer lærere som lykkes i klasselederollen (Glasser 1976, Kounin 1970). Kounin (ibid) observerte ungdomsskolelæreres reaksjoner på elevers forstyrrende atferd og fant at dyktige og mindre dyktige klasseledere reagerte på samme måte. Forskjellen lå ikke i hvordan de reagerte på den forstyrrende atferden når den oppsto, men snarere i lærerens forebyggende virksomhet. Dyktige klasseledere skapte en sikkerhetsatmosfære i klassen, de var bedre forberedt, kunne ha oppmerksomheten rettet mot hele klassen og reagere uten å stoppe undervisningen. De hadde et godt overblikk og kom sjelden opp i situasjoner hvor de straffet uskyldige elever. Elevene var klar over de kravene som ble stilt til dem, og reglene i klassen ble fulgt. Overganger til nye oppgaver gikk også fint. Undervisning Undervisning og klasseledelse går over i hverandre og er lærerens hovedoppgaver. Undervisning handler om formidling, veiledning og om lærerens teoretiske forankring. Arbeidsro er som regel en forutsetning for å kunne gjennomføre undervisningen i en klasse, men god undervisning kan også føre til god arbeidsro (Ogden 1987). God undervisning er ofte et spørsmål om erfaring, man må kjenne elevenes utviklingsnivå og presentere stoff og arbeidsoppgaver på en engasjerende, motiverende, alderstilpasset og forståelig måte. Det er en forutsetning for en vellykket time at den er planlagt og at man har satt seg mål for timen både på kortsiktig og langsiktig basis (Ogden ibid). Dyktige klasseledere er spesielt bevisst på elevenes behov i planleggingen. Emmer et. al. (1980) fant at dyktige klasseledere utnyttet timene sine godt og tok spesielt hensyn til elevenes behov i forhold til utholdenhet og de planlagte aktivitetsskift. Undervisningen var videre knyttet til elevenes interesser og erfaringsbakgrunn. De ga alle elevene mulighet for å lykkes og stilte overkommelige krav til arbeidsinnsats i timene. God forberedelse er også vesentlig i undervisningen. Godt forberedte lærere tar lettere initiativ overfor klassen, oppretter raskere kontakt og formidler en plan for timen og dagen. De motiverer også lettere for timens tema. Om læreren ikke har tenkt igjennom timens tema fører dette ofte til at undervisningen kommer sent igang (Ogden 1990). Roland (1995) 9

10 understreker som Kounin (1970) betydningen av forebygging. Han ser etablering av faglig struktur som et viktig forhold med tanke på å sikre god klasseledelse. Et kjennetegn ved struktur er at sentrale ting ligger fast som holdepunkter og Roland (1995) mener det er lærerens oppgave å sørge for at klassen har slike holdepunkter. Strukturen kan være av sosial og faglig karakter. Læreren legger til rette lærestoffet på en slik måte at elevene ser sammenhenger mellom de forskjellige delene. Evnen til å strukturere stoffet henger sammen med lærerens faglige kvalifikasjoner på området og med god forberedelse. Et av virkemidlene for å skape faglig struktur er repetisjon. Roland (ibid) ser evnen til å skape faglig struktur som et sikkert kjennetegn på en dyktig lærer og understreker at en faglig struktur også vil være et ledd i en sosial struktur. Klassen bør erverve seg kollektiv kunnskap, da dette gir kollektive holdepunkter som bidrar til sosial struktur. Klasseledelse Lærerens oppgave som klasseleder består i å organisere og gjennomføre timen i forhold til plan og mål for timen. Læreren har som arbeidsleder i klassen et viktig ansvar for å holde den sosiale støyen på et nivå som gjør det mulig for ham å undervise og for elevene å lære. Dette er primært lærerens ansvar, men også elevene har et medansvar i dette (Ogden 1990). Gruppetaklingsferdigheter, bruk av ros og oppmerksomhet, gode relasjonelle forhold, evne til å takle overganger og flyt samt kompetanse i forhold til gruppepsykologiske aspekter i overgangsperioder, kan se ut til å være vesentlige elementer i utøvelsen av god klasseledelse. Gruppetaklingsferdigheter Både elev- og læreratferd kan bidra til at planen ikke fungerer etter forutsetningene og målene ikke nås. Fra lærerens side kan det dreie seg om manglende planlegging, manglende kompetanse til å gjennomføre undervisningen, manglende bevissthet om det som skjer i klassen, og om manglende kompetanse i å håndtere de hendelser som oppstår. Lærerens kompetanse i klasseledelse er ofte et resultat av mestringsstrategier i forhold til elevatferd som på den ene siden fremmer eller på den andre siden hemmer eller forstyrrer undervisningen og læringsaktivitetene. Dette stiller krav om at man må mestre og forstå gruppeprosesser samt analysere og handle i forhold til det som skjer i klasserommet. Det dreier seg om å reagere på strategisk riktige tidspunkt (timing), som regel rett før uroen utvikler seg til å bli mer omfattende. Det dreier seg også om å tilpasse sine reaksjoner til hendelsene (matching), som å henvende seg til riktig elev på en måte som de andre elevene finner rimelig og rettferdig i forhold til det som har skjedd (Kounin 1970). Roland (1995) kaller denne egenskapen korrigerende evne og ser den primært i sammenheng med evne til å etablere struktur sosialt og faglig. Han mener korrigering står i et logisk forhold til struktur fordi det er struktur, blant annet normer og regler, som er den legitime referansen til korrigering. Roland (ibid) mener at struktur i seg selv er forebyggende for uheldig elevatferd, og at strukturen også gir rammen og legitimiteten til lærerens beskjed om endret atferd. Korrigering skal gå sammen med en empatisk holdning. En human, men virksom korrigering krever kompetanse på flere plan fra lærerens side, dette dreier seg spesielt om kunnskaper og ferdigheter i forhold til riktig håndtering av kritiske situasjoner som demping, korrigering og konfrontering. Læreres bruk av ros og oppmerksomhet En kraftig belønningskilde i ledelsesarbeid er læreroppmerksomhet, særlig hvis man kombinerer oppmerksomheten med ros og positiv anerkjennelse (Ogden 1990). Forskning på området (Rutter et al. 1979, Russel og Guat Lin 1997) viser at til tross for en enighet blant teoretikere, empirikere og praktiserende pedagoger om at ros og oppmuntring er viktigere som atferdspåvirkning enn kjefting og bruk av reprimander, brukes ros sjelden. Det rapporteres i større grad om at det først og fremst er den uønskede atferden som får oppmerksomhet. At 10

11 systematisk bruk av læreroppmerksomhet er effektivt er veldokumentert. Madsen, Becher, Arnold og Thomas (1968) undersøkte hvordan ignorering og ros i kombinasjon med regler førte til endring av atferd i klasserommet. I motsetning til regler viste undersøkelsen at kombinasjonen av ignorering og ros var meget effektiv når det gjaldt å oppnå ønsket klasseromsatferd. Ros og oppmuntring påvirker klassen positivt både med tanke på sosial atferd og innlæringsatferd (Becker, Madsen, Arnold og Thomas 1968). Relasjonelle forhold Tydelighet, vennlighet, empati og humor er vesentlige elementer i utøvelse av god klasseledelse. Gode klasseledere etablerer læringsfremmende klassemiljøer blant annet ved å formidle klare signaler om hva slags atferd de forventer av elevene. Lærere opparbeider troverdighet gjennom å være pålitelige og følge opp det de sier. Samsvar mellom ord og handling er viktig. Her blir lærerholdninger spesielt sentrale; grunnleggende respekt for elever og deres egenart, noe som signaliseres gjennom lærernes innlevelse og involvering. Lærerens atferd i hverdagens mange samhandlinger, som vilje til å lytte og til å ta elevene på alvor, avspeiler lærerens holdning til elevene (Ogden 1990). Roland (1995) ser det også som en forutsetning for god klasseledelse at læreren har evnen til å vise empati og omsorg. Tar læreren perspektivet til eleven og bruker denne innlevelsen til beste for eleven, vil eleven merke dette og sette pris på det. Empati fra lærerens side er viktig fordi det skaper kontakt, blir personlig og får betydning for både lærer og elev. Sigurdardottir (1997) fant at lærerens oppførsel mot elevene var avgjørende for en god atmosfære i klassen. Det som karakteriserte timene hvor atmosfæren var positiv var at lærerne var vennlige mot elevene, de fulgte reglene fullt ut og var bevisst om egen mål og ideologi (Sigurdardottir ibid). Humoristisk sans er også et av de sentrale kriteriene man påpeker i forhold til utøvelsen av god klasseledelse (Dawson 1980, Roland 1995). Overganger/Flyt Dyktige klasseledere har en innebygd forståelse av hvordan egen atferd i forhold til oppstart av dag og time, gruppefokus, aktivitetsskift og elevoppmerksomhet er viktige elementer i forhold til timen og dagens velykkethet. De har også rutiner og mestringsstrategier i forhold til hvordan de takler flyten i klasseromsaktivitetene (Sigurdardottir 1997, Kounin 1970). Kort sagt handler dette om lærerens evne til klasseledelse i overgangsituasjoner. Dette legger også Roland (1995) vekt på. Han mener at sosial uorden ofte oppstår i overgangene fra en aktivitet til en annen. Derfor bør disse overgangene planlegges og kommuniseres tydelig til elevene. Gode klasseledere innarbeider gode rutiner og vaner som nettopp er eksempler på sosial og faglig struktur. Klassemiljø Klassens og skolens atmosfære er av avgjørende betydning for elevenes trivsel i gruppen - hvordan de oppfører seg og hvordan samspillet er mellom individene, er sentralt i forhold til om læring finner sted. Det er med andre ord snakk om en komplisert prosess. Pauly (1991) legger vekt på at hvert enkelt individ påvirker atmosfæren i klassen, også læreren. Dette begrunnes med at alt foregår åpent, hver hendelse er fremkalt av noe som har hendt før og vil sannsynligvis påvirke det som hender etterpå. Schmuch og Schmuch (1995) står også for dette synet, men peker på det motsatte, at atmosfæren i klasseværelset påvirker elevene som gruppe og den enkelte elev. Atmosfæren påvirker normer som skapes, samspill mellom elevene, deres syn på læring o.s.v. De legger vekt på at læreren kan påvirke atmosfæren blant annet ved å gjennomføre øvelser som påvirker solidaritet og samarbeid. Roland (1995) skisserer denne gjensidige påvirkningskraften grundig i boken Elevkollektivet. Han beskriver her hvordan 11

12 lærere med kunnskap om og ferdigheter i forhold til gryende gruppedannelse og sosialt vakuum kan lede klasser frem til, og vedlikeholde dem som velfungerende sosiale enheter. Bevissthet Sigurdardottir (1997) spurte blant annet i sin undersøkelse lærerene hva de trodde var viktigst for opprettholdelse av disiplin i klassen. Hun rapporterte at få syntes å ha reflektert så mye over dette emnet at de kunne svare uten videre. Velfungerende klasseledere hadde lettere for å svare på spørsmålet. Disse var mer bevisst på hva de selv syntes var viktig og hvorfor, enn lærere som mestret klasselederollen dårligere. Denne bevisstgjøringen er den viktigste kraften vi har i alt endringsarbeid, noe som vil bli belyst i det følgende og som kom til å få en sentral plass i dette prosjektet. Læring i organisasjoner Organisasjonsutvikling Systematisk kompetanseutvikling er en skandinavisk tradisjon innen organisasjonsutvikling, som har vist seg å være vanskelig å få til å fungere i praksis (Irgens 2000). Kompetanseutviklingsbegrepet fokuserer i hovedsak på utvikling. I denne type arbeid ses det som viktig å kartlegge dagens status/ kompetanse for videre å utvikle organisasjonens kompetanse /beredskap til å møte morgendagens utfordringer. Dette kan gjøres ved å sette inn opplæringstiltak og tilrettelegge for læring som svar på kompetansegapet kartleggingen har avdekket. Videre trenger man å utnytte kompetansen slik at ansatte får brukt sine kunnskaper og ferdigheter til beste både for seg selv, arbeidsgiver og brukere (Irgens ibid). Et kompetanse-system skal med andre ord ikke bare innføres, det skal brukes, vedlikeholdes og videreutvikles, noe som ble sentralt både i planlegging og ikke minst etter ferdigstilt intervensjon i dette utviklingsarbeidet. En organisasjons kompetanseutvikling må med andre ord både ha et kortsiktig og langsiktig perspektiv. Kompetanseutvikling blir i et strategisk perspektiv et virkemiddel for å utvikle lærende organisasjoner. Både Lewin (1951) og Beckhard og Harris (1977) har vært opptatt av endringsprosessen og delt den inn i faser som de har vektlagt noe ulikt. De har tatt utgangspunkt i forskning om gruppers atferd i sitt syn på endring og situasjoner der endring kommer som en planlagt diskontinuitet som forstyrrer etablerte handlingsmønstre. Når man har analysert må man utvikle en strategi for endringsprosessen. Her blir medvirkning og informasjon sentrale faktorer. Hvordan disse to faktorene oppleves av medarbeiderne er av stor betydning for deres holdning til endringsarbeidet. Informasjon av medarbeidere i endringsprosesser er en balansegang. Både informasjonsunderskudd og informasjonsoverflod skaper stressrelaterte symptomer som angst, spenning og fysiske smerter. Det er også viktig at medarbeidere får informasjon i forhold til egen prosesskapasitet (Irgens 2000). Medvirkning er like viktig som suksessfaktor. Medvirkning i planlegging, beslutningstaking og iverksetting er vesentlig og avgjørende i forhold til organisasjonsmedlemmenes holdning til selve endringsprosessen. Medvirkning er med andre ord en positiv faktor for den enkelte og for organisasjonen. Forskning viser at det ideelle er å få lov å delta på det nivå man selv ønsker og forventer, noe som gir medvirkningstilfredshet. Medvirkningsovermetthet versus medvirkningshunger er ytterpunkter i dette arbeidet og fører også til stresslignende symptomer. Medvirkning gir eiendomsfølelse, bedre informasjonstilgang og kan bidra til læring (Irgens 2000). Disse ulike faktorene søkte vi å ivareta i plan- og gjennomføringsprosessen av utviklingsarbeidet, noe jeg vil komme tilbake til under faglige kommentarer til prosjektplanoppbygging (s 21 ). 12

13 Ulike endringssyn Det finnes i alle fall to syn på endring. Et maskinperspektivsyn hvor man mener at det å imøtekomme medarbeideres forventninger og kapasitet i endringsprosessen kan legges inn i en programmert endringsprosess, hvor både medbestemmelse og informasjonsbehov ivaretas. Dette perspektivet på endring er anvendbart når forutsetningene i liten grad endres over tid, og når situasjonen er oversiktlig og kontrollerbar. Tolkningsperspektivet ivaretar et prosessuelt læringssyn. Gjennom maskinperspektivet forholder vi oss i stor grad til overflatestrukturer (Pondy 1984) og underliggende verdier, holdninger og styrende normer blir i liten grad berørt. Å gå i dybden er en forutsetning for endring av organisasjonens dominerende mentale bilder, som igjen er en forutsetning for organisatorisk endring med konsekvenser for praksis. En veksling i prosessen mellom disse to endringssynene er det optimale (Irgens 2000). Overflatenivået viser formelle og uformelle strukturer og det som skjer her blir gjerne tatt for gitt. Forutsetningene som overflatenivået hviler på blir ofte ikke undersøkt. Dybdenivået eller dybdestrukturene inneholder organisasjonenes grunnlag for atferd og meningsdannelse. Om man leder oppmerksomheten bort fra dybdestrukturen, bidrar overflatefenomenene til å tilsløre hva som virkelig foregår på et dypere nivå. Om man bare arbeider med overflatesymptomene fører ikke dette til endring av de styrende faktorene eller organisasjonens verdier. Tolkningsperspektivet gir oss i motsetning til maskinperspektivet lettere tilgang til de subjektive og grunnleggende elementene i organisasjonen og kan avsløre hvilken påvirkningskraft disse har på overflatesyptomene. Det blir derfor viktig å veksle mellom disse to endringsperspektivene i forståelsen av skoleledelse. Men skal man bidra til endringer av en viss varighet må det endringer på begge nivå til (Irgens ibid). Både enkeltkretslæring og dobbeltkretslæring, som innebærer endringer på overflate- og dybdenivå, vil trolig finnes i datamaterialet i dette utviklingsarbeidet og synliggjøre vekslingen mellom maskin- og tolkningsperspektivet. Læring/kompetanseutvikling Læring i et organisasjonsperspektiv knyttes til muligheter for endring av atferd, mulighet for kompetanseutvikling. Prosessen som fører oss frem til individuell og organisatorisk kompetanseutvikling er illustrert av Irgens ( 2001) som en modell bestående av fem læringsnivåer, derav navnet femtrinnsmodellen. Forsering av de ulike læringsnivåene i modellen er avhengig av forsering av hindringsmekanismene mellom de ulike nivåene, før læring skjer. 13

14 Læringsnivåer Påvirkning Innlæring Kunnskapsutvikling Kunnskapsanvendelse Organisatorisk læring FILTER 1 FILTER 2 FILTER 3 FILTER 4 Individ Organisasjon Fig. 1 En femtrinnsmodell for læringsprosessen (Irgens ). Denne modellen vil danne basis for analysen i arbeidet både på individ og organisasjonsnivå. De ulike læringsnivåene og hindringsmekanismene som ligger mellom dem blir videre beskrevet. Påvirkning og innlæring Fase en i læringsprosessen settes i gang ved at vi blir utsatt for bevisst eller ubevisst påvirkning. Påvirkning er en forutsetning for at vi går over i neste læringsnivå, innlæring. Mennesker har ulik evne til å sette seg i situasjoner hvor de blir påvirket, men de fleste av oss må forholde oss til at påvirkning skjer kontinuerlig. Denne påvirkningen kan både være av praktisk og teoretisk karakter. Handal (1990) understreket betydningen av teoritilførsel i læringsprosessen, og ser nødvendigheten av innsikt i begreper for å begrepsfeste erfaringen. Hvor mye av påvirkning som blir innlært er avhengig av en rekke faktorer som danner vårt individuelle Filter 1. Dette filteret er representert ved vårt individuelle sanseapparat, vårt referansegrunnlag, vår innstilling til person, emne eller problemområde. Kunnskapsutvikling Forsering av Filter 2 må til for at vi skal bevege oss fra innlæring til kunnskapsutvikling. I denne fasen utvikles vår kunnskap ved at vi etablerer eller stiller spørsmål ved etablerte mønstre og skjema som styrer vår atferd. Disse mønstrene eller skjemaene består i stor grad av årsak/virkningsammenhenger som i utgangspunktet hviler på ulike forutsetninger. Mønstrene eller skjemaene er også kalt handlingsteorier (Argyris 1990). I overgangen fra innlæring til kunnskapsutvikling henges ny kunnskap på gamle mønster eller på eksisterende handlingsteorier. Denne utviklingen forutsetter en refleksjonsprosess. Handlingsteoriene er kognitive skjemaer eller strukturer av årsaksammenhenger som bidrar til at vår forståelse av verden blir enklere og sammenhengende. Våre handlingsteorier består av styrende variabler 1 IPF`s modell presentert bl.a. i IPF: Behovsanalys efter IPF-modellen en handledning. IPF-rapport #7; Uppsala. Modellen er videreutviklet av Eirik Irgens

15 som antakelser, forutsetninger, verdier og normer; de består i tillegg av handlingsstrategier som er den atferden vi velger. Videre består handlingsteoriene av konsekvensene av våre handlinger, med andre ord resultatene. Når atferd skal endres eller man skal bidra til læring, blir det nødvendig å se nærmere på de styrende variablene, forutsetningene for valgt atferd og resultater. Vår atferd blir dysfunksjonell om disse styrende variablene ikke har gyldighet, noe som igjen kan føre til selvbekreftende prosesser, selvoppfyllende profetier, som videre kan utløse feil (Irgens 2000). En handlingsteori Styrende variabler Handlingsstrategier Konsekvenser Fig. 2 En handlingsteoris struktur (Irgens 2000 s.142 ) Er det sammenheng mellom forutsetninger og resultater, oppstår resonans mellom handlinger og antakelsene som ligger til grunn for handlingene. Dette styrker årsakssammenhengen og kan bidra til at den utøvende personen går inn for aktiviteten i større grad og med større motivasjon og intensitet enn tidligere, noe som igjen bidrar til å forsterke vedkommendes handlingsteori. Vi tolker med andre ord det som skjer inn i vår egen virkelighetsforståelse. Refleksjon er en forutsetning for at denne kognitive prosess som er betinget av både individuelle og kontekstuelle faktorer, skal skje. De individuelle faktorene i dette filteret henger sammen med vårt referansegrunnlag; hva vi er i besittelse av, handlingsteorier som vi kan koble ny viten på og i hvor stor grad er vi i stand til å granske eller utforske de skjema vi har. Denne siste prosessen er avhengig av den enkeltes interesse og motivasjon. De kontekstuelle faktorene henger sammen med hvilket læringsmiljø vi omgir oss med og i hvor stor grad vi får testet ut våre antakelser gjennom meningsutveksling, diskusjon og dialog med andre mennesker/kolleger (Irgens 2000). Kunnskapsanvendelse Overgangen fra kunnskapsutvikling til kunnskapsanvendelse kaller Irgens (ibid) det vanskelige filteret som også kan begrenses av både individuelle og kontekstuelle faktorer. De individuelle faktorene i dette filteret henger sammen med ens egen evne til å argumentere for sine synspunkter, overbevise kolleger og få gjennomslag i forhold til utprøving av nye ideer. Kontekstuelle faktorer henger sammen med grad av stimulerende læringsmiljø på den enkelte arbeidsplass. I denne fasen prøver man ut ny kunnskap i praksis (Irgens ibid). Organisatorisk læring Den siste overgangen i denne pedagogiske prosessen er fra individuell til organisatorisk læring. Den enkelte har her oppnådd læring i den forstand at innlæringen har ført til kunnskapsutvikling og kunnskapsanvendelse. Denne anvendelsen må i trinn fem gjøres uavhengig av enkeltpersoner. Organisatorisk læring oppnås i den grad man greier å få virksomheten til å endre sine handlingsteorier og igjennom dette blir i stand til å utføre arbeidsoppgaver og takle utfordringer på en bedre måte. Nøkkelen til organisatorisk læring er forankring av kunnskap. Dette kan gjøres på flere måter, enten ved at flere enn en arbeidstaker får del i kunnskapen, eller ved at man skriver ned nyervervet kunnskap gjennom utforming av 15

16 prosedyrebeskrivelser og arbeidsinstrukser som gjør at andre også vil kunne sette seg inn i de nye arbeidsmetodene uten å gå vegen om enkeltpersoner (Irgens ibid). Den enkelte organisasjons læreevne har stor betydning for organisasjonen og som tidligere beskrevet dens evne til å håndtere ytre og indre endringer. Ny kompetanse etableres i organisasjonens struktur gjennom organisatorisk læring. Organisasjonslæring er forskjellig fra individuell læring på den måten at den bare omfatter den læringen som er nedfelt i organisasjonen selv i dens organisasjonskart, i dens filosofi og retningslinjer, i dens prinsipper for ledelse, personalforvaltning, opplæring og kommunikasjon (Moxnes 2000). Disse fungerer som organisasjonens hukommelse, eller uttalte handlingsteorier og kan bli kart å styre etter. Dette kalles statisk hukommelse (Kim 1993). Aktiv organisatorisk hukommelse er når dette skriftlige materialet i tillegg får konsekvenser for flere av aktørenes handlinger og de blir til interne kart, eller bruksteorier. Slike kart er felles mentale modeller når flere deler dem og de får dermed konsekvenser i en organisasjon som tolker og handler (Irgens 2000). Alle enkeltmedlemmene i en organisasjon kan lære, men bare når læringen nedfeller seg i organisasjonen på en slik måte at den også blir retningsgivende for organisasjonsmedlemmenes senere handlinger, kan vi snakke om organisasjonslæring (Irgens 2000 s. 137). Det skjer med andre ord ingen organisasjonslæring uten at det skjer individuell læring, og individuell læring er nødvendig, men ikke tilstrekkelig betingelse for organisasjonslæring (Moxnes 2000). En organisasjonslæring er, i motsetning til individuell læring, en læring som per definisjon setter formelle spor etter seg i organisasjonen (Moxnes ibid). Refleksjon Tradisjonelt har kompetanseutvikling blitt knyttet til ekstern presentasjon av ny kunnskap basert på at generelle prinsipp kan læres uavhengig av daglig virksomhet og senere overføres og tilpasses konkrete situasjoner, explicit knowledge (Simon 1958). Bare de to første nivåene i Irgens (2000) femtrinnsmodell er virksomme i denne forståelsen. En del forskningsmiljø har et mer prosessuelt syn på læring og mener at læring i egen arbeidssituasjon og systematisk refleksjon over de erfaringene man har gjort seg sammen med kolleger som arbeider i liknende kontekster, gir mulighet for å utvikle tacit knowledge til generaliserbar kompetanse (Polanyi 1969, Schön 1987). Man mener at refleksjon over erfaringer skal danne basis for utvikling av egne modeller og teorier. Den daglige læringen som kan knyttes til egen virksomhet blir med bakgrunn i dette den viktigste drivkraften i kompetanseutviklingen. Kompetanseutvikling forgår kontinuerlig i hverdagen og ny erkjennelse blir skapt i spenningsfeltet mellom ny kunnskap, etablert kunnskap og erfaring. Disse forskerene inkluderer gjennom dette de fire første nivåene i femtrinnsmodellen. Sentralt i kompetanseutvikling står som man ser refleksjonsprosessen som er grundig belyst teoretisk (Boud, Keogh og Walker 1985, Zeichner 1993, Schön 1987). Ideen om the reflective practitioner er spesielt knyttet til Schön (ibid) og hans forskning. Schön er opptatt av et aktørperspektiv på læring og understreker at ethvert menneske har en handlingsteori i forhold til hvordan ens arbeid best skal utføres. Denne handlingsteorien er i stor grad bestemmende i forhold til hva som skjer i praksis. Det understrekes at vi ofte har et noe ubevisst forhold til våre handlingsteorier. De eksisterer i form av implisitt kunnskap. Refleksjonsprosessen er, som beskrevet over, viktig i forhold til å gjøre denne kunnskapen tilgjengelig for praktikeren/læreren. Schön (ibid) skiller mellom følgende begreper: knowing - in - action (handlingskunnskap), reflection - in - action (handlingsrefleksjon), reflection on reflection - in - action (metarefleksjon). De tre refleksjonsnivåene beskrives som en 16

17 refleksjonsstige og Schön (ibid) mener at man i læringsprosessen beveger seg opp og ned på stigen. Handal (1990) understreket som tidligere nevnt i tillegg betydningen av teoritilførsel i læringsprosessen, og ser nødvendigheten av innsikt i begreper for å begrepsfeste erfaringen. Relaterer man dette til Irgens fremtrinnsmodell, kan man si at Handals betoning av teoritilførsel går inn i påvirkningsfasen, men teoritilførselen vil også gjøre seg gjeldende i kunnskapsutviklingsfasen hvor man er avhengig av å ha et rikt referansegrunnlag for begrepsfesting av erfaringer. Teoretisk basis kan bidra til rikere fortolkningsmuligheter og man kan vurdere handlingsalternativene opp mot hverandre. Ulike typer læring Hvordan kan man bidra til å stimulere læringsprosessen eller refleksjonsprosessen? Både Argyris (1978) og Coles (1990) understreker behovet for å ivareta dobbeltkretslæring (omtalt under) i den fortløpende læringen som skjer i tilknytningen til yrkesutøvelsen. Ved enkeltkretslæring oppdager og korrigerer man feil i forhold til et gitt sett av handlingsnormer. Ved dobbeltkretslæring har man i tillegg muligheten for å sette et kritisk lys på etablerte rutiner og normer. Situasjonen blir dobbelt vurdert (Møller 1995). Irgens (2000b) omtaler null-læring og metalæring i tillegg til enkelt - og dobbeltkretslæring. Han sier at ved nulllæring skjer ingen læring, og når vi metalærer, lærer vi av vår egen læringsprosess, gjennom refleksjon. Argyris (1990) synliggjør gjennom sin modell både enkeltkretslæring og dobbelkretslæring. Dobbeltkretslæring Styrende verdier Handlinger Feiltilpasn. eller feil Enkeltkretslæring Dobbeltkretslæring Fig. 4 Dobbeltkretslæring (Argyris 1990 s. 96). Denne modellen innebærer at folk møtes for å diskutere og reflektere over eget arbeid i grupper med ledere som kjenner prosedyren de skal følge og som har god kompetanse på å lede gruppeprosesser (Møller 1995). Vi skaper alle vår subjektive forståelse av virkeligheten. Dette kan bidra til stimulering av dobbeltkretslæring. Gode læringsprosesser kommer i gang ved at man observerer praksis, reflekterer sammen, kollektivt og kritisk over det observerte, og formulerer på grunnlag av denne refleksjonsprosessen nye kriterier som speiles mot 17

18 observert praksis (Møller ibid). Læreren som har nærhet til sin egen praksissituasjon formulerer kriterier som blir et ledd i en kollektiv refleksjonsprosess hvor lærerens egen yrkesteori fortløpende blir mer bevisstgjort (Handal 1990). Det bør finne sted både en konstruksjon og rekonstruksjon ved utvikling av kunnskap. I dette arbeidet er språket og kommunikasjonens betydning i den individuelle refleksjonsprosessen sentralt. Diskuterer vi våre subjektive holdninger med andre kan vi skape felles tolkninger, felles bilder; og vi går fra det subjektive til det intersubjektive til en felles forståelse av virkeligheten, og muligheten for organisatorisk læring er også tilstede. Vi skaper gjennom tolkning en meningsfull verden og vi utvikler fellesskap gjennom intersubjektivitet, felles mentale modeller (Irgens 2000). Denne refleksjonsprosessen krever en arena for diskusjon og debatt, noe jeg i dette utviklingsarbeidet har forsøkt å ivareta gjennom organisering av ulike typer nettverk. Kompetansenettverk Organisering av arbeid i nettverk omtales stadig oftere innen ulike fagområder i samfunnet (Stortingsmelding 23, , Birkeland 1998, Borgen et. al. 2000). Man snakker om spesialpedagogiske nettverk, fagnettverk, brukernettverk, kompetansenettverk, personlige nettverk, funksjosnettverk o.s.v. Felles for alle disse nettverkstypene er at den personlige dimensjonen står sentralt. Jay (1964 s. 137) sier : A network is all the organizational or social units connected by a specific type of relationship. Om det relasjonelle innholdet sier Chisholm (1996) at nettverk er avhengig av en eller flere av de følgende typer relasjonellt innhold: a) Kommunikasjons innhold utveksling av informasjon. b) Utvekslingsinnhold en flyt av varer eller tjenester mellom deltakerene. c) Normativt innhold dele sosiale forventninger med hverandre. Nettverk kan gjøre medlemmene i stand til å oppnå politisk, sosial eller økonomisk innflytelse og legitimere nye sosiale strukturer. Chisholm (1996) sier at nettverk kan variere mye med tanke på hensikt, funksjon og nivå. Nettverkstanken kan spores tilbake til action research (AR) og Kurt Lewin på begynnelsen av 50-tallet. Chisholm understreker: AR involves repeated cycles of diagnosis, planning, implementing, collecting and analyzing outcome data, reviewing and discussing data with system members, reaching conclusions, and defining new sets of action plans. AR attempts to generate knowledge about a social system (e.g. network) and, at the same time, trying to change it (Lewin, 1946). Such research is geared to developing a network organization as a system that is constantly learning from experiences and learning how to learn. (Chisholm 1996 s. 221) Den metodiske tilnærmingen i dette utviklingsarbeidet er aksjonsforskning og derfor har bruk av ulike typer skolebaserte læringsnettverk stått sentralt. Det som skiller aksjonsforskning og aksjonslæring fra annen type kvalitativ forskning og læring er nettopp The spiral of selfreflection, som også er omtalt tidligere, en spiral som involverer andre medarbeider i prosessen (Tiller 1986). Denne læringsprosessen nødvendiggjør et forum, et fagnettverk eller en aksjonslæringsgruppe. Disse nettverkene eller gruppene har tradisjonelt hatt til hensikt og være et forum for erfaringbasert etterutdanning og personalutvikling. Hvordan arbeidet organiseres i disse gruppene er av betydning. Tiller (ibid) beskriver arbeidsrutinene i sine grupper som nødvendige, relativt fleksible og i stor grad deltakerstyrt. Trøndelag kompetansesenter gjorde skoleåret 1999/2000 i et prosjekt i Skaun kommune i Sør Trøndelag den samme erfaring; behovet for en deltakerstyrt arbeidsmetode i nettverkene var av stor betydning for utbyttet (Samuelsen 2000). Lærende nettverk kan organiseres på ulike måter og Van der Krogt og Warmerdam (1997) har skissert tre ulike typer, vertikale, horisontale og eksterne læringsnettverk i The learning network teory. I det vertikale nettverket spiller ledelsen en viktig rolle i forhold til 18

19 koordinering og kontroll av læringen. I det horisontale nettverket spiller gruppen en viktig rolle gjennom at aktørene i nettverket utvikler læringsprogrammet sammen, og derigjennom utvikler felles normer og læringssyn. I det eksterne nettverket spiller aktører utenfor organisasjonen en viktig rolle for den læringen som skjer. Det eksterne nettverket har en viktig funksjon i forhold til møte mellom teori og praksis. I praksis glir disse ulike typene nettverk over i hverandre, noe som gjerne har sammenheng med nettverkenes ulike faser og funksjoner. Dette var også tilfelle i nettverksarbeidet ved Fosslia skole. Arbeidet ble organisert i skolebaserte læringsnettverk, og gjennom arbeidet i disse læringsnettverkene forsøkte vi å nå de oppsatte målene for arbeidet. Hvordan dette ble gjort i praksis presenteres under. Utdrag av Trøndelag kompetansesenters prosjektplan Her presenteres utdrag av TKS`s prosjektplan, samt kommentarer til prosjektplanoppbyggingen. Dette for å skape en bakgrunnsforståelse for analysen av data. Bakgrunnen for utviklingsarbeidet er beskrevet som en innledning i rapporten på s. 5. Overordna mål for FOU-arbeidet Bidra til individuell, enkel- og dobbeltkretslæring, læring på gruppenivå og/ eller til organisatorisk læring. Bidra til at arbeid i skolenettverk gir Fosslia skole reell bistand til mestring av fagområdet høyfrekvent atferdsproblematikk. Arbeidet ble organisert i nettverk som kollegapar, storteam og arbeidsgruppe. Flere studiedager ble også gjennomført. Det ble med andre ord lagt opp til en læringsprosess hvor teoretisk tilføring og praktisk utprøving var sentrale elementer, i tillegg til deltakelse i ulike refleksjonsfora. Hvordan utviklingsarbeidet ble bygd opp og gjennomført er i detalj beskrevet i Vedlegg 1, Prosjektplan for utviklingsarbeid på Fosslia skole. Målgruppen eller utvalget var lærerene ved Fosslia skole og hele skolen som organisasjon. Gjennomføring av utviklingsarbeidet Kollegapar To og to lærere dannet kollegapar og arbeidet sammen om temaer innenfor klassemiljø og klasseledelse etter følgende modell: Observasjon av hverandre 1 time Analyse, arbeid i forhold til fokuspunkter 1 time Felles refleksjon og tilbakemelding 1 time Første time observerte lærer A lærer B som hadde ordinær undervisning. Kunnskap om observasjons- og konsultasjonsmetoder var ved observasjonsoppstart gitt i forelesninger for hele kollegiet. Tema for observasjonene var avklart mellom de to lærerene på forhånd, enten man tok utgangspunkt i kategorier presentert teoretisk eller man tok utgangspunkt i ønsket observasjonsfokus fra lærer som skulle observeres. Det ble understreket at man burde arbeide med ett fokusområde av gangen. Observasjonen av lærer B skulle foregå i samme klasse hver gang. Taushetsplikt var en forutsetning for å gjennomføre arbeidet. 19

20 Læreren A gjennomførte videre alene en time analyse. Det ble ansett som viktig at denne timen fulgte direkte etter observasjonstimen fordi observasjonen og tankene man gjorde seg da var ferske. Lærer A brukte i denne timen tid til å skrive ut og gjennomgå observasjonen med spesiell vekt på fokusområdene som lærer B ønsket en vurdering av. Hun la i dette arbeidet grunnlaget for refleksjon og drøfting av observasjonstimen. Det ble også understreket at lærer A i analysesekvensen burde tenke på hvordan fokusområdene skulle presenteres for kollegaen. Videre gikk de to lærerene sammen en time, til felles refleksjon og tilbakemelding. Det siste kvarteret av denne timen ble brukt til å føre logg etter GLL-metoden (Metoden består av et skjema med tre skrivenivå til hjelp i loggskrivingen; Gjort, lært og lurt. Etter Tiller 1999, Vedlegg 2). Loggnotatene ble videre, ved behov, sendt på mail for kommentarer til faglig ansvarlig for prosjektet v/tks. Det ble understreket at rådgiver ved TKS hadde taushetsplikt i forhold til opplysninger som kom på loggene. Ansvarlig for å sende loggen var den observerte læreren som hadde skrevet loggen. Læreren tok videre med loggnotatene til storteam og her dannet disse utgangspunkt drøftinger. 15 timer ble avsatt til hver enkelt av lærerne til arbeid i kollegapar. Dette betød at hvert kollegapar hadde 30 timer til disposisjon. Skolen har 24 lærere, dette ga 12 lærerteam i prosjektet. Kollegaparene avklarte seg imellom når, hvor og hvilke timer man skulle observere hverandre. Kollegaparene fikk på første fellesdag i prosjektet, høst 2001, tid til å avklare egen praktisk gjennomføring. Det innholdsmessige og metodiske i observasjonene og drøftingene ble også avklart på første fellesdag. Storteam Man ønsket i tillegg å bruke en større gruppe for felles drøfting og refleksjon. Disse drøftingene skulle videre danne grunnlaget for utarbeidelse av en håndbok i klasseledelse. Skolen hadde ulike typer team, men ønsket å bruke storteam i dette arbeidet. De tre storteamene hadde hver sin teamleder. Man så det videre som viktig at Storteamene hadde en arbeidsmetode som ble fulgt fra gang til gang, som strukturerte arbeidet og ivaretok og fremmet refleksjonsprosessen. I dette arbeidet valgte man Støttegruppemodellen (Askeland (1988). Se beskrivelse i Vedlegg 1). Arbeidsmetoden deler møtene opp i to hovedøkter: Fokustid og læringstid. I fokustiden stiller det enkelte gruppemedlem gruppen spørsmål som hun/han vil ha innspill i forhold til, dette er spørsmål i forhold til den praktiske utøvelsen av lærerrollen. Deltakerene er i fokus etter tur. Den som er i fokus disponerer selv tiden og er selv ordstyrer. Hun benytter tiden til å fortelle, be om råd og ideer, eller opplysninger og hjelp. Fokusområdene var konsentrert rundt klasseledelse (eksempel: overganger, differensiering o.s.v. Se analyse på gruppenivå s. 27) og kom frem som et resultat av arbeidet kollegaparene hadde gjort i klassen, loggføring, samt teoretisk arbeid. Metoden ivaretar i tillegg at deltakerene får en opplevelse av å lære noe nytt som har med klasseledelse og klassemiljøarbeid på hvert møte. Teoretisk kunnskap bidrar med begreper og perspektiver i lærerens forståelse av egen og andres praksis. I tillegg danner teoretisk kunnskap grunnlag for analyse og forståelse mellom egen og generalisert erfaring. Læringstiden i nettverksarbeidet ble brukt til å presentere kapittel for kapittel av Erling Rolands bok Elevkollektivet (1995). 20

21 Storteamene møttes to ganger i måneden. Våren 2002 gikk en av disse samlingene til prosjektarbeid etter støttegruppemodellarbeid. Innholdet i arbeidet på storteammøtene ble avklart fra gang til gang. På det første møtet i storteamet gikk man igjennom arbeidsmetoden og hvordan arbeidet skulle gjennomføres, avklarte ansvar og avtalte hvilke datoer i ordinært storteamarbeid som skulle brukes til prosjektarbeidet. Arbeidsgruppe Lederne i storteamene dannet sammen en arbeidsgruppe som var ansvarlige for å sammenfatte og utarbeide en håndbok i klasseledelse. Dette arbeidet ble gjort på grunnlag av arbeidet som var gjort i storteamene og det ble gitt veiledning av TKS. Storteamlederne hadde konvertert tid til å ivareta ledelsesfunksjonen i storteamene. Denne tiden ble delvis brukt til arbeidet med håndboken. Grunnlaget for innholdet i denne boken var kollegapararbeidet, storteamarbeidet, samt det teoretiske arbeidet som ble gjort i storteamet og på fellesdagene. Tidligere utarbeida håndbøker om klasseledelse dannet retning for arbeidet med håndboken ved Fosslia skole. Arbeidsmetode og fremdriftsplan ble utarbeidet på første møte i arbeidsgruppen. Fellesstunder Fellesstunder inneholdt tilføring av nytt stoff, samt presentasjon av praksiserfaringer fra Storteamene. Fellesstundene varte ca. 2,5 time. Det ble til sammen holdt 6 fellesstunder i kollegiet. Tema som ble tatt opp i fellesstundene: Åpning med presentasjon av ferdig prosjektplan, etablering av kollegapar, samt planlegging av kollegaparenes arbeid. Hvorfor er utviklingsarbeidet organisert slik det er? Læringsperspektivet. Hvorfor er denne organiseringen viktig i forhold til videreutvikling av handlingskompetanse i klasselederollen? Ulike observasjonsmetoder. Rådgivning og konsultasjonsarbeid. Repetisjon av klasseledelse og fokuspunkter. Presentasjon av støttegruppemodellen. Tre presentasjoner av praksiserfaringer fra storteamene hvor de ulike storteamene var ansvarlige hver sin gang. Avslutning, oppsummering og presentasjon av prosjektrapport. Dette arbeidet foregikk på deler av fellesdager i skolens 38. skoleuke. Utviklingsarbeidet gikk inn i en kursplan for skolens kompetanseoppbygging. TKS var ansvarlig for de teoretiske bidragene i disse fellestundene. Det teoretiske innholdet i arbeidet på fellesdager var planlagt på et tidlig tidspunkt, men i samsvar med valg av metode tok man også utgangspunkt i hvor langt man var kommet i arbeidsprosessen innholdsmessig og praktisk. Personalressurser Administrasjonen ved skolen avklarte hvem som skulle arbeide sammen i kollegapar. Deltakerne i teamene eksisterte før prosjektet startet opp, noe også lederene av storteamene gjorde. Administrasjonen var videre ansvarlig for å legge til rette tekniske, praktiske og personalmessige ressurser. Gjennomføringen av prosjektet ble i stor grad overlatt til lærerene selv etter at de hadde fått et starttidspunkt. Styringsgruppen fulgte, drøftet og evaluerte gjennomføringen av utviklingsarbeidet. Trøndelag kompetansesenter utarbeidet prosjektplan og hadde det faglige ansvaret for gjennomføring av kursdager. Senteret hadde også fast kontortid ved skolen på kursdagene, veiledet på mail ved behov og bidro med tre dagers veiledning til arbeidsgruppen som utarbeidet håndboken i klasseledelse. 21