PLAN FOR VEILEDNING AV NYUTDANNEDE BARNEHAGELÆRERE I BERGEN KOMMUNE.

Transkript

1 PLAN FOR VEILEDNING AV NYUTDANNEDE BARNEHAGELÆRERE I BERGEN KOMMUNE. Oppdatert

2 Innhold Innhold... 1 Innledning... 2 Om Plan og oppfølging av nyutdannet barnehagelærer i Bergen kommune... 2 Planen bygger på erfaringer fra pilotprosjekt... 2 Planens oppbygning... 2 Del 1. Om bakgrunn, målgruppe og målsettinger Grunnlaget for veiledning av nyutdannede barnehagelærere i Bergen kommune Hvem er tilbudet ment for? Målsetting Mål for barnehagene Mål for de nyutdannede Mål for veilederne... 4 Del 2. Om veiledning, veiledere og veiledernettverk Noen overordnede prinsipper og kjennetegn ved veiledning Problemrettet veiledning i gruppe Metode: Problemrettet veiledning i gruppe Reflekterende team Metode: Reflekterende team... 8 Del 3. Ansvarsfordeling, struktur og innhold Ansvarsfordeling Struktur Januar/februar. Oppstartsamling (Hel dag) Mars april Mai. Andre samling. (Halv dag) September oktober. Mellomarbeid November tredje samling (Halv dag)... 9 Egne notater:... 10

3 Planen bygger på erfaringer fra pilotprosjekt At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. Innledning Søren Kierkegaard Om Plan og oppfølging av nyutdannet barnehagelærer i Bergen kommune Med grunnlag i avtalen 1 mellom kunnskapsdepartementet (KD) og Kommunenes sentralforbund (KS) om veiledning av nyutdannede lærere i barnehagen og skolen, har Bergen kommune utarbeidet denne planen. Planen er ment til å være både veiledende og retningsgivende for den enkelte barnehage og den nyutdannede. Den beskriver både ansvar og oppgaver som ligger på ansatt og arbeidsgiver, og beskriver også noen forventninger, slik at vi sammen sikrer god kvalitet for yrkesutøvelsen i den enkelte barnehage. I nær ett år har en arbeidsgruppe nedsatt av Bergen kommune gjort erfaringer med hvordan nyutdannede barnehagelærere kan følges opp på en god måte. Erfaringene bygger på samarbeid mellom noen barnehager i Arna/Åsane, Fagavdeling for barnehage og skole, Områdeledere i BBS, og lærerutdanningene ved Norsk Lærerakademi og Bergen Lærerhøgskole. Lærerutdanningene har vært helt sentrale bidragsytere med sin solide veiledningskompetanse. Planens oppbygning Planen er bygd opp i tre deler: Del 1. Den første delen beskriver grunnlag for veiledningstilbudet, hvem tilbudet omfatter og om målsettinger med veiledningen. Del 2. Om veiledningsmetodikk, veiledere og veiledernettverk. Her presenteres ulike veiledningsmetoder som barnehagene kan velge. Vi erfarer at mange barnehager har god veilederkompetanse, mens noen kan trenge støtte. Derfor er dette kapittelet viet ulike veiledningsmetoder, som er benyttet i pilotprosjektet. De er så grundig beskrevet at de kan benyttes selv om barnehagen mangler veiledningserfaring. Del 3. Møtefrekvens, innhold og ansvarsfordeling. Denne siste delen beskriver fremdriften i veiledningen gjennom ett kalenderår i form av en møteplan. 1 Kunnskapsdepartementet og KS, 09/

4 Del 1. Om bakgrunn, målgruppe og målsettinger 1.1 Grunnlaget for veiledning av nyutdannede barnehagelærere i Bergen kommune Planen er utarbeidet i samarbeid med NLA Høgskolen, Høgskolen i Bergen og noen barnehager, som deltok i en pilotering av veiledningssystem for Bergen kommune. Piloteringen med veiledning og samlinger for nyutdannede og veiledere pågikk våren og høsten En barnehagelærerutdanning er første fase i den profesjonelle utviklingen. Den videre utviklingen skjer i virke som barnehagelærer og er en vedvarende prosess gjennom en barnehagelærers yrkesforløp (Moe m.fl. 2013). De første årene som barnehagelærer har stor betydning for utvikling av lærerprofesjonalitet (Østrem 2010). Kvalifisert veiledning kan bidra til utvikling av kompetanse og til at de nyutdannede opplever mestring i yrket. Det er en viktig motivasjon for å bli værende i yrket. 1.2 Hvem er tilbudet ment for? I Pedagogavtalen mellom KD og KS står det at alle nytilsatte nyutdannede barnehagelærere i barnehage skal få tilbud om veiledning. I Bergen kommune skal nyutdannede barnehagelærere få støtte og veiledning det første yrkesåret etter endt utdanning. I noen tilfeller kan det være gode grunner til at også andre barnehagelærere skal få delta, men dette tas opp og avklares med Fagavdeling for barnehage og skole. I avtalen mellom KD/KS blir det fremhevet at: «Kvalitet i skolen forutsetter dyktige og engasjerte lærere, som kan gi elevene solid og meningsfull opplæring. Tilsvarende forutsettes også kvalitet i barnehagen, dyktige og engasjerte førskolelærere. Lærerutdanningen skal gi lærerstudentene best mulig forutsetninger for å bli dyktige profesjonsutøvere. Men kan ikke fullt ut forberede lærerstudentene på hverdagen som venter dem i barnehagen og skolen. Enkelte sider ved yrkesutøvelsen erfares og læres best i selve yrkespraksisen.» 1.3 Målsetting Bergen kommune ønsker å ivareta nyutdannede barnehagelærere og bidra til å sikre en god profesjonell utvikling. Dette gjøres gjennom systematiske og gjensidige forpliktende systemer for veiledning. Systemet har mål som er rettet mot barnehagene; styrere, de nyutdannede og deres veiledere. Side 3

5 1.3.1 Mål for barnehagene Å styrke barnehagens kvalitet gjennom god oppfølging og veiledning av nyutdannede barnehagelærere Å sikre stabile og profesjonelle barnehagelærere Å styrke barnehagenes veiledningskompetanse Mål for de nyutdannede Å hjelpe de nyutdannede til å knytte sammen praksis og teori. Å styrke den nyutdannedes mestring ved å gi støtte og veiledning Å skape rom for læring gjennom refleksjon Å gi erfaringer som veisøker i veiledning Å legge til rette for erfaringsutveksling og læring mellom de nyutdannede Å gi kunnskap om og erfaring med ulike veiledningsmetoder som kan styrke den nyutdannedes veiledningskompetanse Mål for veilederne Å styrke og utvikle egen veilederkompetanse Å reflektere omkring veiledningens innhold og utfordringer Del 2. Om veiledning, veiledere og veiledernettverk 2.1 Noen overordnede prinsipper og kjennetegn ved veiledning. Veiledning er en læreprosess som foregår mellom to eller flere personer for å skape mening, forståelse og mulige handlingsalternativer (Gjems 2007, s. 14). Noen kjennetegn ved veiledning er at den skal bygge på dialog, med saksforhold eller tema som skal bli undersøkt av de som deltar i veiledningen. Den som mottar veiledning er veisøker. I veiledningstiltak for nyutdannede barnehagelærere er det den nyutdannede barnehagelærer som er veisøker. Den nyutdannedes læreprosesser skal være i fokus (Moe m.fl. 2013). Veileder skal legge til rette for og støtte veisøkers læring og drive en undersøkende og lyttende praksis i dialog med veisøkeren (Boge m.fl. 2009). Veiledning kan bidra til å bevisstgjøre de nyutdannede på egen kompetanse og støtte til å videreutvikle kompetanse. Veiledning kan bidra til hjelp til å håndtere og løse utfordringer i yrket (Moe m.fl. 2013). Kunnskapsdepartementet definerer en veileder for nyutdannede barnehagelærere som en erfaren, kvalifisert kollega som skal bidra til nyutdannedes profesjonelle utvikling og læring. Veileder kan være en kollega på samme arbeidsplass eller en kollega fra en annen barnehage. Det anbefales ikke at veileder er nyutdannedes leder/ styrer. Det kan gi uklare roller i veiledningen. Veiledning kan foregå som individuell veiledning, med en veileder og en nyutdannet og som gruppeveiledning. Gruppeveiledning kan foregå som Side 4

6 individuell veiledning i gruppe eller som utforskning av felles tema i gruppen. Veiledning skal bygge på grunnleggende verdier som er nedfelt i barnehageloven (2005), Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet 2011) og Utdanningsforbundets profesjonsetiske plattform (2012). Taushetsplikten skal overholdes av alle parter som inngår i veiledning. Barnehagene står selv fritt til å bruke ulike veilednings- og coachingmetoder i tillegg til de som omtales i det følgende. Her presenteres to veiledningsmodeller som kan tas i bruk i egen barnehage og i gruppeveiledning på nettverkssamlinger. 2.2 Problemrettet veiledning i gruppe Denne veiledningsmetoden med vekt på individuell veiledning i gruppe er inspirert av Lauvås, Lycke og Handal (1996) (Metoden er hentet fra Moe m.fl. 2013). Metoden kan plasseres innenfor en veiledningsretning som vektlegger «reflekterende veiledning» eller «refleksjon over handling». I Norge kan m.a. Handal og Lauvås (1983, 2000) sin veiledningsstrategi plasseres innenfor denne retningen. Læring blir i denne metoden sett på som en individuell indre, mental og kognitiv prosess, og er et uttrykk for et konstruktivistisk perspektiv som framhever at vi konstruerer forståelse og lærer gjennom å reflektere over våre erfaringer. Veisøker skal gjennom åpne spørsmål fra veileder eller andre deltakere i en veiledning bevisstgjøres på sin egen tenking og forståelse, og utvikle sin kunnskap, forståelse, handlingsalternativer og valg. Også råd er tillatt, men de skal komme mot slutten av veiledningsforløpet. Det kan også være hensiktsmessig å sjekke ut om veisøker ønsker råd. Hovedpoenget med problemrettet veiledning i gruppe er at veisøker skal veiledes om en konkret utfordring vedkommende har. Det velges en ordstyrer som leder veiledningsøkten. Veilederen eller en av veisøkerne kan være ordstyrer. Det ideelle antallet i gruppen er fra 4-6 deltakere (inkludert ordstyrer). Metoden kan beskrives gjennom åtte faser: 2.3 Metode: Problemrettet veiledning i gruppe 1. Presentasjon av problem/utfordring Veisøkerne/deltakerne, unntatt ordstyrer, presenterer etter tur et konkret problem eller en utfordring fra egen arbeidssituasjon. Ordstyreren kan notere problemformuleringene synlig for alle i gruppen, for eksempel på et stort ark eller lignende. 2. Valg av problem/utfordring Veisøkerne/deltakerne forteller etter tur hvilket (hvem sitt) problem/utfordring de ønsker å gå nærmere inn på. Det problemet som de fleste vil arbeide med, bør velges. Side 5

7 3. Redegjørelse for problem/utfordring Problemeieren redegjør nærmere for problemet. Det er ikke anledning for andre til å stille spørsmål i denne fasen. 4. Avklaring av problem/utfordring Gjennom presise og kortfattete spørsmål og svar skal en nå prøve å sette seg inn i, og forstå, hva problemet går ut på. Etter tur stiller hver enkelt ett spørsmål og problemeieren svarer. Enhver kan si "pass" om ønskelig når turen kommer til vedkommende. Eksempler på spørsmål kan være: Hvordan har denne situasjonen oppstått? Hvilke personer var involvert? For hvem er dette et problem? Hva består problemet i? Hva er det vanskeligste for deg i denne situasjonen? Hvilke personer kan være en støtte for deg? Hvilke hindringer ser du? Det er viktig at deltakerne i veiledningen ikke gir råd kamuflert som spørsmål, for eksempel: Har du tenkt på at du kunne..? Gruppen tar flere runder inntil problemet er avklart. Fasen kan avsluttes med at hver enkelt - også problemeier - formulerer skriftlig hvordan hun/han nå oppfatter problemet. Formuleringene leses opp etter tur, med minst mulig forklaring. Problemeier leser sin formulering og kommenterer de andres formuleringer til slutt. 5. Problemeier redegjør Problemeier redegjør, uten innblanding, for hva hun/han selv kan tenke seg å gjøre med problemet. Ordstyrer noterer problemeiers egne forslag på en tavle eller på et stort ark. Problemeier skal godkjenne formuleringene. 6. Råd Etter tur får hver enkelt i gruppen anledning til å komme med ett råd. Ordstyrer noterer rådene på tavlen/arket etter hvert, under punktene fra fase 5. Den som gir rådet, skal selv formulere det som skrives ned. Her kan man gjerne ta flere runder, og man skal ikke kommentere eller diskutere andres råd. 7. Problemeier evaluerer råd Problemeier går igjennom listen med råd og merker av med minus de rådene han/hun mener er uaktuelle, og med pluss de som oppfattes som virkelig gode råd. Det er ikke nødvendig å kommentere vurderingene. De andre deltakerne skal ikke blande seg inn. 8. Evaluering av veiledningen Til slutt kan gruppen ta en runde der hver og en sier noe om innholdet i veiledningen og i selve veiledningsprosessen. 2.4 Reflekterende team Veiledning gjennom reflekterende team er en metode som ble utviklet av Tom Andersen i 1980 årene. Metoden brukes i grupper. Reflekterende team er inspirert av et sosialkonstruktivistisk perspektiv der man antar at det ikke finnes en objektiv virkelighet. Mening er lokalisert i språket og skapes gjennom språklig utveksling mellom individer. Ordvalg reflekterer ikke bare virkeligheten, men er med på å skape den: «Man vet ikke hva man tenker før man har sagt det». Carson og Birkeland (2013) har tilpasset metoden veiledningspedagogikk til bruk i barnehagen. Gjennom tilbakemeldinger fra et reflekterende team får partene i Side 6

8 veiledningen muligheten til å utvikle en større forståelse for det som foregår. Det reflekterende teamet sitter rundt veileder og veisøker, og lytter til veiledningssamtalen som observatør. Veileder, veisøker og teamet kan når som helst stoppe opp og «fryse» situasjonen. Når det skjer, skal teamet diskutere følgende spørsmål høyt: Hvordan beskrives situasjonen? Hvordan kan man beskrive samtaletemaet i større detalj? Hører teamet andre problemstillinger/perspektiver enn de som er beskrevet? Hva skjer dersom veileder gjør noe annet? Teamet skal ikke diskutere selve saken/problemstillingen, men det som skjer i veiledningsforløpet, samt innspill til andre innfallsvinkler. medføre at ulike perspektiver og syn på problemstillingen fremkommer, som igjen kan bidra til økt refleksjon hos den enkelte. Veisøker kan bryte fastlåste tankemønstre og tenke i nye baner. På bakgrunn av dette får veisøker avstand til temaet og nye muligheter til å vurdere og forstå det bedre. Hensikten med metoden er å stimulere til refleksjon over en utfordring på nye måter (Bang og Heap, 1999). Metoden stimulerer til kollektiv refleksjon og legger til rette for at hele gruppen er aktiv, og at alles opplevelse av situasjonen kommer til uttrykk. Bruk av reflekterende team kan være trening i faglig disiplin, observasjon og lytting for alle parter. Slik er dette en måte å få flere med i gruppearbeidet og å styrke opplevelsen av å være med i et arbeidsfellesskap (Bang og Heap, 1999). Ved hjelp av det reflekterende teamet kan både veileder og veisøker utvide sin forståelse av veiledningen. Et reflekterende team kan benyttes i gruppeveiledning og egner seg godt i alle veiledningens faser (Tveiten 2008). I utgangspunktet skal teamets medlemmer henvende seg til hverandre, de danner en liten gruppe og kan vende ryggen til veileder og veisøker. Ved behov kan teamet stille spørsmål til veileder og runden kan gjentas flere ganger under veiledningen. (Bang og Heap, 1999). Det reflekterende teamet kan bidra til å åpne nye tankebaner. Når teamet snakker seg i mellom får veisøker høre hva de har hørt og hvordan situasjonen kan oppleves og forstås. Da teamet består av mange ulike personer vil dette forhåpentligvis Side 7

9 2.5 Metode: Reflekterende team Veileder leder samtalen i gruppen. Alle har med penn og papir. 1. Alle i gruppen presenterer praksiserfaringer de vil ha veiledning på. 2. Gruppen og veileder velger hvilken problemstilling og person som først skal være veisøker. 3. Så avtales hvem som skal utgjøre det reflekterende teamet (3-5 medlemmer) 4. De andre kan være observatører dersom gruppen er stor. 5. Teamet observerer og lytter til samtalen mellom veileder og veisøker. 6. Veileder kan underveis stoppe opp og «fryse situasjonen» og gi ordet til teamet. 7. Det reflekterende teamet har en samtale om samtalen og samtaler seg imellom om det de har sett, hørt og observert. 8. Veisøker og veileder lytter til samtalen i teamet. 9. Etter en stund gjenopptar de veiledningen med nye perspektiver fra teamet. 10. Slik veksling kan skje flere ganger. 11. Mot slutten av veiledning ber veileder veisøker om å sammenfatte innspillene og oppsummere hva hun/han vil gjøre med sin problemstilling/utfordring. Hva har han/hun lært? 12. Som avslutning kan det tas en runde der hver og en sier noe om hvordan de har opplevd veiledningen, og hva de har lært gjennom veiledningen. Del 3. Ansvarsfordeling, struktur og innhold Gjennom året blir det lagt opp til fellessamlinger og påfølgende mellomarbeid med veiledning i egen barnehage etter planen som vises under. Barnehager kan samarbeide om veiledningsordningen i mellomperioden. 3.1 Ansvarsfordeling Fagavdeling for barnehage og skole og BBS kaller inn og leder fellessamlingene. Til sammen blir det 1 heldagssamling og 2 halvdagssamlinger sentralt i løpet av året. Styrer har et overordnet ansvar for at det blir organisert veiledning for nyutdannede i egen barnehage i mellomperioden. Veileder har ansvar for at veiledning blir gjennomført, og å forberede seg til veiledning i egen barnehage. Den nyutdannede har ansvar for å forberede seg til veiledning gjennom å formulere tema/problemstillinger i et veiledningsnotat, som leveres til veileder i rimelig god tid før veiledning. Side 8

10 3.2 Struktur Januar/februar. Oppstartsamling (Hel dag) På denne samlingen deltar nyutdannede, styrere og veileder(e), som har nyutdannet i barnehagen. Tema på samlingens første del: - Presentasjon av Plan for veiledning av nyutdannede. - Presentasjon av veiledningsordningen - Avklaring av roller, ansvar og forventninger til de ulike deltagerne i veiledningsordningen; Fagavdelingen, områdelederne, styrere, veiledere og nyutdannede barnehagelærere. Tema på samlingens andre del: - Om etikk i veiledning. - Gjennomgang av veiledningsmetoder for bruk i egen barnehage og et eventuelt nettverk. - Praktisk øving og planlegging av tilrettelegging i egen barnehage Mars april. Mellomarbeid. Det oppfordres til at barnehagene gjennomfører veiledning mellom de sentrale samlingene med minimum en time planlagt veiledning pr. måned i egen barnehage. Det er også mulig å opprette nettverk mellom barnehagene der det er hensiktsmessig Mai. Andre samling. (Halv dag) Ansvar: Fagavdeling for barnehage og skole og BBS. Tema: Reflekterende team. Oppfølging og oppsummering av arbeidet i den enkelte deltakerbarnehage. Veiledning av den nyutdannede September oktober. Mellomarbeid. Mellomarbeid med veiledning i egen barnehage i bydelsvise nettverk etter samme modell som for mellomarbeid mars april November tredje samling (Halv dag) Ansvar: Fagavdeling for barnehage og skole og BBS. Oppfølging og erfaringsdeling fra arbeid i mellomperioden. Metode: veiledning i gruppe Evaluering. Side 9

11 Egne notater: Side 10

12 Side 11