PROSJEKTRAPPORT SYNLIG MEN IKKE SETT

Transkript

1 PROSJEKTRAPPORT SYNLIG MEN IKKE SETT Samarbeidsprosjekt mellom Trondheim kommune og Trøndelag kompetansesenter Faglige problemstillinger belyst fra arbeid med Marte Meometoden/utviklingsstøttende kommunikasjon. Kompetanseheving av nettverk i barnehage/skole i Trondheim kommune ved avdelinger for barn med multifunksjonshemming.

2 Trøndelag kompetansesenter ISBN ISSN X ii

3 Forord Trondheim kommune og Trøndelag kompetansesenter har samarbeidet i et prosjekt under paraplyen Inkluderende skole i tidsrommet Fagpersoner som arbeider direkte med barn med multifunksjonshemming har deltatt. Deltakerne dannet nettverk som representerer barnehage, skole og hjelpetjeneste i Trondheim kommune. Prosjektet hadde som mål å bidra til at personene som deltok fikk kompetanseheving i utviklingsstøttende kommunikasjon med videoanalyse etter elementene i Marte Meo som metode. Fokus i prosjektperioden var å bidra til at barna med multifunksjonshemming skulle få et godt tilrettelagt læringsmiljø i en inkluderende barnehage og skole. Nettverket skulle ivareta og sikre at kunnskapen ble forankret lokalt og spres i den inkluderende skolen. Etter endt prosjektperiode, våren 2001, ble det fattet en beslutning om videreføring av nettverket. Trøndelag kompetansesenter fikk følge nettverket videre ett år for å se etter momenter som bidrar til at nettverk kan bli selvgående. En stor takk til de ca. 30 fagpersonene som har deltatt i prosjektet, deltakere fra barnehage, skole og hjelpetjeneste! En takk til medlemmene i prosjektgruppen v/leder rektor Odd Feragen som har bidratt med planlegging og drøfting underveis. Det var spesielt positivt at en representant fra foreldrene deltok i gruppen. Anna Kittelsaa samarbeidet med oss om spørreundersøkelsen og har bidratt til rapporten. Lederne ved deltakende enheter har støttet prosjektet med blant annet husrom til veilednings-samlingene. En ekstra TAKK til alle barna og deres foreldre som har gitt oss tillatelse til å bruke videoopptak fra skoledagen slik at veiledning til fagpersonene ble mulig. Trondheim, desember 2002 Ragnhild Onsøien Marit Øvrelid Liv Margrete Hoelgaard iii

4 iv

5 JOACHIM REPRESENTERER BARNA I PROSJEKTET Med Joachim som representant for alle barna som har deltatt i prosjektet, takker vi for alle de fine videoklippene vi har sett. Foreldrenes samtykke til videofilming har gjort det mulig å gjennomføre denne veildeningen. En hjertelig takk til dere alle. Vi sender hilsner med en glad gutt, Joachim Holthe v

6 vi

7 INNHOLD 1.BAKGRUNN OG TEORI Innledning Synlig, men ikke sett Inkludering Barn med merkelapp Hvordan forstå interaksjon mellom barnet og omsorgspersonen... 8 nyere spedbarnsforskning Hvorfor får vi det ikke til GJENNOMFØRING AV PROSJEKTET Marte Meo metoden utviklingsstøttende kommunikasjon Marte Meo - metodens elementer i utviklingsstøttende kommunikasjon Veiledning og refleksjon i nettverksgruppene Hvorfor opplever vi vårt fagområde så lite interessant for andre? Har rektor skylda? Logg som redskap til egen og felles refleksjon Felles fagdager for hele nettverket foreldremedvirkning nyhetsbrev til skoleledere og foreldre Nyhetsbrev til skoleledere og foreldre VIDEREFØRING OPPSUMMERING - EVALUERING Videreføring av nettverket spredning av kompetanse Forskning og utviklingsarbeid Oppsummering fra spørreundersøkelsen - evaluering Ord til ettertanke LITTERATUR VEDLEGG

8 2

9 1.BAKGRUNN OG TEORI 1.1. Innledning Gjennom denne rapporten ønsker vi å synliggjøre de usynlige barna i barnehage og skole. Samtidig settes fokus på kompetanseutvikling for deltakerne i prosjektet for å bevisstgjøre til bedre samspill og kommunikasjon mellom barnet og pedagogen. En forundersøkelse viste at personalet i barnehager, skoler og hjelpetjenesten i Trondheim kommune hadde felles behov for kompetanseheving i arbeid med barn med multifunksjonshemming. De uttrykte behov for å treffe andre kolleger som arbeidet innen samme fagfelt for erfaringsutveksling, og de hadde behov for veiledning både faglig og praktisk inn mot egen arbeidssituasjon. Trøndelag kompetansesenters mandat er å bidra til kompetanseutvikling i kommunene i Sør og Nord - Trøndelag. Etter siste reform innen det statlige spesialpedagogiske systemet legges det vekt på at bistanden til kommunene skal være på systemnivå med brukerperspektivet i fokus. Noe av intensjonen med dette prosjektet var å bidra til kompetanseforankring i kommunen. Muligheten til å sette fokus på kompetanseutvikling gjennom nettverksarbeid på tvers av skoler, barnehager og hjelpetjenester lå i den behovsundersøkelsen som ble gjennomført i Trondheim kommune i forkant av prosjektet. Lederne ved aktuelle barnehager/ skoler var positive til at slik kompetanseutvikling ble satt i gang og ga sitt samtykke til deltakelse. Dermed ble et samarbeidsprosjekt mellom Trondheim kommune og Trøndelag kompetansesenter etablert. De 30 deltakerne fra forskjellige enheter ble inndelt i tre veiledningsgrupper. Deltakerne kom fra to barnehager, seks skoler og fem hjelpetjenester. Hjelpetjenesten ble ansvarliggjort i forhold til hele nettverket ved at de skulle ha et overordnet ansvar i hver sin gruppe og videreføre nettverket etter endt prosjektperiode. I denne rapporten kommer vi til å bruke både begrepet barn og begrepet elev, for rapporten omhandler arbeid både i barnehage og skole. Ellers kan også barn bli brukt som en fellesbetegnelse i mer generelle beskrivelser. 3

10 1.2. Synlig, men ikke sett Drosjen kom tidlig i dag, 15 minutter før tiden, men Berit har allerede kommet og hjelper Mona ut av drosjen og inn i klasserommet. Av med klærne i full fart for nå kommer snart alle de andre elevene. Mona har skoledagen foran seg, på lik linje med de andre elevene, men likevel er mye annerledes. Mona har timeplan som de andre, men isteden for matematikk, engelsk, norsk og andre fag er timene fylt av andre aktiviteter. Mona kan ikke snakke på samme måte som sine klassevenner. Hun kan heller ikke springe, hoppe og bevege seg som de andre. Men Mona kan mye annet. Mona er ei glad jente som har mange lyder. Hun har høye lyder som kan bety glede, lyder hun også bruker når hun misliker noe eller føler ubehag. Det kan være vanskelig å oppdage og forstå de små signalene som kan bety så mye for at dagen skal bli god både for Mona og de andre rundt henne. Omgivelsene må være godt tilrettelagt slik at Mona mestrer skoledagen best mulig. Alt dette tilsier at et nært og godt samarbeid med foreldrene er avgjørende for at skoledagen skal lykkes. Mona går i tredje klasse sammen med 26 andre barn. Hun viser glede ved å være sammen med de andre. Hun starter alltid dagen sammen med klassen sin for senere å trilles ut til et spesialrom som er tilpasset henne. Er det mulig å tilrettelegge for aktiviteter slik at Mona kan være mer sammen med resten av klassen? Trude, spesialpedagogen, har ofte tenkt på hvordan hun skal få Mona mer med. Hvordan kan hun få fram de små initiativ hun har slik at de andre elevene ser henne? Hvordan går det an å få Mona til å vise de andre at hun også kan bidra på sin måte? Klasselærer ønsker egentlig å ta tak i denne utfordringen, men i en travel arbeidsdag er det så lett å utsette! Planleggingsdagene på skolen tar alltid opp aktuelle tema, men til nå har utfordringene Trude som spesialpedagog opplever i klassen, vært lite berørt. Hvordan går det praktisk an å vise at vår skole er en inkluderende skole? Kan en tenke annerledes enn det vi har gjort til nå? Kanskje det er Trude som kjenner Mona aller best, som skal ta utfordringen? På lærermøte de har en gang i måneden, oppfordrer rektor alle fagpersonene til å formidle fra sitt fagområde. Trude har aldri tatt den utfordringen. Hun har tenkt at de andre lærerne vil ha 4

11 liten interesse og utbytte av å høre om de utfordringene hun har til daglig. Nervøs og med video fra forskjellige situasjoner fra skoledagen til Mona, stiller Trude opp på et lærermøte. Trude har deltatt i ei nettverksgruppe sammen med andre fagpersoner i kommunen som arbeider med elever med multifunksjonshemming. Her har hun fått mye trening i å analysere hva som skjer i samspillet mellom seg selv og Mona. Det er tatt opp video av forskjellige situasjoner i løpet av skoledagen der vi møter Mona sammen med de andre i klassen. Rektor og klasselærer har støttet Trude og synes hun har tatt et fint initiativ. Med videobilder vil hun nå synliggjøre alle de små signalene som Mona gir, alle de små gledesutbrudd hun har, og vise hvor glad Mona blir når noen ser henne. Hun vil vise at Mona også gleder seg over å være sammen med de andre elevene i klassen. {PRIVATE }Responsen i ettertid har vært positiv for Trude, Mona og foreldrene til Mona. Initiativet fra Trude har ført til at alle lærerne ble mer kjent med Mona gjennom videoen. De fikk ved små videoklipp følge Mona gjennom en vanlig skoledag. Dermed fikk de en utvidet forståelse av et felt som de ikke har hatt så mye innsikt i tidligere. I ettertid sier de at de kjenner Mona bedre og møter henne og foreldrene på en helt annen måte. Det føles godt for alle. {TC \l 1 "Responsen i ettertid har vært positiv for Trude, Mona og foreldrene til Mona. Alle lærerne ble mer kjent med Mona gjennom videoen. De fikk ved små videoklipp følge Mona gjennom en vanlig skoledag og fikk en utvidet forståelse av et felt som de ikke har hatt så mye innsikt i tidligere. I ettertid sier de at de kjenner Mona bedre og møter henne og foreldrene på en helt annen måte enn tidligere. Det føles godt for alle. "} {PRIVATE }Men har denne synliggjøringen ført til en annerledes skolehverdag for Mona og de andre elevene i klassen? {PRIVATE }{TC \l 1 ""} 1.3. {PRIVATE }Inkludering{TC \l 1 "Rom for alle, med blikk for den enkelte/inkludering"} Manneråkutvalgets innstilling (NOU 2001:22) peker på at målsettingen om et samfunn for alle lenge har satt preg på politikken for funksjonshemmede. Normalisering og integrering har vært sentrale begrep knyttet til denne målsettingen. Ordet integrering betyr å føre noe sammen til en helhet eller å føre noen inn i en helhet. For personer med funksjonshemming er 5

12 det betydningsfulle å komme inn i et ordinært miljø, bl.a. inn i den ordinære skolen. Etter hvert har begrepet integrering kommet til å bety noe annet enn det som opprinnelig var hensikten. Barn med funksjonshemming som vokser opp i dag, har bodd hele sitt liv sammen med foreldre og søsken i sitt eget lokalmiljø. De har aldri vært segregert. Likevel snakkes det om at de blir integrert når de skal begynne på skolen. Det kan virke som om vi nå bruker begrepet integrering om personer som tilhører en gruppe hvor samfunnet tidligere har brukt særordninger. Begrepet blir knyttet til vår kategorisering av en gruppe mennesker. Innvevd i en slik forståelse av integrering kan det også ligge at en betrakter personer med funksjonshemming som noen som ikke tilhører helheten. Integrering har segregering som forutsetning (Tøssebro 1999). Når en på individnivå omtaler barn med funksjonshemming som de integrerte, kan det tyde på at integrert blir en merkelapp som forutsetter at barna like gjerne kunne vært segregert. I de senere årene har fokus i politikken overfor funksjonshemmede beveget seg fra integrering og normalisering i retning av likestilling, deltaking og inklusjon. Når en går over til å bruke begrepet inkludering i forbindelse med skolen, er det ut fra en forståelse av at ingen barn står utenfor den helheten skolen representerer. Ingen skal føres inn i helheten de er der og hører til (Braadland 1997). Enkelte ser på overgangen fra integrering til inkludering som et perspektivskifte. Argumentasjonen for dette er blant annet en betraktning av at integrering ikke betyr at en trenger å gjøre noe med den virkeligheten (her: skolen) som de integrerte skal føres inn i. Inkludering handler derimot om å endre skolen eller andre forhold slik at de tilpasses til hele den menneskelige variasjonsbredden. I følge Oliver (1996) handler inklusjon om å endre den verdsatte helheten slik at alle finner en plass der. Samtidig understrekes det at funksjonshemming er en relasjon mellom individ og dets omgivelser. Målet blir derfor å endre omgivelsene slik at de passer for alle. Det stilles også krav til universell utforming, noe som handler om å gjøre alminnelige bygninger, transportmidler med videre tilgjengelig for alle. Med et slikt utgangspunkt er en inkluderende skole en skole som er tilgjengelig for alle (fysisk, sosialt og faglig), og hvor alle finner sin plass. I litteratur som omhandler den inkluderende skolen har vi vanskelig for å se at forfattere har 6

13 tenkt på barna med de største funksjonshemmingene, elever med multifunksjonshemming, i det hele tatt. Vi håper vi har tatt feil, for visjonen om en inkluderende skole er vel ikke bare illusjon og ønsketenkning? I diskusjonen om inkludering i skolen har Peder Haug reist debatt om forskjellen på kompenserende versus aktiverende opplegg. Hans påstand er at mye av den spesialpedagogikken som har vært drevet har fungert kompenserende, og ikke evnet å aktivere utvikling og læring tilpasset den enkeltes behov Barn med merkelapp Merkelappen utviklingshemmet eller multifunksjonshemmet er med på å skape hindre for å forstå barn ut fra sine egne forutsetninger. Den påvirker hvordan personer blir sett på av andre og også hvordan vi tolker hva bærere av merkelappen sier eller gjør (Taylor & Bogdan 1996). Kategorisering ut fra merkelapper og gruppetilhørighet kan være sterkt medvirkende til at barn med multifunksjonshemming ikke blir tatt på alvor som individer, men blir forstått som representanter for en forhåndsdefinert gruppe (Sundet 1997). Dersom barn som trenger spesiell tilrettelegging i skolen skal forstås og aksepteres ut fra sine egne forutsetninger, er det nødvendig at de som arbeider i skolen blir bevisst på hva det kan innebære å ha en merkelapp på seg. En må komme bak merkelappen og møte hvert enkelt barn som en unik person. Sundet (1997) hevder at vi alle bærer med oss en folkelig forståelse av hva funksjonshemming er. Forståelsen er knyttet til vår felles kulturelle bakgrunn hvor annerledes mennesker gjennom historien er blitt fortolket og kategorisert. Gjennom fagutdanning og erfaring vil vi i tillegg utvikle en faglig forståelse av funksjonshemming basert på rådende faglige ideologier. Som fagutdannet vil vi være bærere av både en folkelig og en faglig forståelse. Skal vi komme bak merkelappen, er det viktig at vi bevisstgjør oss hvilke folkelige og faglige forestillinger om funksjonshemming vi har med oss. Et avgjørende spørsmål er hva vi ser når vi ser et barn med multifunksjonshemming. Ser vi bare funksjonshemmingen, vanskene, problemene, eller ser vi et barn som har samme behov som andre barn? 7

14 Sannsynligvis ser vi behovet for omsorg. Men ser vi også barnets behov for å bli sett, for å føle tilhørighet, for å bli utfordret? De holdningene vi bærer med oss, bevisst eller ubevisst, har konsekvenser for hva slags skolegang barn med multifunksjonshemming får. Utfordringen er å finne fram til det enkelte barns ressurser og personlige forutsetninger og alltid forsvare barnets rett til å høre til i skolen Hvordan forstå interaksjon mellom barnet og omsorgspersonen nyere spedbarnsforskning Nøkkelen til barnets tidlige kognitive, sosiale, og emosjonelle utvikling foregår primært i interaksjon mellom barnet og dets nære omsorgsperson ( Trevarthen, 1983). Nyere spedbarnsforskning viser at barnet helt fra fødselen av er innstilt på å gå inn i et samspill med sine foreldre, og at foreldrene bruker mye av sin energi og observasjonsevne for å tone seg inn på det nyfødte barnet. De både inviterer til og følger den nyfødtes initiativ i samspillet. Den inntoningen som skjer krever oppmerksomhet og tid fra de samspillende deltakere. Ved å bli kjent med hverandres respons finner de fram til en pardans preget av gjensidighet og likeverdighet med ulike roller og ansvar. Dette samspillet bidrar til å danne grunnlaget for vår emosjonelle, kognitive og fysiske utvikling. Barnet som fødes er ikke en passiv mottaker av den voksnes respons, men bidrar med sin egen måte å være på, sin personlighet, sin måte å respondere på eller ikke gi respons. Foreldrene bruker mye tid på å se barnet, studere det, bli kjent med og forstå det. Foreldrene bidrar også med sin måte å være på, sin kulturelle bakgrunn, sin personlighet og ikke minst sin evne til å tone seg inn mot barnet ved bruk av alle sanser. Ved at den voksne omsorgspersonen fanger opp barnets uttrykk og svarer på dette, får barnet en opplevelse av å bli forstått og kan på denne måten utvikle evnen til å forstå andre. Tilpassingen mellom den voksne og barnet skjer så raskt at det knapt kan fanges opp av det blotte øyet. I forskning er det brukt videoopptak for å kunne se de kommunikative elementene i det sosiale samspillet. I analysen av samspillet på videoene har en brukt mikroanalyse (bilde for bilde) for å fange opp de forskjellige elementene i samspillet. Vi kan se mors nidtidige tilpassing til barnet når det er våkent. Vi ser hvordan moren skaper øyekontakt, fanger opp barnets initiativ som kan være mimikk, munn og tungebevegelser, gester, smil, lyder og kroppsbevegelser, og svarer på dette gjennom de samme utrykksformene som barnet bruker. 8

15 Dette kommunikative samspillet kan en definere som språk, et språk som er basert på imitasjon og affektiv inntoning. Affektiv inntoning forståes som innlevelse og svar som er tilpasset barnets følelsesuttrykk. I imitasjon mellom spedbarnet og omsorgsgiver er det den voksne som tilpasser seg og følger barnet. Tidligere har man gått ut fra at det er barnet som følger den voksne. Gjennom den voksnes imitasjon blir barnets uttrykk hele tiden forsterket. Dette gir barnet stadig nye erfaringer. Når den voksne imiterer barnets forskjellige uttrykk, blir det et svar på et nivå som barnet forstår. Dette er uttrykk for aksept av barnets kompetanse. Barnet blir anerkjent og den voksne blir mer tydelig for barnet fordi de bruker samme språk (Sissel Holten 1998) Hvorfor får vi det ikke til Spedbarnet er født sosialt. Det ser, hører og kjenner igjen mors stemme, lukt og lyd. Barnet er født med er rikt repertoar av ansiktsuttrykk. Ansiktet inneholder alle de elementer av kontraster som blir sett. Lyd har samme effekt, lyd med stemmens kvalitet med variasjon og kontraster er på samme måte som ansiktet like unik for mennesket. Ingen annen stimulering enn fra menneske til menneske har vist seg å ha effekt. Det lille barnet er vanligvis badet i mening. Alt barnet gjør blir tillagt mening og innbyr til samspill, nærhet og kontakt hvor gode følelser er drivkraften. Det funksjonshemmede barnet er annerledes på alle måter. Det funksjonshemmede barnet oppleves annerledes. Det har ingen rik mimikk, ingen repertoar av ansiktsuttrykk og har ofte utviklet et sanse- og atferdsrepertoar slik at det er vanskelig å tolke. Når signalene er svake, ikke så lett å begripe, utydelige, annerledes enn de vi kjenner, kan det lett oppstå ubalanse i samspillet slik at dette ikke blir utviklingsstøttende. Disse barna kan miste mye av tidlig samspill og kommunikasjon fordi de av mange årsaker ikke kan vise omgivelsene hva de er interesserte i. Som foreldre, omsorgsperson eller fagperson kan en på et følelsesmessig nivå oppleve å bli avvist, kjenne seg usikker på hvordan tolke signalene fra barnet og ikke minst være usikker på hvordan forholde seg til barnet. Nyere spedbarnsforskning har gitt oss viktig kunnskap for å forstå spedbarnet og spesielt gitt oss forståelse av hvordan tolke og nå barn med store skader. 9

16 Atferdstilstander, state ( Prechtl 1986), betegner ulik aktivering av nervesystemet som søvn, våkenhet og gråt. Disse tilstandene er med og kjennetegner barnet helt fra fødselen av og er med og styrer interaksjonen mellom barnet og omsorgspersonene. Noen barn er svært våkne, noen sover mer enn andre, noen gråter mye og noen veksler mellom søvn, våkenhet og gråt. Denne tilstanden er sterkest hos de fleste de første to måneder. Barn uten skader viser stor variasjon i atferdstilstand de to første levemånedene, men fra to måneders alder er det en markant økning av kontroll av våkenhet. Ca. 80 % av barnets våkenhetstid er stabil god våkenhet for samspill, læring og utvikling. Våkenhet er en forutsetning for at barnet reagerer på stimuli, undersøker omverdenen og gir dermed mulighet til utvikling på mange nivå. Nyere forskning viser at barn med store nevrologiske skader, til tross for høy kronologisk alder, flukturerer mellom ulike atferdsstadier i gjennomsnitt hvert 30. sekund. De befinner seg sjelden i atferdtilstand oppmerksom aktiv ( Smith og Ulvund, 1991), som er den atferdstilstanden hvor en best kommer i interaksjon med miljøet rundt seg. Multifunksjonshemmede tilbringer gjennomsnittlig mindre enn 20 % av deres våkne tid i denne atferdstilstanden. Det funksjonshemmede barnet er på en måte født på kollisjonskurs med miljøet fordi det er så vanskelig å finne barnets ståsted og møte det der det er. Barn med svake signaler trenger mer tid for å respondere og det krever kunnskap og sensitivitet fra samhandlingspartneren som må tolke og overfortolke de svake signalene barnet har. Det betyr at fagpersonen må vente og se etter barnets reaksjon, vekke opp ved å ta på, variere stemmeleie, ha tydelig mimikk og sette ord på det som skjer hos barnet. Disse barna trenger fagpersoner som kan oversette og stave ut hva barnet ønsker å uttrykke, hva barnet trenger, slik at det ikke blir dobbelt taper. Dette er og blir den største utfordring for oss fagfolk som arbeider med barn med store funksjonshemminger. 2. GJENNOMFØRING AV PROSJEKTET 2.1. Marte Meo metoden utviklingsstøttende kommunikasjon Marte meo-metoden er å sammenlikne med et mangefasettert verktøy (swiss-army knife) som kan være anvendelig i flere situasjoner. Maria Arts utviklet i samarbeid med Harry Biemans en måte å reflektere rundt samspillet mellom foreldre og barn hvor samspillet av ulike grunner var kommet i utakt. De har etter hvert utviklet hver sin måte å videreføre sitt arbeid på. Maria 10

17 Arts kaller sitt arbeid Marte Meo som oversatt betyr med egen styrke. For henne er nettopp navnet viktig. Det handler om at de som samhandler skal finne sin egen styrke i samhandlingen. Grunnlaget for verktøyet er studier av vanlig samspill og det som vanligvis gjøres av foreldre for å understøtte utviklingen hos barnet. Dette er systematisert i kommunikasjonselementer som samspill analyseres i forhold til, og som er grunnlag for dialogbasert samspillsveiledning. Arbeidsformen består i at samspill mellom barn og aktuelle voksne andre barn videofilmes. Marte Meo av egen styrke - vil si å bevisstgjøre deltakerne på egen atferd, se hva som egentlig skjer i en samhandling og sette ord på dette. Metoden er en praktisk modell som går tilbake til grunnleggende elementer i den naturlige kommunikasjon. Marte Meo - metodens elementer i utviklingsstøttende kommunikasjon Den voksne ser barnets initiativ Den voksne bekrefter barnet Den voksne setter ord på det barnet gjør og er opptatt av og det hun selv gjør Turtaking i kommunikasjonen Dele glede Den voksne har ansvar for en positiv ledelse Tydelig start og avslutning 2.2.Veiledning og refleksjon i nettverksgruppene Å etablere et nettverk var noe av hovedhensikten med dette prosjektet. Deltakerne i prosjektet hadde gjennom behovsundersøkelsen påpekt at faglig ensomhet og behov for å treffe andre som arbeidet med lignende utfordringer var stort, og det ble en drivkraft til å delta i nettverket. Arbeid gjennom nettverk var en forutsetning for å kunne gjennomføre veiledning til så mange fagpersoner på en gang. Utgangspunktet eller redskapet for den veiledning og refleksjon som foregikk i gruppene i dette prosjektet, var de små videoklippene deltakerne hadde med seg fra egen arbeidsplass i barnehage eller skole. Veiledningen ble rettet mot hvordan en kan forstå det enkelte barnet og gjennom denne forståelse inkludere kunnskap og arbeidsform som fremmer barnets utvikling. 11

18 Dette innebærer en helhetlig tenkning om barnet med de muligheter og begrensninger det har for læring. Et viktig trinn i prosessen er å finne barnets ståsted, identifisere hvor barnet er i sin utvikling, for så å aktivere og utvikle de egenskaper og ressurser barnet har. Det viste seg i starten av veiledningen at deltakerne hadde vansker med å sette ord på det som videoklippet viste - det som egentlig skjedde i samhandlingen med barnet. De var mest opptatt av å formidle den faglige siden av ulike aktiviteter som de selv hadde planlagt, eller treningsprogram som var pålagt av andre fagpersoner. De hadde liten trening i å sette ord på det de selv gjorde og reflektere rundt samhandlingen med barnet. Det å skulle analysere det en selv gjorde, ens egen atferd i forhold til barnet og sette ord på dette, var en ny måte å tenke på. Det å fokusere på egen atferd, komme i rampelyset på godt og det som kanskje ikke var så bra, var en uvant situasjon for de fleste. Derfor ble det viktig å bygge opp trygghet i gruppen. Veiledningen la mest vekt på analyse av egen video etter elementene i Marte Meo - metoden. Deltakerne skal gjennom analyse av eget arbeid oppdage, se, og bli bevisste de små signalene fra barnet og gi tilbakemelding på disse. For å oppdage små signaler hos barn med multifunksjonshemming, må en se videoen nøye og ofte mange ganger for å identifisere de forskjellige elementene i interaksjonen. Den voksne, for eksempel læreren, må tolke og overfortolke de små signalene barnet gir og sette ord på dette. Læreren synliggjør på denne måten det funksjonshemmede barnets bidrag og kompetanse både overfor barnet selv og overfor de andre barna. Barnet må få tid til å bli sett og hørt. Å se initiativ og vente på respons gir barnet reell deltakelse i samhandling. Dette er en stor utfordring for personalet som arbeider med barn med multifunksjonshemming. Til hjelp i dette arbeidet kan bildene fryses. Det vil si at en skritt for skritt kan gi veiledning til deltaker og fokusere på et bilde som er brukbart å anvende. En ser om nye handlingsmåter har den rette effekt og kan justere sin kommunikasjon mer presist etter det enkelte barnet. Barnets potensiale kommer tydelig fram og gir spesifikk innsikt i hva slags hjelp barnet trenger. Dette hjelper deltakerne til å justere sin væremåte ut fra barnets behov, og se konkret hva som foregår. Ved å fokusere på vellykket interaksjon, lærer deltakerne hva en lykkes med og kan følge sin egen utviklings-prosess. Marte Meo metoden ser enkel ut. Å lære seg å se det enkle er ofte 12

19 komplisert. Forandringen skal skje i handlingsøyeblikket, i det praktiske arbeidet, og ikke teoretisk på tankeplanet ( jfr Maria Arts). Veiledningen startet alltid med deltakernes problemstilling slik at hver enkelt deltaker fikk presentert sin hverdag. Dette bidro til å bevisstgjøre deltakerne på eget arbeid. Bevisstgjøringen økte deltakernes kunnskap og bidro til at erfaringer ble delt og reflektert i hele gruppen med fokus på den enkeltes problemstilling. Denne bevisstgjøringen ga faglig trygghet og god kunnskap om videoanalyse, slik at deltakerne allerede i prosjektperioden våget å videreformidle sin kunnskap. Etter hvert viste de videoopptak av seg selv i samhandling med barnet på lærerrommet til kolleger, på fagdager i nettverket og til foreldre. Problemstillinger de opplevde, men også opplevelse av mestring var et godt utgangspunkt for refleksjon i gruppene. Deltakerne fikk ideer som kunne brukes i eget arbeid, samtidig som de kunne bidra med nye idéer og kunnskap til kollegaer fra egen praksis. Videomaterialet gjorde kommunikasjonen/samhandlingen i opplæringssituasjonen mer synlig og bevisstgjorde den enkelte på egen handlingskompetanse. Gjennom refleksjon og veiledning lærte den enkelte å sette ord på egen praksis. Den tause kunnskapen ble dobbelt synliggjort gjennom videoveiledning og refleksjon i gruppen. Positiv tilbakemelding på gode samhandlingssituasjoner, felles refleksjon og undring, styrket deltakernes selvtillit og bevisstgjorde nødvendighet av spesialpedagogisk kompetanse. Den praktiske gjennomføringen ved video-opptak var mange ganger en stor utfordring. Det tekniske utstyret og kunnskapen om bruk av video og redigeringsutstyr var mangelfull. Det positive var at flere av deltakerne fikk muligheter til å fornye utstyret og tilegne seg denne kunnskapen i prosjektperioden. Den største utfordringen i veiledningssammenheng var å få læreren til å legge bort sitt planlagte program og i stedet være i nuet, se eleven, se de små initiativ og følge elevens respons. Særlig i arbeid med elever med små, utydelige signaler er det viktig at pedagogen tolker - overfortolker det han tror eleven gjør, svarer og tenker. Læreren må være barnets oversetter til de andre elevene, han må være bindeleddet som leder kommunikasjonen mellom den funksjonshemmede eleven og de andre elevene. Dette er helt nødvendig for å få til reell inkludering. 13

20 2.3. Hvorfor opplever vi vårt fagområde så lite interessant for andre? Har rektor skylda? {PRIVATE }Hva bygger vi denne antakelsen på? {TC \l 1 "Hva bygger de denne opplevelsen på? "} Lærerne i prosjektet opplevde og erfarte at d{private }røftinger på lærerrom og i skolens fellesfora gikk lite på fagområder som er relevant i arbeid med barn med multifunksjonshemming. Tradisjonelle skolefag og elevatferd er utfordringer som opptar de fleste. Hvem skal da synliggjøre Mona og de andre funksjonshemmede barna? Gjennom dette prosjektet har flere av deltakerne etter hvert erfart en økende interesse for sitt fagområde, etter at de selv har gått ut og synliggjort egen kompetanse i samhandling med det funksjonshemmede barnet. {TC \l 1 "Drøftinger på lærerrom og i skolens fellesfora går lite på fagområder som er relevant i arbeid med barn med multifunksjonshemming. Tradisjonelle skolefag og elevatferd er utfordringer som opptar de fleste. Hvem skal synliggjøre Mona og de andre? Gjennom dette prosjektet har flere av deltakerne etter hvert erfart en økende interesse for sitt fagområde som en følge av egen aktivitet og synliggjøring. "} Rektor har det overordnede ansvar for totaltilbudet til hver enkelt elev på sin skole. Men betyr det at rektor har ansvar for å gjøre Mona synlig? Prosjektperioden har gitt oss erfaringer som viser at fagpersonen som kjenner eleven med multifunksjonshemming best er den som best kan bidra til å synliggjøre eleven i den inkluderende skolen. Læreren som forstår og kan tolke elevens forskjellige signaler må være barnets oversetter til omverdenen. Inkludering for Mona betyr nødvendigvis ikke at hun skal delta i alle aktiviteter sammen med klassen i løpet av en skoledag. En må hele tiden tenke helhet og se hva som fremmer og hemmer deltakelse i en inkluderende skole. Den atferd barnet har, også den uønskede atferd, kan være god informasjon og en måte å se og forstå barnet på ut fra barnets biologiske skade, barnets evne til kognisjon, hvor barnet er i sin emosjonelle utvikling og ikke minst barnets dagsform og helsetilstand. Hvordan ta disse elevene på alvor og respektere dem på lik linje med andre elever? Lærerens kunnskap om den enkelte elevs toleransegrense for deltakelse i fellesskapet blir også viktig å videre-formidle slik at eleven ikke blir overkjørt. Synliggjøring for at andre kan forstå og se den enkelte elevs bidrag til fellesskapet med de begrensninger og muligheter dette har, blir lærerens ansvar. 14